Leesprocessen van beginnende lezers
Relaties benoemsnelheid als leesmaatstaaf
Masterscriptie Orthopedagogiek.
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen. Universiteit van Amsterdam
M.M. Oudhoff
Begeleiding: dr. M. van den Boer
Tweede beoordelaar: prof. dr. P. F. de Jong Amsterdam, november 2014
2
Inhoudsopgave
Abstract – English pag. 3
Abstract – Nederlands pag. 4.
Inleiding
Ontwikkeling van lezen pag. 5.
Beginnende lezers en leesmodel pag. 7.
Onderzoeken van leesontwikkeling pag. 8.
Seriële en discrete benoemsnelheid pag. 10.
Variaties op RAN taak pag. 10.
Cognitieve processen onderliggend aan lezen pag. 12.
Methode Deelnemers pag. 13. Materialen pag. 14. Procedure pag. 15. Resultaten pag. 19. Discussie pag. 28. Literatuurlijst pag. 34.
3
Abstract – English
It is generally the case that children who are less experienced in reading use phonological decoding as reading strategy, whereas the more advanced readers use direct word recognition. Rapid automatized reading (RAN), the ability of an individual to quickly name a set of known stimuli, is related to reading. This study examines if correlation patterns of serial and discrete naming speed with reading can be used as an index to gain insight in reading strategies of beginning readers. Various RAN and word reading tasks were administered to 183 second grade pupils. Relatively high correlations are found between serial RAN and serial word reading, serial RAN and discreet word reading, and discrete RAN and discreet word reading. Serial RAN is a strong predictor for word and non-word reading. Based on the found
correlations and regressions results there appear to be indications for the use of decoding and direct word recognition as a reading strategy. This could indicate an incipient shift from decoding to direct word recognition and reading development thus appears to be
heterogeneous between and within pupils. In conclusion, we can presume that the correlation pattern of serial and discrete naming speed gives insight in reading strategies.
4
Abstract - Nederlands
In het algemeen geldt dat kinderen die minder ervaren zijn in lezen fonologisch decoderen gebruiken als leesstrategie, en kinderen die meer ervaren zijn in lezen gebruik maken van directe woordherkenning. Benoemsnelheid of rapid automatized reading (RAN), het
vermogen van een individu om snel een set van bekende stimuli te benoemen, is gerelateerd aan lezen. Deze studie onderzoekt of correlatiepatronen van seriële en discrete
benoemsnelheid met lezen gebruikt kunnen worden als maatstaaf om inzicht te krijgen in leesstrategieën bij beginnende lezers. Bij 183 leerlingen uit groep 4 zijn diverse RAN en woordleestaken afgenomen. In deze studie zijn relatief hoge correlaties gevonden tussen seriële RAN en serieel woordlezen, seriële RAN en discreet woordlezen en tussen discrete RAN en discreet woordlezen. Seriële benoemsnelheid is een belangrijke voorspeller voor woord en non-woordlezen. Op basis van de gevonden correlaties en regressies resultaten blijken er aanwijzingen te zijn voor het gebruik van decoderen en directe woordherkenning als leesstrategie door beginnende lezers. Dit zou kunnen wijzen op een beginnende
verschuiving van decoderen naar directe woordherkenning en de leesontwikkeling is daarmee heterogeen tussen en binnen leerlingen. Concluderend wordt verondersteld dat het patroon van correlaties van seriële en discrete benoemsnelheid inzicht geeft in leesstrategieën.
5
Inleiding Ontwikkeling van lezen
Het vermogen om te kunnen lezen is een waardevolle en belangrijke vaardigheid. De grootste uitdaging voor beginnende lezers is om te leren hoe letters omgezet moeten worden naar klanken om zo geschreven woorden te kunnen verwerken (Cain, 2010). Het vermogen om letters en letterreeksen om te zetten naar de bijbehorende klank heet decoderen of fonologisch decoderen. Om tot de uitspraak van woorden te komen worden grafemen (letters) omgezet in fonemen (klanken) waarna de letters worden samengevoegd tot een woord (Ehri, 1995; Cain, 2010). Daarentegen, bij ervaren lezers worden de uitspraak en betekenis van een woord automatisch geactiveerd (Cain, 2010). Wanneer kinderen ouder worden, en meer ervaren worden in lezen, verschuift het lezen middels fonologisch decoderen naar lezen middels directe woordherkenning (Doctor & Coltheart, 1980; Backman, Bruck, Hebert & Seidenberg, 1984). Eén van de grote mysteries die onderzoekers heeft uitgedaagd is hoe lezers leren om teksten snel te lezen en te begrijpen (Ehri, 2005). Ook al wordt het belang van directe woordherkenning erkend, het blijft onbekend hoe dit zich ontwikkelt (Aaron, Joshi, Ayotollah, Ellsberry, Henderson & Lindsey, 1999). Om kennis te verkrijgen over de ontwikkeling van leesvaardigheid is inzicht nodig in hoe beginnende lezers leren om geschreven woorden automatisch en accuraat te herkennen. In deze studie worden leesprocessen van beginnende lezers bestudeerd.
Ehri’s (2005) model van leesontwikkeling beschrijft middels vier fasen de
ontwikkeling die kinderen doorlopen van niet kunnen lezen naar directe woordherkenning. In de eerste fase weten kinderen weinig van het alfabetische systeem en maken ze nog geen grafeem-tot-foneem omzetting om woorden te lezen. Als kinderen al woorden lezen doen ze dat op basis van herkenning van bepaalde visuele vormen. In de tweede fase hebben kinderen letters en klanken behorend bij letters geleerd en kunnen ze deze kennis gebruiken om
6
woorden te lezen. Echter vormen ze slechts verbindingen tussen sommige letters en klanken van het woord; vaak de eerste en laatste letterklanken.
De volgende ontwikkeling die jonge lezers doormaken is het verwerven van volledige kennis van het alfabet en de verbanden tussen grafemen en bijbehorende fonemen (Ehri, 2005; Cain, 2010). In deze derde leesontwikkelingsfase beginnen kinderen een vocabulaire te ontwikkelen voor directe woordherkenning, ook wel ‘sight word reading’ genoemd (Ehri, 1995; 2005). Share’s ‘self-teaching hypothese’ (1995) beschrijft hoe beginnende lezers de gelegenheid krijgen om orthografische informatie te verwerven en te versterken die nodig is voor directe woordherkenning. Orthografische informatie verwijst naar kennis over
spellingspatronen (Share, 1999), oftewel het schrijfsysteem van een taal (Cain, 2010). Volgens de ‘self-teaching hypothese’ biedt elke succesvolle decodering van een onbekend woord een gelegenheid om deze orthografische kennis te verwerven. Het fonologisch decoderen dient hiermee als een self-teaching mechanisme waardoor kinderen
woordspecifieke en algemene orthografische representaties kunnen opdoen.
Tenslotte, in de laatste fase van Ehri’s model van leesontwikkeling kunnen kinderen steeds meer ‘sight words’ in hun geheugen opslaan en ophalen bij het lezen. Kinderen kunnen woorden lezen op verschillende manieren, waaronder decoderen en directe woordherkenning (Ehri, 2005; Cain, 2010). Share’s ‘self-teaching hypothese’ (1995) sluit eveneens aan op de laatste fase van Ehri’s model van leesontwikkeling. Volgens de self-teaching hypothese is lezen item-specifiek. Hoog-frequente woorden worden waarschijnlijk gelezen middels directe woordherkenning, terwijl nieuwe en laag-frequente woorden een beroep doen op fonologische verwerking (Share, 1995; Share, 1999). Het lijkt erop dat hoog-frequente woorden reeds zijn gedecodeerd en zijn opgeslagen in het geheugen en daarom direct worden herkend, terwijl voor nieuwe en laag-frequente woorden eerst nog orthografische representaties moeten worden verworven (Share, 1999). Recentere studies ondersteunen Share’s self-teaching
7
hypothese (Bowey & Muller, 2005; Conners, Loveall, Moore, Hume & Maddox, 2011). Evenals Ehri’s model van leesontwikkeling weerspiegelt Share’s ‘self-teaching hypothese’ dat beginnende lezers zouden decoderen en ervaren lezers woordvormen geheel kunnen
herkennen.
Beginnende lezers en leesmodel
De manier waarop volgens de ‘self-teaching hypothese’ bekende en onbekende woorden verwerkt worden, komt overeen met het duale-route cascade (DRC) model. In het duale-route cascade model van Colheart, Rastle, Perry, Langdon en Ziegler (2001) wordt weergegeven hoe volwassen, ervaren lezers hardop éénlettergrepige woorden lezen. De ideeën van het DRC model passen echter ook bij de leesontwikkeling die wordt gezien bij kinderen. Ervaren lezers passen gelijktijdig twee verschillende routes toe voor de orthografie-naar-fonologie
omzetting. Bij de non-lexiale route wordt er gelezen door grafeem-foneem correspondentie regels toe te passen. In deze route wordt kennis toegepast over de relatie tussen letters en klanken op sublexicaal niveau, dat wil zeggen dat woorden letter voor letter (serieel) worden verwerkt. Bij de lexicale leesroute wordt de gehele woorduitspraak opgehaald uit het
geheugen (Jackson & Colheart, 2001). Volgens Ehri’s model van leesontwikkeling worden er in de laatste fase verschillende leesstrategieën gebruikt om woorden te lezen, waaronder decoderen (non-lexicale route) en directe woordherkenning (lexicale route). Dit sluit aan bij het DRC model. De langzame non-lexiale route wordt voornamelijk gebruikt voor het lezen van nieuwe woorden en non-woorden. Het is een serieel verwerkingssysteem. De letters worden van links naar rechts verwerkt en omgezet in de uitspraak. Daarentegen worden letters bij de snelle lexicale route parallel verwerkt. Deze route wordt voornamelijk gebruikt voor het lezen van bekende, bestaande woorden (Cain, 2010).
8
lezers komen overeen met het DRC-model. Het aantal letters beïnvloedt significant de woordleestijd van non-woorden. Langere non-woorden worden langzamer gelezen dan korte non-woorden. Dit effect zou een serieel non-lexicaal leesmechanisme weerspiegelen. Als woorden serieel worden verwerkt kost elke letter verwerkingstijd. Woordlengte heeft een kleiner effect bij het benoemen van laag-frequente woorden en geen effect bij het benoemen van hoog-frequente woorden, aangezien deze woorden parallel worden verwerkt (Weekes, 1997). Onderzoek naar woord lengte-effecten ondersteunt tevens de verschuiving in de leesontwikkeling zoals beschreven door Ehri (2005) en Share (1995). Bij beginnende lezers wordt een substantieel woord lengte-effect gezien, terwijl het effect van woord lengte bij volwassen lezers vrijwel verdwijnt (Bijeljac-Babic, Millogo, Farioli & Grainger, 2004). Er wordt verondersteld dat als het leren lezen vordert, de lexicale route gradueel gaat domineren bij de verwerking van woorden, en dit het effect van woordlengte doet verminderen.
Onderzoeken van leesontwikkeling
Om inzicht te krijgen in leesprocessen bij kinderen, is onderzoek naar hun leesontwikkeling nodig. Onderzoekers hebben gekeken hoe dit onderzocht kan worden. De leessnelheid zou een indicatie kunnen zijn voor de leesontwikkeling. Ervaren lezers kunnen bekende woorden even snel verwerken als een getal (Ehri & Wilce, 1983) of even snel als een enkele letter (Aaron et al, 1999). Dit indiceert dat bij ervaren lezers bekende woorden zijn opgeslagen en worden opgehaald uit het geheugen. Ervaren lezers doen langer over het lezen van non-woorden, wat indiceert dat ze deze woorden decoderen. Echter, bij minder ervaren lezers wordt gezien dat ze op dezelfde manier woorden als non-woorden lezen. Dit indiceert dat beide sets van woorden niet worden opgehaald uit hun geheugen (Ehri & Wilce, 1983), maar worden gedecodeerd. De decodeer strategie is kenmerkend voor beginnende, minder ervaren lezers en zij zijn tot groep 4 niet in staat om bekende woorden zo snel te lezen als cijfers (Ehri & Wilce, 1983). Aangezien beginnende lezers gebruik zouden maken van een langzame
9
leesstrategie en ervaren lezers gebruik zouden maken van een snellere leesstrategie, zou de tijd die nodig is om een letter en een woord te noemen een maatstaaf zijn voor de mate van directe woordherkenning als strategie (Aaron et al, 1999).
In de huidige studie werd gekeken of correlatiepatronen van seriële en discrete benoemsnelheid met lezen een maatstaaf is om inzicht te krijgen in de leesstrategie.
Benoemsnelheid of Rapid Automatized Naming (RAN) verwijst naar het vermogen van een individu om snel een set van bekende stimuli te benoemen. De vier meest gebruikte stimuli zijn kleuren, objecten, cijfers en letters (Kirby, Georgiou, Martinussen & Parrila, 2010; Wolf & Bowers, 1999). RAN van alfanumerieke symbolen (letters en cijfers) wordt meer
geassocieerd met leesontwikkeling dan RAN van niet-alfanumerieke symbolen (objecten en kleuren) (Compton, Olson, DeFries & Pennington, 2002). Benoemsnelheid is gecorreleerd met en voorspelt vele aspecten van lezen (Lepola, Poskiparta, Laakkonen & Niemi, 2005; de Jong & van der Leij, 1999). Echter blijft de verklaring van de relatie van benoemsnelheid en lezen onbekend (Kirby et al, 2010).
De set van stimuli in de RAN taak wordt aangeboden in rijen of kolommen (serieel) of een-voor-een (discreet) (Logan, Schatschneider & Wagner, 2011). De Jong (2011) onderzocht of de relaties tussen RAN en lezen bij beginnende en ervaren lezers afhangen van seriële of discrete benoemsnelheid. In dit onderzoek laat De Jong (2011) zien dat RAN inzicht geeft in de leesstrategie. Bij beginnende lezers, die meestal niet lezen middels directe
woordherkenning maar decoderen, is seriële RAN sterker gerelateerd aan lezen dan discrete RAN. Seriële RAN voorspelt zowel serieel als discreet woordlezen beter dan discrete RAN. Daarentegen, als woorden worden gelezen middels directe woordherkenning, wat meestal het geval is bij meer ervaren lezers, dan is de sterkte van de relatie tussen RAN en
leesvloeiendheid afhankelijk van het format van de beide metingen. De relatie van seriële RAN met seriële leesvloeiendheid van woorden is sterker dan met een discrete woord
10
leestaak. Dit geldt ook omgekeerd. De relatie van discrete RAN met discrete leesvloeiendheid van woorden is sterker dan met een seriële woord leestaak. Dit patroon weerspiegelt een verschuiving in de manier van woordlezen. Deze relaties zouden verwacht worden als ervaren lezers hoog-frequente woorden lezen middels directe woordherkenning en beginnende lezers woorden decoderend lezen. Op die manier kan de relatie van discrete en seriële RAN met lezen inzicht geven in de leesprocessen van kinderen (de Jong, 2011).
Seriële en discrete benoemsnelheid.
In de huidige studie werd seriële en discrete benoemsnelheid gebruikt om inzicht te verkrijgen in de leesprocessen van beginnende lezers. Er werd onderzocht of de relatie tussen RAN en lezen bij beginnende lezers, namelijk lezers uit groep 4, afhangt van een serieel of discreet format. Gezien de bevindingen van De Jong (2011) en de verwachting dat beginnende lezers decoderend lezen (Doctor & Coltheart, 1980; Backman, et al, 1984; Ehri, 2005), is er van de hypothese uitgegaan dat seriële RAN bij beginnende lezers sterker gerelateerd is aan het lezen dan discrete RAN. Met eerder verzamelde data bij gevorderde lezers, namelijk lezers uit groep 7, werd gekeken of de verwachting ondersteund kon worden dat ervaren lezers de betekenis van woorden automatisch ophalen uit het geheugen (Doctor & Coltheart, 1980; Backman, et al, 1984; Ehri, 2005). Een andere manier om inzicht te verkrijgen in
leesstrategieën is het gebruik maken van leestaken met woorden en non-woorden (Cain, 2010). Daarbij is het interessant om te onderzoeken of de leesstrategie gerelateerd is aan bepaalde woorden. Dit is in het huidige onderzoek onderzocht middels sets van woorden en non-woorden.
Variaties op RAN taak.
In eerdere studies wordt gezien dat seriële benoemsnelheid in het algemeen sterker
gerelateerd is aan leesuitkomsten dan discrete benoemsnelheid. Dit suggereert dat de unieke bijdrage van seriële benoemsnelheid voor een groot deel losstaat van de cognitieve processen
11
die vereist zijn voor het benoemen van items, maar in plaats daarvan gerelateerd zijn aan het format waarin items worden aangeboden. Dat seriële benoemsnelheid sterker gerelateerd is aan lezen zou komen omdat dit een betere benadering geeft van het leesproces (Logan et al, 2011). Protopapas, Altani en Georgiou (2013) onderzochten of het gebruikelijke format van de RAN taak (gedeeltelijk) onderliggend was aan de relatie tussen lezen en RAN.
Leesvloeiendheid wordt vaak gemeten op een seriële manier. De RAN taken zouden
voorspellend kunnen zijn voor lezen omdat beide eenzelfde oogbewegingspatroon vereisen, en wordt daarmee gezien als een visuele verklaring voor de relatie tussen RAN en lezen (Logan et al, 2011). Gevorderde lezers voerden seriële RAN taken uit op de gebruikelijke manier, van links-naar-rechts en van boven-naar-beneden, en een seriële RAN taak achterwaarts, van rechts-naar-links en van beneden-naar-boven. De correlatie van de standaard RAN taak met lezen was niet groter dan de correlatie met de RAN taak
achterwaarts. Een visuele verklaring voor de relatie tussen RAN en lezen lijkt hiermee niet aannemelijk. De relatie tussen RAN en lezen lijkt bij ervaren lezers niet te worden beïnvloed door de leesrichting van de taak (Protopapas et al, 2013).
In het huidige onderzoek werd het onderzoek van Protopapas et al. (2013) gerepliceerd bij beginnende lezers. Een tweede onderzoeksvraag is daarmee of een visuele verklaring aannemelijk is als verklaring voor de relatie tussen RAN en lezen. Om dit te kunnen
onderzoeken is eveneens een achterwaartse benoemtaak afgenomen. In overeenstemming met de resultaten van Protopapas et al (2013) bij ervaren lezers, werd verwacht dat de correlatie van de standaard RAN taak met lezen niet groter is dan de correlatie van lezen met de RAN achterwaarts.
Daarnaast zou het snel benoemen van dubbele cijfers complexer kunnen zijn dan het voorwaarts of achterwaarts snel benoemen van enkele cijfers, aangezien dit een groter beroep doet op de vereiste factoren. Om deze reden zou het een betere weerspiegeling kunnen zijn
12
van lezen. Lezen is namelijk een complexe prestatie die integratie vereist van vele factoren (Logan, 1997; Kirby et al, 2010), zoals letterkennis, fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid en verbaal korte-termijn geheugen (Cain, 2010). Momenteel is hier nog geen onderzoek naar gedaan. In het huidige onderzoek is gekeken naar dubbele cijfers in een RAN taak en de relatie met lezen. Er werd verwacht dat beginnende lezers de dubbele cijfers, evenals
woorden, serieel verwerken en daarom woorden en dubbele cijfers niet op een andere manier lezen. Specifiek werd verwacht dat woorden en dubbele cijfers serieel worden gelezen, en cijfers op de gebruikelijke parallelle manier (discreet).
Cognitieve processen onderliggend aan lezen.
Als er wordt gekeken naar Ehri’s fasen van leesontwikkeling, dan ziet men dat tijdens de vroegere fasen van leesontwikkeling meer decoderend wordt gelezen. Decoderend lezen wijst met name op fonologisch bewustzijn als onderliggende cognitieve vaardigheid (Kirby et al, 2010). Fonologisch bewustzijn verwijst naar het vermogen om klankstructuren van woorden te identificeren en te manipuleren (Cain, 2010). In latere fasen van leesontwikkeling wordt meer orthografisch gelezen. Orthografisch lezen wijst met name op benoemsnelheid als onderliggende cognitieve vaardigheid (Kirby et al, 2010). De verschuiving van fonologisch decoderen naar automatische woordherkenning zou een graduele overgang zijn (Share, 2008). Het belang van onderliggende cognitieve processen zou mogelijk ook kunnen verschuiven gedurende de verwerving van vloeiende leesvaardigheden (Vaessen & Blomert, 2010). Hoewel fonologisch bewustzijn en RAN beide een aanzienlijke bijdrage leveren aan leesprestaties bij ervaren en minder ervaren lezers (Vaessen & Blomert, 2010), lijkt de invloed van fonologisch bewustzijn bij woordlezen gradueel minder te worden terwijl de invloed van benoemsnelheid bij woordlezen gradueel toeneemt (Vaessen & Blomert, 2010; Kirby, Parrila en Pfeiffer, 2003).
13
processen inzicht geven in de leesontwikkeling van beginnende lezers. Er werd verwacht dat fonologisch bewustzijn wijst op fonologisch decoderen en benoemsnelheid wijst op
automatische woordherkenning. In lijn met bevindingen van Vaessen en Blomert (2010) werd verwacht dat beginnende lezers voornamelijk gebruik maken van fonologisch decoderen bij het verwerken van nieuwe en onbekende woorden.
Samenvattend, in de huidige studie zijn drie onderzoeksvragen onderzocht. Allereerst is onderzocht of correlatiepatronen van seriële en discrete benoemsnelheid gebruikt kunnen worden als maatstaaf om inzicht te krijgen in leesstrategieën van beginnende lezers. Er werd verwacht dat seriële benoemsnelheid bij beginnende lezers sterker gerelateerd is aan het lezen dan discrete benoemsnelheid en daarmee een maatstaaf is voor leesstrategieën. Ten tweede is gekeken of meer inzicht kon worden verkregen in de aard van de relatie tussen
benoemsnelheid en lezen. Dit is onderzocht middels een achterwaartse en dubbele RAN cijfertaak. Als hypothese werd gesteld dat de correlatie van de standaard RAN taak met lezen niet groter is dan de correlatie van lezen met de RAN taak achterwaarts. Tevens werd er verwacht dat woorden en dubbele cijfers serieel worden gelezen, en cijfers op de
gebruikelijke discrete manier. Tot slot is onderzocht of onderliggende cognitieve processen van belang zijn in de leesontwikkeling bij beginnende lezers. Er is van de hypothese
uitgegaan dat fonologisch bewustzijn wijst op decoderen en benoemsnelheid wijst op woordherkenning.
Methode
Deelnemers
Honderddrieëntachtig leerlingen uit groep 4 van vijf scholen in Noord-Holland deden mee aan dit onderzoek (gemiddelde leeftijd: 7,11 jaar, SD = 5.18 maanden). De groep deelnemers bestond uit 100 jongens en 83 meisjes. Van de deelnemers had 91,8% de Nederlandse taal als moedertaal. Van de overige deelnemers had 4,4% Nederlands en een andere taal als
14
moedertaal, en 3,7% een geheel andere moedertaal. Alle kinderen spraken voldoende Nederlands voor deelname aan het onderzoek.
Materialen
RAN letters serieel. Bij de seriële lettertaak werden tegelijkertijd vijf letters (o, a, p, d,
s) allen acht keer aangeboden op een laptopscherm. De 40 letters waren weergegeven in vijf rijen van acht. Bij de seriële lettertaak werd, evenals bij alle andere RAN- en leestaken, gebruik gemaakt van het computerprogramma E-prime (Schneider, Eschman & Zuccolotto, 2002). De deelnemers werden gevraagd zo snel mogelijk de letters van links-naar-rechts en van boven-naar-beneden te benoemen. De totale reactietijd werd gemeten en omgescoord naar het aantal juiste items per seconde.
RAN letters discreet. Bij de discrete lettertaak werden dezelfde 40 letters gebruikt als
bij de seriële lettertaak. De letters werden in dezelfde volgorde als bij de seriële taak één voor één aangeboden op een laptopscherm. De deelnemers werden gevraagd zo snel mogelijk de letters te benoemen. De testleider scoorde het benoemen van de letter als goed, fout of ongeldig met een responsbox waarna de volgende letter verscheen. De reactietijd, de tijd tussen het verschijnen van het item en het begin van de articulatie, werd met een microfoon gemeten. De gemiddelde reactietijd van alle geldige items werd omgescoord naar het aantal juiste items per seconde.
RAN cijfers serieel. Bij de cijfertaak is gebruik gemaakt van vijf cijfers (2, 4, 5, 7, 9)
welke allen tegelijkertijd acht keer zijn aangeboden op een laptopscherm. De seriële cijfertaak bestond uit 40 items. De taak is op dezelfde manier aangeboden als de seriële lettertaak. Eveneens is deze op dezelfde manier gescoord.
RAN cijfers discreet. Bij de discrete cijfertaak werden dezelfde 40 cijfers gebruikt als
15
Eveneens is deze op dezelfde manier gescoord.
RAN dubbele cijfers serieel. Er is bij de dubbele cijfertaak gebruik gemaakt van de
cijfers 26, 42, 58, 73 en 91, waarmee het begincijfer overeenkomt met het cijfer in de seriële en discrete cijfertaak. De dubbele seriële cijfertaak bestond uit 40 items en is op dezelfde manier aangeboden en gescoord als de seriële letter- en cijfertaak.
RAN dubbele cijfers discreet. Bij de dubbele discrete cijfertaak is gebruik gemaakt van
dezelfde 40 cijfers als bij de dubbele seriële cijfertaak. De taak is op dezelfde manier aangeboden aan de deelnemers als de discrete letter- en cijfertaak. Eveneens is deze op dezelfde manier gescoord.
RAN cijfers achterwaarts. Bij de achterwaartse cijfertaak werden vijf cijfers (1, 3, 5, 6,
8) allen tegelijkertijd acht keer aangeboden op een laptopscherm. Er is voor zover mogelijk, gekozen voor cijfers die niet overeenkwamen met de cijfers in de seriële en discrete cijfertaak. De 40 cijfers waren weergegeven in vijf rijen van acht. De deelnemers werd gevraagd zo snel mogelijk de cijfers van rechts-naar-links en van beneden-naar-boven te benoemen. De totale reactietijd werd gemeten en omgescoord naar het aantal juiste items per seconde.
Woordleestaak serieel (vier letterwoorden). Bij de seriële woordleestaak zijn 40
hoogfrequente woorden verdeeld in twee setjes. De setjes van 20 woorden werden in vijf rijen van vier aangeboden aan de deelnemers op een laptopscherm. De 40 items zijn geselecteerd aan de hand van een database gebaseerd op kinderliteratuur (Schrooten & Vermeer, 1994). Bij de verdeling van de items in twee setjes van 20 woorden is gematched op frequentie en
beginletter van de woorden. De deelnemers kregen de opdracht om de woorden zo snel mogelijk rij voor rij van links-naar-rechts en van boven-naar-beneden te lezen. De woordleestaak is op dezelfde manier aangeboden en gescoord als de seriële letter- en cijfertaak.
16
40 hoogfrequente woorden verdeeld in twee setjes. De set van de discrete woordleestaak werd aan de set woorden van de seriële woordleestaak gematched wat betreft frequentie, beginletter en woordstructuur. De twee sets zijn ook onderling gematched op frequentie en beginletter. De items werden op dezelfde wijze aangeboden en gescoord als de discrete letter- en cijfertaken.
Woordleestaak serieel (vierletter non-woorden). Bij de seriële non-woordleestaak zijn
twee maal 20 verschillende vierletter non-woorden tegelijkertijd aangeboden aan de
deelnemers op een laptopscherm. Deze non-woorden zijn gepresenteerd in vijf rijen van vier. De 40 vierletteritems waren gevormd door van de items van de vier-letter woordleestaak de beginletter, eindletter of rijm van woorden te wisselen. De woordstructuur bleef daarmee hetzelfde. De items werden op dezelfde wijze aangeboden en gescoord als in de reeds beschreven seriële leestaken.
Woordleestaak discreet (vierletter non-woorden). Voor deze discrete taak werden op
dezelfde manier als voor de seriële non-woordleestaak 40 vier-letteritems ontwikkeld en verdeeld in twee setjes van 20 items. De items werden op dezelfde wijze aangeboden en gescoord als in de reeds beschreven discrete leestaken.
Eén Minuut Test-A (EMT). De EMT heeft als meetpretentie het bepalen van de
technische leesvaardigheid op woordniveau (Brus & Voeten, 1995). De EMT-A bestaat uit een lijst met 116 woorden, verdeeld in vier rijen met elk 29 woorden. De woorden lopen op in moeilijkheidsgraad. Voorbeeldwoorden zijn: mak, stelen en herkenning. De deelnemers kregen de opdracht om de woorden van boven-naar-beneden en van links-naar-rechts zo snel en accuraat mogelijk te lezen. Het aantal goed gelezen woorden in één minuut is de ruwe score die met behulp van normtabellen is omgezet in een standaardscore, met een gemiddelde van 10 en een standaarddeviatie van 3.
17
leesvaardigheid van losse, niet-bestaande woorden (van den Bos, lutje Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994). Het is een test bestaande uit twee kaarten met elk 116 non-woorden in
oplopende moeilijkheidsgraad. Eén van deze kaarten is geselecteerd. De non-woorden stonden in vier rijen met elk 29 non-woorden. Voorbeeld non-woorden zijn: ijnhas, butee en zertonning. De deelnemers kregen de opdracht om de non-woorden van boven-naar-beneden en van links-naar-rechts zo snel en accuraat mogelijk te lezen. De goed gelezen woorden werden gescoord en met behulp van normtabellen omgezet in een standaardscore met een gemiddelde van 10 en een standaarddeviatie van 3.
Amsterdamse KlankdeletieTest (AKT). De AKT meet fonologisch bewustzijn. Bij de
AKT hoort de deelnemer een non-woord en moet daarna dit non-woord herhalen. Vervolgens wordt aangegeven dat er een foneem van het gesproken non-woord weggelaten moet worden, en gevraagd het overgebleven non-woord te benoemen. Een voorbeeld: wat is ‘skoom’ zonder ‘k’. De score op deze test is het aantal correct gegeven antwoorden. Bij een goed gegeven antwoord was de score 1, bij een fout gegeven antwoord was de score 0. Het aantal items van deze test bedroeg 12, bestaande uit 3 delen van 4 items. Het eerste deel bestaat uit één
lettergreep non-woorden, waarbij een foneem weggelaten dient te worden dat eenmaal in het non-woord zit. Het tweede deel bestaat uit non-woorden met tweelettergrepen, waarbij
eveneens een foneem weggelaten dient te worden dat eenmaal in het non-woord zit. Het derde deel bestaat uit non-woorden met tweelettergrepen, waarbij een foneem weggelaten dient te worden dat tweemaal in het non-woord zit. Na 4 maal achtereenvolgens een behaalde nulscore binnen één deel werd de test afgebroken.
WISC-III (subtest: woordkennis). De WISC-III is een algemene intelligentietest die het
cognitief functioneren meet van kinderen (Kort et al., 2005). De subtest woordkennis bestaat uit 35 in moeilijkheidsgraad oplopende opgaven. Er wordt aan de deelnemer gevraagd om de betekenis van woorden te omschrijven. Het aantal woorden waarvan de deelnemer de
18
betekenis kan omschrijven, kan gezien worden als de actieve woordenschat. De ruwe subtestscores worden met behulp van normen omgezet in normscores, met een gemiddelde van 10 en een standaarddeviatie van 3.
WISC-III (subtest: blokpatronen). Bij de subtest blokpatronen moet de deelnemer met
behulp van tweekleurige blokjes tweedimensionale geometrische patronen naleggen (Kort et al., 2005). De subtest bestaat uit 12 opgaven die eveneens oplopen in moeilijkheidsgraad. Het aangeboden patroon moet binnen een tijdslimiet, variërend van 30 tot 120 seconden, worden nagelegd. Het aantal punten per opgave is afhankelijk van de snelheid waarmee het patroon correct wordt gelegd. In de subtest wordt een beroep gedaan op ruimtelijk inzicht en visueel-motorische coördinatie. De ruwe subtestscores worden met behulp van normen omgezet in normscores, met een gemiddelde van 10 en een standaarddeviatie van 3.
Procedure
De testen zijn bij alle deelnemers individueel afgenomen in maart, april en mei 2014. Alle taken werden in een aparte ruimte in de desbetreffende school afgenomen. Bij het aanbieden van de taken is een vaste volgorde en instructie aangehouden, welke was beschreven in een draaiboek. De taken zijn achtereenvolgens afgenomen: RAN cijfers serieel, RAN cijfers discreet, RAN letters serieel, RAN letters discreet, RAN dubbele cijfers serieel, RAN dubbele cijfers discreet, RAN achterwaarts, vier-letter woorden discreet, vier-letter woorden serieel set 1 en 2, vier-letter non-woorden discreet, vier-letter non-woorden serieel set 1 en 2,
Amsterdamse Klankdeletie Test, Eén-Minuut-Test, de Klepel, WISC-III blokpatronen en WISC-III woordkennis. Bij de testafname werd gebruik gemaakt van een toetsboekje, waarin de responsen van de deelnemer genoteerd konden worden. De testafname per kind duurde gemiddeld 35-45 minuten.
19
Resultaten
Beschrijving onderzoeksgroep.
Met behulp van een verbale en performale subtest van de Wechsler Intelligence Scale for Children-III (WISC-III), de Eén Minuut Test (EMT) en de Klepel is onderzocht of de onderzoeksgroep representatief is wat betreft intelligentie en leesniveau. Bij alle taken is er gekeken naar outliers – waarden die meer dan drie standaarddeviaties van het gemiddelde afwijken. Eén outlier is verwijderd. In Tabel 1 zijn het aantal deelnemers, de gemiddelden, de standaarddeviaties en de ranges voor deze taken weergegeven. Bij één deelnemer zijn de beide intelligentie subtests niet afgenomen. De scores op beide intelligentie subtests liggen dicht bij het gemiddelde en de standaarddeviatie van de test. De steekproef is wat betreft intelligentie representatief. Aangezien de onderzoeksafname plaats vond tussen midden en eind groep 4, is bij het berekenen van de standaardscores van de EMT en de Klepel gekeken naar de normen voor midden en eind groep 4. Bij de Klepel was één score een outlier en bij één deelnemer is de test niet afgenomen. Net als bij de intelligentiescores wordt gezien dat het gemiddelde en de standaarddeviatie overeenkomen met landelijke normen. De
20
Tabel 1.
Aantal deelnemers, gemiddelden, standaarddeviaties en range van de WISC-III, de EMT en de Klepel. N M SD Range WISC – verbaal 182 10.11 2.94 3 – 18 WISC – performaal 182 10.26 3.17 2 – 17 EMT – midden 183 11.32 2.81 3 – 19 EMT – eind 183 9.21 3.14 1 – 17 De Klepel – midden 181 11.64 3.01 2 – 19 De Klepel – eind 181 10.12 2.96 1 – 17 Beschrijvende statistiek
Voor alle RAN en leestaken is een vloeiendheidsscore per deelnemer berekend. Deze score geeft het aantal correct gelezen items per seconde weer. Het is voorgekomen dat niet alle RAN en leestaken (volledig) zijn afgenomen bij de deelnemers. Dat de RAN en leestaken niet (volledig) zijn afgenomen had zowel betrekking op kindkenmerken (zoals zeer zwak lezend en/of vermoedens van dyslexie) als op omgevingskenmerken (zoals storing in het
computerprogramma). Outliers per specifiek onderdeel zijn verwijderd. Het aantal overgebleven deelnemers (N) per taak is weergegeven in Tabel 2. Tevens zijn hierin de gemiddelden, standaarddeviaties en de ranges van de RAN- en woordleestaken weergegeven. Opvallend is dat er op alle discrete taken meer vloeiend wordt gelezen dan op de seriële taken. Tevens is noemenswaardig dat de cijfers in de standaard RAN taak sneller worden gelezen dan de letters. Echter, de leerlingen hebben de dubbele cijfers het langzaamste gelezen. Als er wordt gekeken naar de leestaken, dan valt op dat bestaande woorden sneller worden gelezen dan non-woorden. Bij de seriële leestaken valt op dat de eerste set van (non)woorden sneller
21
wordt gelezen dan de tweede set van (non)woorden. Dit geldt niet voor de discrete leestaken. Tot slot valt op dat letters en cijfers ongeveer even snel worden gelezen als woorden, maar dat non-woorden langzamer worden gelezen.
Tabel 2.
Aantal deelnemers, gemiddelde, standaarddeviatie en range van de RAN- en woordleestaken.
N M SD Range
RAN Letters Serieel 182 1.44 .31 .74 – 2.31
Discreet 182 1.67 .25 1.13 – 2.34
RAN Cijfers Serieel 182 1.55 .33 .77 – 2.55
Discreet 181 1.69 .26 .89 – 2.41
RAN Cijfers Achterwaarts 179 1.47 .31 .62 – 2.34
RAN Dubbele cijfers Serieel 181 .67 .20 .23 – 1.25
Discreet 180 1.45 .40 .58 – 2.79
Woordleestaak set 1 Serieel 181 1.47 .45 .21 – 2.49
Discreet 180 1.63 .36 .55 – 2.66
Woordleestaak set 2 Serieel 181 1.39 .48 .15 – 2.58
Discreet 181 1.63 .38 .62 – 2.70
Non-woordleestaak set 1 Serieel 177 .81 .35 .22 – 1.83
Discreet 179 1.23 .41 .30 – 2.42
Non-woordleestaak set 2 Serieel 175 .70 .32 .03 – 1.48
22
Onderzoeksresultaten.
Om te onderzoeken of leesstrategie gerelateerd is aan bepaalde woorden, zijn twee sets van (non-) woorden gebruikt. Correlaties zijn berekend voor de sets woorden (woordensets serieel 1 – 2, woordensets discreet 1 – 2) en de sets non-woorden (non-woordensets serieel 1 – 2, non-woordensets discreet 1 – 2). De sets van woord- en non-woordleestaken blijken sterk aan elkaar te zijn gerelateerd (r = .88 - .94, p’s < .01 ), waardoor er van uit gegaan kan worden dat beide taken vergelijkbaar zijn aan elkaar. Bij de beschrijving van de resultaten wordt gebruik gemaakt van beide sets 1.
Tevens is er een keuze gemaakt tussen RAN cijfers en letters als maat voor benoemsnelheid. In Tabel 2 is te zien dat beide maten weinig van elkaar verschillen wat betreft aantal deelnemers, gemiddelde en standaarddeviatie. De relatie tussen deze seriële RAN taken (r = .58, p < .01) en deze discrete RAN taken (r = .73, p < .01) is voldoende hoog. In lijn met De Jong (2011), die aangaf dat cijfers duidelijkere correlatiepatronen laten zien met lezen, is bij de beschrijving van de resultaten gekozen voor RAN cijfers.
Seriële en discrete benoemsnelheid.
Om te onderzoeken of beginnende lezers bekende woorden op dezelfde manier lezen als een cijfer, is gekeken naar de correlaties tussen de RAN cijfertaken en de leestaken. In Tabel 3 zijn de correlaties tussen deze taken weergegeven. Opvallend is dat er hogere correlaties zijn tussen de seriële RAN cijfertaken en de seriële leestaken, en dat er hogere correlaties zijn tussen de discrete RAN taken en de discrete leestaken. Dit patroon is iets duidelijker voor de woordleestaak dan voor de nonwoordleestaak. Tevens zijn de lage correlaties tussen de discrete cijfertaak met beide seriële leestaken opvallend, terwijl de seriële cijfertaak hogere correlaties heeft met beide discrete leestaken.
23
Tabel 3.
Correlaties RAN cijfertaak en woordleestaken.
Woorden set 1 Nonwoorden set 1
Serieel Discreet Serieel Discreet
Cijfers Serieel .43** .39** .44** .43**
Discreet .18* .60** .24** .54**
**
p < .01 (twee-zijdig).
Daarnaast is gekeken naar correlaties tussen RAN cijfertaken en de leestaken, waarbij onderscheid is gemaakt tussen zwakkere en sterkere lezers. Binnen de onderzoeksgroep is middels de EMT midden groep 4 score een verdeling gemaakt tussen minder gevorderde lezers (standaardscores ≤ 10, N = 63) en gevorderde lezers (standaardscores ≥ 11, N = 120). Outliers zijn eveneens verwijderd. Vervolgens zijn de correlaties berekend tussen de RAN cijfertaak en de woordleestaken. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 4. Kijkend naar de correlaties bij de zwakkere lezers, is opvallend dat seriële benoemsnelheid significant gerelateerd is aan zowel serieel als discreet lezen. Discrete benoemsnelheid is significant gerelateerd aan discreet lezen. Opvallend bij de sterkere lezers is dat seriële benoemsnelheid ook significant gerelateerd is aan zowel serieel als discreet lezen. Echter, de relatie tussen seriële benoemsnelheid en discreet lezen is minder sterk.
24
Tabel 4.
Correlaties RAN cijfertaak en woordleestaak voor zwakkere en sterkere lezers.
Zwakkere lezers Sterkere lezers
Serieel lezen Discreet lezen Serieel lezen Discreet lezen
Cijfers Serieel .37** .30* .20* .20*
Discreet .00 .60** .16 .60**
*
p < .05, **p < .01 (twee-zijdig).
Naast correlaties is middels stapsgewijze regressieanalyses gekeken in welke mate de seriële en discrete RAN taken lezen voorspellen. Deze resultaten zijn weergegeven in Tabel 5. Opmerkelijk is dat seriële RAN significant het serieel (non-)woordlezen voorspelt. Als er wordt gekeken naar discreet (non-)woordlezen, dan voorspelt zowel discrete als seriële RAN het lezen. Discrete RAN voorspelt in het algemeen meer dan seriële RAN bij het discreet woordlezen. Seriële RAN is in zijn geheel de sterkste voorspeller.
Tabel 5.
Stapsgewijze regressie analyses RAN cijfertaak en woordleestaken.
ΔR² Woorden set 1 Nonwoorden set 1
Serieel Discreet Serieel Discreet
Cijfers 1. Serieel .18** .15** .19** .19** 2. Discreet .00ns .24** .00ns .16** Cijfers 1. Discreet .03* .37** .06** .29** 2. Serieel .15** .02* .14** .05** * p < .05, **p < .01 (twee-zijdig).
25
Om een vergelijking te kunnen maken tussen beginnende lezers en gevorderde lezers, is gekeken naar de correlatiepatronen tussen benoemsnelheid (serieel en discreet) en (non-) woordlezen (serieel en discreet) in onderzoek bij gevorderde lezers. De gevorderde lezers zijn basisschoolleerlingen uit groep 7. In Tabel 6 zijn de correlaties uit dat onderzoek tussen seriële en discrete RAN en de leestaken weergegeven. Opmerkelijk is dat er hogere correlaties zijn tussen RAN taken en leestaken dan in het huidige onderzoek. De correlaties geven wel een soortgelijk patroon weer, namelijk: sterkere correlaties tussen seriële RAN en serieel (non-) woordlezen evenals tussen discrete RAN en discreet (non)woordlezen. In tegenstelling tot het huidige onderzoek, wordt er een opvallend lage correlatie gezien tussen seriële RAN en discreet (non)woordlezen.
Tabel 6.
Correlaties serieel en discreet RAN met woordleestaken.
Vierletterwoorden Vierletter nonwoorden
Serieel Discreet Serieel Discreet
Cijfers Serieel .70 .47 .70 .51
Discreet .45 .74 .40 .61
Variaties op RAN taak.
Om te onderzoeken of de leesrichting en de items van de RAN taak gerelateerd zijn aan lezen, is onderzocht of er een verschil is in prestaties tussen de seriële RAN cijfertaak en de
achterwaartse RAN cijfertaak. Een dubbele RAN cijfertaak is afgenomen om te onderzoeken of het lezen van dubbele cijfers een betere weerspiegeling is van het lezen. De relaties tussen deze cijfertaken en leestaken zijn weergegeven in Tabel 7. De gemiddelden van de RAN taken zijn te vinden in Tabel 2.
26
Tabel 7.
Correlaties RAN cijfertaken en woordleestaken.
Woorden set 1 Nonwoorden set 1
Serieel Serieel Serieel .43** .44** Achterwaarts .47** .46** Dubbel – serieel .51** .53** ** p < .01 (twee-zijdig).
Gemiddeld lezen de deelnemers meer items per seconde op de seriële RAN cijfertaak (M = 1.55; SD = .33) dan op de achterwaartse RAN cijfertaak (M = 1.47; SD = .31). Dit verschil tussen de gemiddelden is significant, t(177) = 5.51, p < .01. Bij de achterwaartse RAN cijfertaak zijn de correlaties met de woord- en nonwoordleestaak groter dan bij de gebruikelijke seriële RAN cijfertaak. Echter, de verschillen tussen beide correlaties zijn niet significant bij de woordleestaak (z = -.84, p = .40) en bij de non-woordleestaak (z = -.42, p = .67).
Gemiddeld lezen de deelnemers meer items per seconde op de seriële RAN cijfertaak dan op de seriële dubbele RAN cijfertaak (M = .67; SD = .20). Dit is een significant verschil tussen de gemiddelden, t(179) = 52.71, p < .01. Opvallend zijn de hogere correlaties van de seriële dubbele cijfertaak in vergelijking met de gebruikelijke seriële cijfertaak. De
verschillen tussen beide correlaties zijn echter niet significant bij de woordleestaak (z = -1.66,
27
Cognitieve processen onderliggend aan lezen.
Om te onderzoeken of de onderliggende cognitieve processen fonologisch bewustzijn en seriële benoemsnelheid van belang zijn in de leesontwikkeling van beginnende lezers, is gebruik gemaakt van multipele regressieanalyse. De seriële woordleestaak (vier
letterwoorden, set 1) is gebruikt als uitkomstmaat. Tevens zijn de verbale en performale intelligentie meegenomen als onderliggende cognitieve processen. Op dezelfde manier als voor de correlaties tussen de RAN cijfertaken en leestaken is een verdeling gemaakt tussen zwakkere en sterkere lezers. In Tabel 8 zijn de regressieanalyses voor de gehele groep, evenals voor de zwakkere en sterkere lezers weergegeven. Als er geen onderscheid wordt gemaakt tussen zwakkere of sterkere lezers, dan valt op dat woordkennis, fonologisch bewustzijn en seriële benoemsnelheid significante voorspellers zijn voor woordlezen.
Opmerkelijk is dat bij zwakkere lezers seriële benoemsnelheid een significante voorspeller is voor woordlezen. Bij sterkere lezers is naast seriële benoemsnelheid het fonologisch
bewustzijn een significante voorspeller.
Tabel 8.
Regressieanalyses van onderliggende cognitieve processen met lezen bij lezers.
Alle lezers Zwakkere lezers Sterkere lezers
β Β Β Verbale intelligentie .21** .07 .15 Performale intelligentie -.03 -.05 -.02 Fonologisch bewustzijn .29** .20 .29** Seriële benoemsnelheid .38** .31* .19* Totale Δ R² .31** .16* .16** * p < .05, ** p < .01 (twee-zijdig).
28
Discussie
Benoemsnelheid, de tijd die nodig is voor het benoemen van cijfers en woorden, is gecorreleerd met en voorspelt vele aspecten van lezen (Lepola, Poskiparta, Laakkonen & Niemi, 2005; de Jong & van der Leij, 1999). Echter blijft de aard van de relatie van
benoemsnelheid en lezen onbekend (Kirby et al, 2010). Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken of benoemsnelheid een maatstaaf kan zijn om inzicht te krijgen in de
leesprocessen van beginnende lezers. Dit is onderzocht door bij leerlingen in groep 4 te kijken naar de relaties van RAN en het lezen van verschillende items in serieel en discreet format.
Op basis van de gevonden correlaties en regressies resultaten blijken er aanwijzingen te zijn voor zowel decoderend lezen als directe woordherkenning bij beginnende lezers. Mogelijk is er binnen de groep beginnende lezers sprake van een heterogene leesontwikkeling en kunnen deze resultaten wijzen op een beginnende verschuiving van decoderen naar directe woordherkennning. Er wordt dan ook verondersteld dat het correlatiepatroon van seriële en discrete benoemsnelheid met lezen inzicht geeft in leesstrategieën. Dat er zowel aanwijzingen zijn voor decoderend lezen als directe woordherkenning, en benoemsnelheid daarmee inzicht geeft in leesprocessen, blijkt uit de volgende drie resultaten.
Allereerst worden er aanwijzingen gevonden als in het huidige onderzoek gekeken wordt naar de correlaties tussen seriële en discrete RAN en serieel en discreet (non-)woordlezen. De Jong (2011) gaat er vanuit dat bij decoderend lezen seriële RAN sterker gerelateerd is aan lezen dan discrete RAN, en seriële RAN zowel serieel als discreet woordlezen beter voorspelt dan discrete RAN. Uitgaande van de bevindingen van De Jong (2011) impliceren de huidige correlaties deels decoderend lezen. In het huidige onderzoek worden namelijk relatief hoge correlaties gevonden tussen seriële benoemsnelheid en discreet )woordlezen. Tevens voorspelt seriële RAN nog significant het serieel en discreet )woordlezen. Discrete benoemsnelheid voorspelt slechts significant het discreet
(non-29
)woordlezen, maar niet het serieel (non-)woordlezen. De Jong (2011) gaat er vanuit dat, naarmate de leeservaring bij kinderen toeneemt, de relaties tussen discreet lezen en discrete RAN en serieel lezen en seriële RAN sterker worden. Als kinderen meer ervaren worden in lezen verschuift het lezen middels fonologisch decoderen naar lezen middels directe
woordherkenning (Doctor & Coltheart, 1980; Backman et al, 1984). De correlatie tussen discreet lezen en discrete RAN wordt hoger en de correlatie tussen discreet lezen en seriële RAN lager. Dit patroon weerspiegelt een verschuiving van de manier van woordlezen (de Jong, 2011). In lijn met De Jong (2011) wijzen de gevonden relaties in het huidige onderzoek deels op directe woordherkenning. Er worden in het huidige onderzoek bij beginnende lezers namelijk ook hoge correlaties gevonden tussen seriële RAN en serieel (non-)woordlezen en discrete RAN en discreet (non-)woordlezen. De correlaties van seriële en discrete
benoemsnelheid en serieel en discreet (non-)woordlezen bij gevorderde lezers, namelijk bij leerlingen in groep 7, weerspiegelen eveneens dit patroon. Echter zijn de correlaties van dit patroon bij leerlingen in groep 7 hoger dan de correlaties van dit patroon bij leerlingen in groep 4. Dit alles maakt een beginnende verschuiving van de manier van woordlezen aannemelijk, want kenmerken van beide leesstrategieën worden gezien. Het lijkt erop dat leesstrategie niet afhangt van bepaalde woorden, aangezien bij de sets van (non-)woorden dezelfde resultaten worden gezien. Op basis van de resultaten is het moeilijk te zien of er verschil in leesstrategie is tussen of binnen leerlingen. Gedurende het testen werd gezien dat leerlingen onderling verschillen in leessnelheid. Echter werd gedurende het testen ook gezien dat leerlingen tijdens een testmoment sommige items sneller lazen dan andere items. Dit maakt dat er enige aanwijzingen zijn voor verschil in leesstrategie tussen en binnen leerlingen.
Ten tweede worden er aanwijzingen voor een verschuiving van leesstrategie gevonden als gekeken wordt naar de leessnelheid van cijfers en woorden. In het huidige onderzoek
30
wordt gezien dat woorden niet even snel worden verwerkt als een getal. Cijfers worden door de beginnende lezers sneller gelezen dan woorden, wat kenmerkend is voor minder ervaren lezers. Ervaren lezers, die gebruik maken van directe woordherkenning, kunnen bekende woorden wel even snel verwerken als een getal (Ehri & Wilce, 1983). Echter zijn de verschillen tussen de leesvloeiendheidscores klein. De ontwikkeling van decoderen naar directe woordherkenning sluit aan bij de laatste fasen van Ehri’s (2005) model van
leesontwikkeling. In de derde leesontwikkelingsfase gaat het voornamelijk om decoderen, in de vierde leesontwikkelingsfase gaat het voornamelijk om directe woordherkenning. Als we uitgaan van de fasen van Ehri (2005), hebben de beginnende lezers de volledige kennis van het alfabet verworven evenals de omzetting van grafemen naar fonemen. Ze hebben een beginnend vocabulaire ontwikkeld voor directe woordherkenning.
Tot slot worden er enige aanwijzingen gevonden voor een heterogene
leesontwikkeling en een beginnende verschuiving van leesstrategie als gekeken wordt naar de relaties tussen benoemsnelheid en lezen bij zwakkere en sterkere lezers. In het huidige
onderzoek wordt gezien dat bij de zwakkere lezers seriële RAN sterker gerelateerd is aan discreet lezen dan bij sterkere lezers. Deze relaties zouden kenmerkend voor minder ervaren lezers zijn, welke decoderend lezen (De Jong, 2011). De Jong (2011) beschrijft dat als directe woordherkenning als leesstrategie wordt gebruikt, de sterkte van de relatie afhankelijk is van het format van de meting. Aangezien het patroon seriële RAN en serieel lezen en discrete RAN en discreet lezen bij sterkere lezers enigszins maar nog niet overduidelijk aanwezig is, kan er nog niet vanuit worden gegaan dat woorden voornamelijk gelezen worden middels directe woordherkenning. Op basis van bovenstaande is het echter wel aannemelijk dat deze leesstrategie in ontwikkeling is.
Een tweede onderzoeksvraag in het huidige onderzoek was of een visuele verklaring aannemelijk is voor de relatie tussen RAN en lezen. De RAN taken zouden voorspellend
31
kunnen zijn voor lezen omdat beide eenzelfde oogbewegingspatroon vereisen, namelijk van links naar rechts (Logan et al, 2011). De correlatie van de standaard RAN taak – van links naar rechts en van boven naar beneden - en (non-)woordlezen is niet significant hoger dan de correlatie met de RAN taak achterwaarts – van rechts naar links en van beneden naar boven - en (non-)woordlezen. Een visuele verklaring voor de relatie tussen RAN en lezen bij
beginnende lezers lijkt hiermee niet aannemelijk. Dit sluit aan bij bevindingen van Protopapas et al., (2013) over de relatie tussen lezen en benoemsnelheid bij gevorderde lezers. Zij
onderzochten eveneens of het gebruikelijke seriële format van de RAN taak (gedeeltelijk) onderliggend was aan de relatie, en concludeerden dat een visuele verklaring bij gevorderde lezers niet waarschijnlijk is.
Naast een achterwaartse RAN taak werd een dubbele cijfertaak afgenomen bij beginnende lezers. Lezen is een complexe vaardigheid en vereist integratie van meerdere factoren (Logan, 1997; Kirby et al., 2010) als letterkennis, benoemsnelheid, verbaal korte-termijn geheugen (Cain, 2010). Uitgaande van de complexiteit van lezen zou het snel benoemen van dubbele cijfers een betere weerspiegeling kunnen zijn van lezen dan het snel benoemen van een cijfer, aangezien er meer integratie van factoren wordt vereist. De
verwachting was dat dubbele cijfers en woorden op eenzelfde seriële manier worden gelezen aangezien beide meer fonologische verwerking vragen, terwijl cijfers op een discrete manier worden gelezen. In het huidige onderzoek wordt gezien dat de correlatie van de standaard RAN taak en (non-)woordlezen niet significant verschilt met de correlatie van de dubbele cijfertaak en (non-)woordlezen. Enkele cijfers, dubbele cijfers en woorden worden daarmee niet op verschillende manieren gelezen. Dubbele cijfers geven daarmee geen betere
weerspiegeling van lezen dan een enkel cijfer. De aard van de relatie tussen benoemsnelheid en lezen zou dus niet toe te schrijven zijn aan de complexiteit van lezen en aan eenzelfde oogbewegingspatroon bij lezen.
32
Als gekeken wordt naar het format van de RAN taak, dan valt op dat discrete RAN taken vloeiender worden gelezen dan seriële RAN taken. Dit geldt voor alle benoemtaken. Echter, dit zou verklaard kunnen worden door articulatietijd in de seriële taken. Seriële benoemsnelheid is samengesteld uit twee onderdelen, namelijk articulatietijd en pauzetijd. Articulatietijd is de gemiddelde tijd die nodig is om symbolen uit te spreken. Pauzetijd is de gemiddelde tijd tussen het uitspreken van aangrenzende symbolen (Georgiou, Parrila, Kirby & Stephenson, 2008; de Jong, 2011). Bij de seriële taken is articulatietijd meegenomen in de vloeiendheidsscore, bij discrete taken is de articulatietijd niet meegenomen in de
vloeiendheidsscore. Bij de discrete taken is slechts het moment gemeten tussen het aanbieden van het item en het moment van oplezen. De vloeiendheidsscores voor de seriële taken worden daarmee onderdrukt.
Tot slot is onderzoek gedaan naar cognitieve processen onderliggend aan lezen bij beginnende lezers. Resultaten wijzen op seriële benoemsnelheid, fonologisch bewustzijn en verbale intelligentie als onderliggende cognitieve processen van lezen. In lijn met Vaessen en Blomert (2010) werd verwacht dat beginnende lezers voornamelijk gebruik maken van fonologisch decoderen bij het verwerken van woorden. Als er onderscheid wordt gemaakt tussen zwakkere en sterkere lezers, dan valt op dat seriële benoemsnelheid een significante voorspeller is voor lezen bij de zwakkere lezers, maar fonologisch bewustzijn niet. Bij
sterkere lezers zijn beide cognitieve onderliggende processen significante voorspellers. In het huidige onderzoek wordt gezien dat seriële benoemsnelheid bij beginnende lezers de
belangrijkste voorspeller voor lezen is. Dit is tegenstrijdig aan de bovenstaande hypothese. De gevonden resultaten zijn daarmee onverwacht. Moeilijkheden met het indelen van de
leerlingen in een zwakkere of sterkere leesgroep kan van invloed zijn geweest op de
resultaten. Als er wordt gekeken naar de bevindingen van de gehele groep beginnende lezers zien we wel meer resultaten zoals werd verwacht.
33
Een beperking van het onderzoek heeft betrekking op de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten. De grafeem-foneem consistentie varieert tussen orthografieën. In sommige orthografieën kan een letter of kunnen letterclusters meerdere uitspraken hebben (zoals Engels), terwijl in andere orthografieën letters en letterclusters bijna altijd op eenzelfde manier wordt uitgesproken (zoals Grieks). De leesontwikkeling zou sneller gaan in
orthografieën waarin de grafeem-foneem correspondentieregels consistent zijn (Ziegler & Goswami, 2005). Het Nederlandse orthografische systeem wordt gezien als vrij consistent, dit in tegenstelling tot het Engels. Vergelijkbaar onderzoek in verschillende orthografische systemen zou kunnen leiden tot andere onderzoeksresultaten. De huidige
onderzoeksresultaten zijn daarmee beperkt generaliseerbaar naar andere transparante (alfabetische) orthografieën. Vervolgonderzoek kan zich richten op leesprocessen bij beginnende lezers waarbij grafeem-foneem inconsistentie meer kenmerkend is.
Concluderend kan gesteld worden dat het correlatiepatroon van seriële en discrete benoemsnelheid een maatstaaf is om inzicht te krijgen in de leesstrategieën van (beginnende) lezers. Beginnende lezers uit groep 4 lezen zowel decoderend als middels directe
woordherkenning. Het lijkt erop dat er binnen de groep beginnende lezers sprake is van een heterogene leesontwikkeling (zowel tussen als binnen leerlingen) en er een beginnende verschuiving van de manier van woordlezen is, namelijk van decoderen naar directe woordherkenning. De aard van de relatie tussen benoemsnelheid en lezen is niet toe te
schrijven aan de complexiteit van lezen. Tevens is een visuele verklaring voor de aard van de relatie niet aannemelijk. Seriële benoemsnelheid, fonologisch bewustzijn en verbale
intelligentie zijn onderliggende cognitieve processen van lezen. Seriële benoemsnelheid blijkt de belangrijkste voorspeller te zijn voor lezen.
34
Literatuurlijst
Aaron, P. G., Joshi, R. M., Ayotollah, M., Ellsberry, A., Henderson, J., & Lindsey, K. (1999). Decoding and sight-word naming: Are they independent components of word
recognition skill? Reading and Writing, 11, 89-127. doi: 10.1023/A:1008088618970
Backman, J., Bruck, M., Hebert, M., & Seidenberg, M. S. (1984). Acquisition and use of spelling-sound correspondences in reading. Journal of Experimental Child Psychology,
38, 114-133. doi: 10.1016/0022-0965(84)90022-5
Bijeljac-Babic, R., Millogo, V., Farioli, F., & Grainger, J. (2004). A developmental investigation of word length effects in reading using a new on-online word identification paradigm. Reading and Writing, 17, 411-431. doi:
10.1023/B:READ.0000032664.20755.af
Bowey, J. A., & Muller, D. (2005). Phonological recoding and rapid orthographic learning in third-graders’ silent reading: A critical test of the self-teaching hypothesis. Journal of
Experimental Child Psychology, 92, 203-219. doi: 10.1016/j.jecp.2005.06.005
Brus, B., & Voeten, B. (1995). Eén minuut test vorm A en B. Verantwoording en handleiding [one-minute-test manual]. Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Chichester: British Psychological Society and Blackwell Publishing Ltd.
Colheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review,
108, 204 – 256. doi: 10.1037/0033-295X.108.1.204
Compton, D. L., Olson, R. K., DeFries, J. C., & Pennington, B. F. (2002). Comparing the relationships among two different versions of alphanumeric rapid automatized naming and word level reading skills. Scientific Studies of Reading, 6, 343 – 368. doi:
35
Conners, F. A., Loveall, S. J., Moore, M. S., Hume, L. E., Maddox, C. D. (2011). An
individual differences analysis of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental
Child Psychology, 108, 402-410. doi: 10.1016/j.jecp.2010.09.009
de Jong, P. F., & van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study.
Journal of Educational Psychology, 91, 450–476. doi: 10.1037/0022-0663.91.3.450
de Jong, P. F. (2011). What discrete and serial rapid automatized naming can reveal about reading. Scientific Studies of Reading, 15, 314-337. doi:
10.1080/10888438.2010.485624
Doctor, E. A., & Colheart, M. (1980). Children’s use of phonological encoding when reading for meaning. Memory & Cognition, 8, 195-209. doi: 10.3758/BF03197607
Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific studies of
reading, 9, 167-188. doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
Ehri, L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of
Research in Reading, 18, 116-125. doi: 10.1111/j.1467-9817.1995.tb00077.x
Ehri, L. C., & Wilce, L., S. (1983). Development of word identification speed in skilled and less skilled beginning readers. Journal of Educational Psychology, 75, 3-18.
doi: 10.1037/0022-0663.75.1.3
Georgiou, G. K., Parrila, R., Kirby, J. R., & Stephenson, K. (2008). Rapid Naming components and their relationship with phonological awareness, orthographic
knowledge, speed of processing, and different reading outcomes. Scientific Studies of
Reading, 12, 325-350. doi:10.1080/10888430802378518
Jackson, N. E., & Coltheart, M. (2001). Routes to Reading Success and Failure. New York: Psychology Press.
36
Kirby, J. R., Georgiou, G. K., Martinussen, R., & Parrila, R. (2010). Naming speed and reading: From prediction to instruction. Reading Research Quarterly, 45, 341-362. doi: 10.1598/RRQ.45.3.4
Kirby, J. R., Parrila, R. K., & Pfeiffer, S. L. (2003). Naming speed and phonological awareness as predictors of reading development. Journal of Educational Psychology,
95, 453-464. doi: 10.1037/0022-0663.95.3.453
Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P. H., Verhaeghe, P., Compaan, E. L., Bosmans, M., & Vermeir, G. (2005). WISC-IIINL Wechsler Intelligence Scale for Children. David Wechsler. Derde Editie NL. Handleiding en Verantwoording. Amsterdam: Harcourt Test Publishers.
Lepola, J., Poskiparta, E., Laakkonen, E., & Niemi, P. (2005). Development of and relationship between phonological and motivational processes and naming speed in predicting word recognition in grade 1. Scientific Studies of Reading, 9, 367-399. doi: 10.1207/s1532799xssr0904_3
Logan, J. A. R., Schatschneider, C., & Wagner, R. K. (2011). Rapid serial naming and reading ability: the role of lexical access. Reading and Writing, 24, 1-25. doi: 10.1007/s11145-009-9199-1
Logan, G. D. (1997). Automaticity and reading: Perspectives from the instance theory of automatization. Reading &Writing Quarerly: Overcoming Learning Difficulties, 13, 123-146. doi: 10.1080/1057356970130203
Protopapas, A., Altani, A., & Georgiou, G. K. (2013). RAN Backward: A test of the visual scanning hypothesis. Scientific Studies of Reading, 17, 453-461.
doi:10.1080/10888438.2013.769556
Schrooten, W., & Vermeer, A. (1994). Woorden in het basisonderwijs: 15.000 woorden
aangeboden aan leerlingen (Words in primary education: 15.000 words presented to
37
Schneider, W., Eschman, A., & Zuccolotto, A. (2002). E-prime: User’s guide. Pittsburgh, PA: Psychology Software Inc.
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218. doi: 10.1016/0010-0277(94)00645-2
Share, D. L. (1999). Phonological Recoding and Orthographic Learning: A Direct Test of the Self-Teaching Hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology 72, 95–129. doi: 10.1006/jecp.1998.2481
Share, D. L. (2008). On the Anglocentricities of current reading research and practice: The perils of overreliance on an “outlier” orthography. Psychological Bulletin, 134, 584-615. doi: 10.1037/0033-2909.134.4.584
Vaessen, A., & Blomert, L. (2010). Long-term cognitive dynamics of fluent reading development. Journal of Experimental Child Psychology, 105, 213-231. doi: 10.1016/j.jecp.2009.11.005
Van den Bos, K. P., lutje Spelberg, H. C., Scheepstra, A. J. M., & de Vries, J. R. (1994). De
Klepel: een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. [Klepel manual]. Lisse,
the Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Weekes, B. S. (1997). Differential effects of number of letters on word and nonword naming latency. The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A: Human
Experimental Psychology, 50, 439-456. doi: 10.1080/713755710
Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415-438. doi: 10.1037/0022-0663.91.3.41
Ziegler, J. & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, Developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin,
