DOOR HET KIJKGLAS
DE ROL VAN DE AFFECTIEVE DIMENSIE IN SLEUTELCOMPETENTIE 16:
‘CULTUREEL BEWUSTZIJN EN CULTURELE EXPRESSIE’ EN DE
THEORETISCHE INVLOED VAN ‘CULTUUR IN DE SPIEGEL’
AANTAL WOORDEN: 9112Sarah Verplancke
Studentennummer: 01911669Promotor: Prof. dr. Marc Leman
Copromotor: dr. Peter Van Poucke
Commissaris: dr. Thomas Storme
Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Cultuurwetenschappen – afstudeerrichting Kunstwetenschappen
Corona preambule
De opzet van dit onderzoek is steeds geweest om af te toetsen op welke manier, en in hoeverre, de onderwijstheorie Cultuur in de Spiegel zoals bedacht door de Nederlandse cognitiewetenschapper Barend van Heusden de invulling van de nieuwe Vlaamse eindterm Sleutelcompetentie 16 – Cultureel
bewustzijn en culturele expressie beïnvloed heeft, meer bepaald in haar ‘affectieve dimensie.’ Vanaf het
begin was het daarom duidelijk dat dit proefschrift in eerste instantie zou steunen op een grondige studie van enerzijds van Heusdens theorie, en anderzijds de eindtermen zelf. Aangezien die primordiale bronnen perfect virtueel te raadplegen zijn, hebben de COVID-19-maatregelen dat oorspronkelijke plan niet danig in de war gestuurd. Enkel waar het de methodiek van het onderzoek betrof, bleek een kleine bijsturing nodig: zonder de mogelijkheid fysieke uitgaven te raadplegen, heeft de auteur zich voor de staving van de onderzoeksresultaten iets minder kunnen beroepen op secundaire informatiebronnen dan aanvankelijk de bedoeling was; de insteek van het onderzoek is daarom ietwat verschoven naar scrupuleuze studie van de publicaties waarrond het draait, zijnde dus de eindtermen en van Heusdens cultuurtheorie. Gelukkigerwijs zijn veel titels die die onderwerpen ook behandelen vanwege hun recente en actuele inhoud echter online terug te vinden. Samengevat hebben de maatregelen vooral hun invloed gehad op de bandbreedte van de bronnenlijst: waar die in andere tijden wellicht iets uitgebreider was geweest, is ze in geval teruggebracht moeten worden tot de essentie. Desalniettemin hoopt dit proefschrift de lezer een grondig inzicht te verschaffen in de manier waarop Cultuur in de Spiegel en de affectieve dimensie van Sleutelcompetentie 16: Cultureel bewustzijn en culturele expressie verbonden zijn.
Inhoudsopgave
Bibliografie 2
Inleiding 6
1. De nieuwe Vlaamse eindtermen 8
a. Een nieuwe indeling 8
b. Sleutelcompetentie 16: cultureel bewustzijn en culturele expressie 9
2. Cultuur in de Spiegel 12
a. Het onderzoeksproject 12
b. De theorie uitgelegd 14
3. Weerspiegeld in de eindtermen? 20
a. De invloed van Cultuur in de Spiegel op sleutelcompetentie 16 20
b. Een affectieve dimensie in sleutelcompetentie 16 22
c. En de leerplannen? 24
Besluit 27
Afbeeldingen 28
Bibliografie
Artikels
Boele, Evert Bisschop. “Kanttekeningen bij Cultuur in de Spiegel.” Kunstzone 10, 6 (2011): 30-31. van Es, Elco. “Cultuuronderwijs in de Spiegel: het nut van de theorie.” Cultuur + Educatie 15, 42 (2015): 91-101.
van Heusden, Barend. “Theoretische analyse: Cultuur in de Spiegel.” Cultuur + Educatie, 17, 50 (2018): 150-157.
Boeken
Luyten, Anna. Cultuur in de Spiegel. Verder, dieper, meer. Brussel: Departement onderwijs en vorming, 2016.
Slot, Wim en Marcel van Aken, red.. Psychologie van de adolescentie – Basisboek. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff, 2019.
Valcke, Martin. Klasmanagement en reflectie: omgaan met diversiteit in de klas. Gent: Academia Press, 2020.
Valcke, Martin. Krachtige Leeromgevingen: omgaan met diversiteit in de klas. Gent: Academia Press, 2019.
van Heusden, Barend. Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Cultuur in de Spiegel, 2010.
Rapporten en brochures
Vermeersch, L., F. De Backer, A. Vandenbroucke, K. Lombaerts, W. Elias. Cultuur in de Spiegel –
Vlaanderen. Verkenning van opvattingen over cultuureducatie op basis van de cultuurtheorie ‘Cultuur in de Spiegel.’ Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel en HIVA-KULeuven, 2012.
Vermeersch, L., A. Vandenbroucke, F. De Backer, K. Lombaerts, W. Elias, S. Groenez. Cultuur over
cultuur. Cultuurreflectie in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het Vlaamse basis- en secundair onderwijs: een analyse op basis van de cultuurtheorie ‘Cultuur in de Spiegel.’ Brussel/Leuven: Vrije
Universiteit Brussel en HIVA-KULeuven, 2014.
Vermeersch, L., A. Vandenbroucke, F. De Backer, K. Lombaerts, W. Elias, S. Groenez. Culturele
basisvaardigheden. Een ontwikkelingslijn op basis van de cultuurtheorie ‘Cultuur in de Spiegel.’
Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel en HIVA-KULeuven, 2016.
Vermeersch, L., V. Thomas. De cultuurspiegel, jouw gids voor cultuur op school. Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel en HIVA-KULeuven, (2016).
Online publicaties en internetadressen
Cultuurkuur. “Verder, dieper, meer.” Laatste toegang 12 juni 2020, https://www.cultuurkuur.be/cultuur-in-de-spiegel/verder-dieper-meer.
Dieleman, Cock en Annemarie Wenzel. “Cultuur in de Spiegel onder de loep. Visie op kunsteducatie anno 2011.” Theater Schrift Lucifer 11 (2011): laatste toegang 12 juni 2020, http://theaterschriftlucifer.nl/beeld/luci11dielemanenwenzel.pdf.
GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Leerplan AV Plastische opvoeding. Eerste graad
A-stroom. 2003/60. Brussel: GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2019,
https://pro.g-o.be/blog/documents/2003-060.pdf.
GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Leerplan AV Plastische opvoeding. Eerste graad
B-stroom. 2003/63. Brussel: GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2019,
https://pro.g-o.be/blog/documents/2003-063.pdf.
GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Leerplan eerste graad Secundair Onderwijs.
Basisvorming A-stroom. OO-2019-001. Brussel: GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2019,
laatste toegang https://pro.g-o.be/blog/Documents/OO-2019-001.pdf.
GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Leerplan eerste graad Secundair Onderwijs.
Basisvorming B-stroom. OO-2019-002. Brussel: GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2019,
Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Artistieke vorming. Brussel: Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019. Laatste toegang 12 juni 2020, https://pincette.katholiekonderwijs.vlaanderen/meta/properties/dc-identifier/Cur-20181004-1.
Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Artistieke vorming of afzonderlijke leerplannen? Brussel: Katholiek
Onderwijs Vlaanderen, 2019. Laatste toegang 12 juni 2020,
https://pincette.katholiekonderwijs.vlaanderen/meta/properties/dc-identifier/Cur-20181108-5.
Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Leerplan Secundair Onderwijs. Artistieke vorming – 1ste graad A- en
B-stroom. D/2019/13.758/025. Brussel: Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019. Laatste toegang 12 juni
2020, https://pincette.katholiekonderwijs.vlaanderen/meta/properties/dc-identifier/Cur-20190320-28. Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Leerplan Secundair Onderwijs. Beeld – 1ste graad A- en B-stroom. D/2019/13.758/022. Brussel: Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019. Laatste toegang 12 juni 2020, https://pincette.katholiekonderwijs.vlaanderen/meta/properties/dc-identifier/Cur-20190320-29. Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Leerplan Secundair Onderwijs. Gemeenschappelijk funderend
leerplan – 1ste graad A- en B-stroom. D/2019/13758/025. Brussel: Katholiek Onderwijs Vlaanderen,
2019. Laatste toegang 12 juni 2020, https://pincette.katholiekonderwijs.vlaanderen/meta/properties/dc-identifier/Cur-20190320-33.
Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Leerplan Secundair Onderwijs. Muziek – 1ste graad A- en B-stroom. D/2019/13.758/023. Brussel: Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019. Laatste toegang 12 juni 2020, https://pincette.katholiekonderwijs.vlaanderen/meta/properties/dc-identifier/Cur-20190320-39. Vlaamse Overheid – Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen. “Eindtermen Secundair Onderwijs.” Laatste toegang 12 juni 2020, https://onderwijsdoelen.be.
Vlaamse Overheid – Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en
Studietoelagen. “Algemene Uitgangspunten.” Laatste toegang 12 juni 2020,
https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4647.
Vlaamse Overheid – Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen. “Uitgangspunten – Uitgangspunten eindtermen Cultureel bewustzijn en culturele expressie.” Laatste toegang 12 juni 2020, https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4840.
Vlaamse Overheid – Departement Onderwijs en vorming. “Actieplan brengt cultuur en onderwijs dichter bij elkaar.” Laatste toegang 12 juni 2020, https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/actieplan-brengt-cultuur-en-onderwijs-dichter-bij-elkaar.
Vlaamse Overheid – Departement Cultuur, jeugd en media. “Actieplan ‘Cultuur en onderwijs.’” Laatste toegang 12 juni 2020, https://cjsm.be/cultuur/themas/samenwerking-onderwijs/actieplan-cultuur-en-onderwijs.
Vlaamse Regering. Cultuur en onderwijs – Samen voor meer en beter. Brussel: Departement Onderwijs en vorming/ Departement Cultuur, jeugd en media, 2016, laatste toegang 12 juni 2020, https://cjsm.be/cultuur/sites/cjsm.cultuur/files/public/161020_cultuur-en-onderwijs_samen-voor-meer-en-beter.pdf.
Vlaamse Regering. Visie en missie Canon Cultuurcel. Brussel: Departement Onderwijs en vorming,
laatste toegang 12 juni 2020,
https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/Missie%20en%20Visie%20CANON%2 0Cultuurcel.pdf.
Inleiding
Sinds 1 september 2019 zijn er in het Vlaamse onderwijs nieuwe eindtermen van kracht voor de eerste graad secundair onderwijs. De timing van de invoer van deze nieuwe onderwijsdoelen was volledig afgestemd op een andere beleidsmaatregel: de hervorming van de eerste graad secundair onderwijs. Daardoor gingen scholen op de eerste schooldag niet alleen van start met een nieuwe curriculaire structuur, maar ook met daaraan aangepaste leerdoelen. Volkomen nieuw aan de kersverse onderwijsdoelen was dat ze gebundeld werden in zestien sleutelcompetenties, die elk een elementair onderdeel in de ontwikkeling van een leerling belichaamden. De laatste van de sleutelcompetenties,
Sleutelcompetentie 16: Cultureel bewustzijn en culturele expressie formuleerde daarbij het geheel aan
kennis, vaardigheden en attitudes die scholen bij hun leerlingen zouden moeten nastreven waar het kunst en cultuur betreft.
Als reactie op de intrigerende structuur en formulering van deze nieuwe onderwijsdoelen, was het de opzet van dit onderzoekje om de opbouw en samenhang van één van de eindtermclusters te achterhalen, meer bepaald sleutelcompetentie 16. Concreet was het de bedoeling om een verklaring te zoeken voor het feit dat er in de sleutelcompetentie een vrij sterke nadruk wordt gelegd op de niet-rationele beleving van kunst - één van de eerste elementen die daarbij in het oog springt, is de zogenaamde ‘affectieve dimensie’ van de eindterm. Omdat het Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen openlijk te kennen geeft dat de nieuwe doelen opgesteld zijn volgens het cultuurtheoretische kader van Cultuur in de Spiegel, puurde het bestek van deze paper zich al snel uit tot de manier waarop – en de mate waarin - emotionaliteit en affectiviteit in het kader van kunst- en cultuurbeleving, zoals ze voor de zestiende sleutelcompetentie geformuleerd zijn, een reflectie zijn van van Heusdens theorie.
Daarvoor vertrekt deze Masterproef vanuit enkele deelvragen: Hoe is de nieuwe
sleutelcompetentie inzake cultureel bewustzijn en culturele expressie opgesteld? Wat is de theoretische inhoud van Cultuur in de Spiegel? En tot slot: Waar komt de rol van het affect in de nieuwe eindtermen vandaan? Kan hiervoor gewezen worden naar het theoretische referentiekader van de sleutelcompetentie? Aangezien het object van onderzoek een vrij recent gegeven is, bestaan er wat deze
specifieke vragen betreft momenteel geen publicaties. Daarom steunt deze paper vooral op een studie van de twee centraal geplaatste bronnen, met name Sleutelcompetentie 16 en de publicatie Cultuur in de
Spiegel. Voor een goed begrip van de samenhang tussen deze twee informatiebronnen, wordt daarnaast
veelvuldig beroep gedaan op beleidsteksten, die dankzij het feit dat ze van overheidswege worden gepubliceerd erg toegankelijk zijn en veel onthullen over de gedachteprocessen achter de uitgevaardigde maatregelen.
De proef valt uiteen in drie luiken. In een eerste deel wordt er gekeken naar de nieuwe eindtermen zelf; hoe de zestiende sleutelcompetentie erin kadert, en wat de algemene opbouw van die sleutelcompetentie is. Dan wordt de blik verlegd naar de cultuurtheorie van Barend van Heusden die het
referentiekader van dit alles vormde: Cultuur in de Spiegel. Ten slotte zal worden nagegaan hoe die theorie zich in de eindtermen cultureel bewustzijn en culturele expressie manifesteert, en wordt er afgetoetst of het cultuurtheoretische referentiekader de prominentie van affectiviteit in de sleutelcompetentie kan verklaren. Als allerlaatst wordt er bovendien nog eens kort gekeken naar de leerplannen van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het GO! onderwijs van de Vlaamse gemeenschap om te onderzoeken in welke mate van Heusdens theorie (en dan vooral de daarin gegeven opvattingen over affect en emotionaliteit) doordringen tot in de eerste vertaalslag van de eindtermen.
Samengevat verschaft deze thesis een inzicht in de invloed van theorie op onderwijsbeleid, meer bepaald waar het onderwijskundige maatregelen omtrent cultuur betreft. Daarbinnen vormen affect en emotie de voornaamste aandachtspunten. Om dit alles echter te kunnen begrijpen, moet er eerst worden gekeken naar de documenten die de aanleiding voor dit hele onderzoek vormden: de eindtermen.
1. De Nieuwe Vlaamse eindtermen
a. Een nieuwe indeling
Tijdens haar regeertermijn van 2014 tot 2019 formuleerde de Vlaamse Regering de ambitie om de toenmalige eindtermen te moderniseren. Bedoeling was om voor een rationalisatie te zorgen: een reductie in het aantal onderwijsdoelen en duidelijkere formulering ervan zou de hantering van het decretale instrument makkelijker maken voor scholen, en hen meer vrijheid geven om de doelen te integreren in hun specifieke onderwijsvisie. Op 17 januari werd uiteindelijk het Decreet op de onderwijsdoelen gepubliceerd, en reeds enkele maanden later werd de inhoud daarvan werkzaam in de onderwijspraktijk. Deze paper gaat dus in op maatregelen die reeds één volledig schooljaar (2019-2020) bindend zijn geweest voor het Vlaamse secundair onderwijs (eerste graad).1
Gestoeld op het voorbeeld van de 8 Europese Sleutelcompetenties voor levenslang leren, werden de nieuwe doelen van het Vlaamse Onderwijs ondergebracht in een geclusterde taxonomie van 16 sleutelcompetenties. Elk van die sleutelcompetenties beslaat een veld waarvan de beheersing essentieel is voor de ontwikkeling van kinderen en jongeren; zo zijn er bijvoorbeeld de clusters Sociaal-relationele
competenties, Economische en financiële competenties, Burgerschapscompetenties. Elke bundel omvat
een reeks concrete eindtermen: minimumdoelen op vlak van kennis, vaardigheden of attitudes. Daarbij zijn alle sleutelcompetenties, ongeacht hoeveel eindtermen eronder vallen, echter evenwaardig in gewicht; het is aan de school om ervoor te zorgen dat een bepaald deelaspect van de leerlingontwikkeling niet wordt verwaarloosd.
Dat is meteen het bijzondere aan deze nieuwe taxonomie van de eindtermen: met uitzondering van enkele inhoudelijke competenties, zijn de meeste doelen gedefinieerd als transversaal, wat wil zeggen dat de ze in eender welk curriculumonderdeel mogen worden nagestreefd. Sterker nog: met de nieuwe formulering wil de overheid scholen aanmoedigen om zo veel mogelijk doelen zo breed mogelijk in te bedden, en over de volledige graad te ambiëren. Transversale, ‘algemene’ competenties worden immers pas goed ingeoefend als ze steeds weer in combinatie met andere inhouden aan bod komen. Als gevolg dooft het onderscheid tussen vakspecifieke en vakoverschrijdende langzaam uit met de voortschrijdende invoer van het nieuwe sleutelcompetentiesysteem. Hoewel er van leerlingen in de A- en B-stroom eerste graad secundair andere eindcompetenties worden verwacht, zijn de transversale eindtermen bovendien ook dezelfde voor beide stromen.
De inhoud van elke individuele eindterm wordt verder verduidelijkt aan de hand van een na te streven kennisniveau (feitenkennis – conceptuele kennis – procedurele kennis – metacognitieve kennis)
1 Martin Valcke, Krachtige Leeromgevingen: omgaan met diversiteit in de klas (Gent: Academia Press, 2019), 185; Vlaamse Overheid – Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen, “Algemene Uitgangspunten,” laatste toegang 12 juni 2020, https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4647.
en de dimensies waarbinnen die kennis moet worden ontwikkeld: een cognitieve, affectieve of psychomotorische dimensie. Omdat van de doelen binnen de affectieve dimensies vaak moeilijk kan worden geverifieerd of ze zijn bereikt, gelden die – enkel na te streven, niet per se te bereiken attitudes - als transversale doelen. Dat betekent dat de doelen inzake cultureel bewustzijn zelfs kunnen worden geïmplementeerd in het vak wiskunde door de inhouden van een lessenreeks over geometrie bijvoorbeeld aan te brengen aan de hand van het werk van Maurits Cornelis Escher.
Zoals gezegd is het systeem van de sleutelcompetenties voorlopig enkel van kracht in de eerste graad secundair onderwijs; op de implementatie van de nieuwe onderwijsdoelen voor de tweede en derde graad is het nog wachten tot respectievelijk 2021 en 2023. Aldus zullen de voorheen geldende doelen zoals ze sinds 1997 geformuleerd waren in het Decreet op het basis- en secundair onderwijs dus jaar na jaar worden uitgefilterd. Bij het opstellen van het alternatief wordt steeds gekeken naar de Europese normen en wordt ook beroep gedaan op buitenlandse expertise (bijvoorbeeld de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) in Nederland.2 De reeds gevestigde term ‘onderwijsdoelen’ is daarbij overigens een verzamelnaam: naast eindtermen (waarvan een volledige beheersing moet worden nagegaan op het niveau van een groep leerlingen) formuleert de overheid ook andere leerdoelen, die volgens andere criteria in het curriculum van een school moeten worden verwerkt. Zo geldt bijvoorbeeld voor de splinternieuwe eindtermen basisgeletterdheid dat elke individuele leerling die aan het eind van de eerste graad moet hebben gehaald, en vormen ontwikkelingsdoelen de richtpunten van het buitengewoon secundair onderwijs (evenwel zonder binding tot een resultaatsverplichting). Het hiernavolgend betoog zal zich echter uitsluitend richten op de eindtermen voor het gewone secundair onderwijs, A- en B-stroom.3
b. Sleutelcompetentie 16: cultureel bewustzijn en culturele expressie
De laatste van de zestien Vlaamse sleutelcompetenties voor secundair onderwijs is cluster 16, die de minimumdoelen inzake cultureel bewustzijn en culturele expressie behandelt. Deze is gemodelleerd naar de Europese Competenties inzake cultureel bewustzijn en culturele expressie. Zoals ook wordt geïllustreerd door bijlage 1 vallen de eindtermen binnen de sleutelcompetentie onder vier grote bouwstenen: Uitingen van kunst en cultuur waarnemen en conceptualiseren, Uitingen van kunst en
cultuur duiden in relatie tot de maatschappelijke, historische en geografische context, Uitingen van kunst en cultuur beleven en de waardering ervoor duiden, en tot slot Verbeelding gericht inzetten bij het creëren van artistiek werk. De drie eerstgenoemde werken aan het ‘cultureel bewustzijn’ van de
leerlingengroep, terwijl de beheersing van ‘culturele expressie,’ zoals vermeld in de naam van de sleutelcompetentie, gewaarborgd moet worden met de doelen die onder de laatste bouwsteen vallen.
2 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Algemene Uitgangspunten.”
Een ander aspect waarin de eerste drie eindterm-bouwstenen van de laatste verschillen, zijn de cultuurvormen waarop ze betrekking hebben: de eerste drie richten zich op kunst en cultuur, terwijl de laatste betrekking heeft op de (eigen) artistieke creaties van de leerling.4
Binnen de vier bouwstenen zijn ten slotte tien eindtermen geordend. Zoals gezegd worden zij steeds beschouwd als transversale leerdoelen. Achtereenvolgens zijn geformuleerd:
1. De leerlingen erkennen het belang van waargenomen kunst- en cultuuruitingen voor zichzelf en hun eigen leefwereld.
2. De leerlingen onderscheiden via waarnemingen van kunst- en cultuuruitingen het zintuiglijk waarneembare, de bedoelingen en het onderwerp ervan.
3. De leerlingen beschrijvingen aan de hand van aangereikte criteria de interactie tussen het zintuiglijke waarneembare, de bedoelingen en het onderwerp van kunst- en cultuuruitingen. 4. De leerlingen brengen kunst- en cultuuruitingen in verband met de context waarin deze
voorkomen.
5. De leerlingen drukken hun gedachten en gevoelens uit bij het waarnemen van kunst- en cultuuruitingen.
6. De leerlingen wenden hun eigen expressieve ervaring aan om hun waardering voor kunst- en cultuuruitingen uit te drukken.
7. De leerlingen creëren artistiek werk vanuit een afgebakende opdracht en de eigen verbeelding. 8. De leerlingen experimenteren met diverse artistieke bouwstenen zoals taal, lichaam, ruimte, tijd,
vorm, kleur, klank, digitale data.
9. De leerlingen tonen hun artistiek werk aan de hand van elementaire presentatietechnieken. 10. De leerlingen reflecteren aan de hand van aangereikte criteria over hun artistiek product en
proces en over dat van medeleerlingen.5
Zoals gesteld gelden voor alle bovenstaande eindtermen ook een kennisniveau en ontwikkelingsdimensie. Wat de kenniscomponent betreft, is het duidelijk dat de eindtermen van de eerste drie bouwstenen voornamelijk op conceptuele kennis focussen, terwijl onder de laatste bouwsteen vooral vermelding wordt gemaakt van kennis op het procedurele niveau. Zoals ook nog zal blijken uit het derde hoofdstuk van deze paper heeft deze opdeling te maken met het feit dat de eindtermen van de eerste drie componenten receptieve competenties nastreven, terwijl die onder de laatste bouwsteen de beheersing van productieve vaardigheden beogen. In sommige gevallen worden ook metacognitieve
4 Vlaamse Overheid – Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen, “Uitgangspunten – Uitgangspunten eindtermen Cultureel bewustzijn en culturele expressie,” laatste toegang 12 juni 2020, https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4840.
5 Vlaamse Overheid – Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen, “Eindtermen Secundair Onderwijs,” laatste toegang 12 juni 2020, https://onderwijsdoelen.be.
vaardigheden verwacht van de leerlingen. Verder profileren de eindtermen zich bijna steeds in zowel een cognitieve als een affectieve dimensie. Daarbij wordt de cognitieve dimensie steeds verduidelijkt door de toevoeging van een beheersingsniveau uit de Taxonomie van Bloom (voornamelijk analyseren en toepassen, eerder high order thinking skills). Onder de affectieve dimensie valt bij de eindtermen 16.2, 16.3 en 16.5 te lezen: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken,
strategieën. Vanaf 16.6 verandert de formulering echter naar Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten. Enkel voor de leerdoelen binnen de affectieve dimensie (waarover later
trouwens meer) telt zoals gezegd de resultaatsverplichting niet.
Alles beschouwd is de taxonomie van Sleutelcompetentie 16: Cultureel bewustzijn en culturele
expressie een zeer samenhangend en verfijnd omschreven systeem, dat door een spel met verschillende
variabelen en dimensies vrij precies kan zeggen wat er moet worden nagestreefd. Daarnaast laten de eindtermen echter ook veel ruimte voor de invulling van de school of leraar. Om te achterhalen hoe de competentiecluster dit uiteindelijke karakter kreeg, moeten we ons eerst verdiepen in de theorie van Barend van Heusden.6
6 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Uitgangspunten – Uitgangspunten eindtermen Cultureel bewustzijn en culturele expressie.” Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Eindtermen Secundair Onderwijs.”
2. Cultuur in de Spiegel
a. Het onderzoeksproject
In 2005 klopten enkele Groningse basisscholen aan bij een lokaal provinciaal bureau genaamd KunstStation C, zoekend naar advies bij de conceptualisering en uitwerking van hun schoolbeleid inzake culturele vorming. Aangezien de instelling zelf geen eenduidig antwoord bleek te kunnen leveren op de vraag wat cultuuronderwijs precies is of hoe een implementatie ervan moest worden aangepakt, contacteerde directeur Gerdie Klaassen de afdeling Kunsten, Cultuur en Media van de nabijgelegen Rijksuniversiteit Groningen en legde daar dezelfde vraag voor: Wat houdt cultuureducatie precies in?7 Aangezien de kwestie onopgelost bleef, werd een verkennend onderzoek onder leiding van cultuur- en cognitiewetenschapper Barend van Heusden opgestart, met als doel alsnog een antwoord op de vraag te vinden. Uit dialogen met aanbieders van cultuureducatie stelden van Heusden en zijn collega’s meteen vast dat de onduidelijkheid over de invulling van cultuuronderwijs door velen werd gedeeld. Hoewel tal van actoren in het veld zich dus met enthousiasme aan hun cultuureducatieve taak wijdden, ontbrak alle consensus over hoe dit moest gebeuren, waarover het ging en waartoe het moest leiden. Verder toonde het pilootonderzoek aan dat cultuuronderricht in zowel binnen- als buitenland op zeer weinig status kon rekenen. Het team van onderzoekers vermoedde dat die twee vaststellingen mogelijk met elkaar te maken hadden en oordeelde dat wat de zoekende scholen, en cultuureducatie in het algemeen nodig hadden een stevig theoretisch kader was.8
Vier jaar later kristalliseerden deze eerste stappen zich uiteindelijk ook, met de hulp van de Rijksuniversiteit en het Nederlandse Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO), tot een heus onderzoeksproject, dat Cultuur in de Spiegel werd gedoopt. Onder leiding van hoofdonderzoeker Barend van Heusden wijdde het project zich aan twee taken. Uitgaand van het idee dat cultuur een cognitief proces is (cf. infra), werd eerst en vooral vanuit een psychologisch en neurowetenschappelijk perspectief onderzoek gedaan naar de ontwikkelingsfasen van kinderen. Daarnaast had Cultuur in de
Spiegel ook een ontwerpend luik: zich beroepend op de opgedane inzichten omtrent de ontwikkeling
van jonge mensen, werkten de betrokkenen aan een ‘raamleerplan’ waarmee scholen in de toekomst op ondubbelzinnige wijze vorm konden geven aan hun cultuuronderwijs. Daartoe bestond het leerplankader uit enerzijds een theoretische basis waarin de kwintessens van cultuur en cultuuronderwijs uit de doeken werd gedaan, en anderzijds een vragenlijst waarmee scholen de basistheorie konden vertalen naar een
concrete schoolaanpak.9 De algehele ambitie van het project was met andere woorden om inzicht te
7 Barend van Heusden, Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs (Groningen: Cultuur in de Spiegel, 2010), 6; Cock Dieleman en Annemarie Wenzel, “Cultuur in de Spiegel onder de loep. Visie op kunsteducatie anno 2011,” Theater Schrift Lucifer 11 (2011): laatste toegang 12 juni 2020, http://theaterschriftlucifer.nl/beeld/luci11dielemanenwenzel.pdf.
8 Dieleman en Wenzel, “Cultuur in de Spiegel onder de loep.”
9 Ibid.; Cultuurkuur, “Verder, dieper, meer,” laatste toegang 12 juni 2020, https://www.cultuurkuur.be/cultuur-in-de-spiegel/verder-dieper-meer.
verwerven in de eigenheid en dynamiek van cultuureducatie, en om er mee vorm aan te geven.10 Zoals gezegd was het achterliggende einddoel bovendien om de positie en eenheid van het cultuuronderwijs verstevigen en de kwaliteit ervan te verhogen. De voornaamste taak van cultuureducatie werd daarbij beschouwd als het verhogen van het culturele zelfbewustzijn van leerlingen (cf. infra).11
Een belangrijke schakel was dus om een antwoord te vinden op de vraag wat cultuur dan wel is, en hoe het komt dat zowel kunst-, als erfgoed-, als mediaeducatie en vele andere inhouden eronder vallen.12 Zoals Barend van Heusden indertijd stelde, is het immers zeer moeilijk om onderzoek te doen naar iets dergelijk ongedefinieerd als kunst of cultuur.13 Daarom werd de kern van het Nederlandse project gevormd door van Heusdens inmiddels gekende en invloedrijke cultuurtheorie (cf. infra). De cultuur- en cognitiewetenschapper maakt daarin gebruik van zowel de semiotiek van Charles Sanders Peirce en Ferdinand de Saussure, als de ontwikkelingspsychologie Jean Piaget en Lev Vygotski, alsook de cultuurfilosofie van Ernst Cassirer en de Gestaltpsychologie van Ernst Kris en Rudolf Arnheim, om te stellen dat cultuur niet alleen een in de biologie gegrond fenomeen is, maar dat ze daarnaast ook semiotisch of intentioneel is. Cultuur zegt immers steeds iets over iets anders. In de opvatting van
Cultuur in de Spiegel is dat ‘anders’ de steeds veranderende en op zich weinig vatbare realiteit.14 Daardoor zou cultuur meteen ook niet een statisch ‘ding,’ maar integendeel een eeuwig voortspinnende en plastische copingstrategie zijn, die gezien haar procedurele karakter net bij uitstek moeilijk te definiëren valt.15 Naast de stelling dat cultuur een cognitief en semiotisch proces is, ging Cultuur in de
Spiegel uit van nog een ander axioma, namelijk dat het de taak van cultuureducatie is om cultureel
bewustzijn te kweken. Deze onderwijsopdracht zou het best vervuld worden indien scholen met het CiS-model aan de slag gingen om een niet-dubbelzinnige en doorlopende leerlijn cultuuronderwijs op te stellen.16
In Nederland liep het hele onderzoeksproject van 2009 tot 2014. Sindsdien is het opgemerkt en geadapteerd door wetenschappers en beleidsmakers in naburige landen. In Vlaanderen liep een Cultuur
in de Spiegel-studie van 2012-2016, eveneens met als doel een referentiekader voor een samenhangende
en maatschappijbrede cultuureducatie te creëren. Naar het model van het moederproject kende ook dit
onderzoek een ontwerpend en implementerend luik.17 De onderzoeksopdracht werd uitgevaardigd door
CANON Cultuurcel, een afdeling van het Vlaams Department voor Onderwijs en Vorming,18 en werd
10 Elco van Es, “Cultuuronderwijs in de Spiegel: het nut van de theorie,” Cultuur + Educatie 15, 42 (2015): 92. 11 van Heusden, Cultuur in de Spiegel, 19; Dieleman en Wenzel, “Cultuur in de Spiegel onder de loep;” Cultuurkuur, “Verder, dieper, meer.”
12 Barend van Heusden, “Theoretische analyse: Cultuur in de Spiegel,” Cultuur + Educatie, 17, 50 (2018): 153. 13 van Heusden, “Theoretische analyse: Cultuur in de Spiegel,” 151.
14 Ibid., 153. 15 Ibid., 152.
16 van Heusden, Cultuur in de Spiegel, 5. 17 Cultuurkuur, “Verder, dieper, meer.”
18 Vlaamse Regering, Visie en missie Canon Cultuurcel. Brussel: Departement Onderwijs en vorming, laatste toegang 12 juni 2020,
https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/Missie%20en%20Visie%20CANON%20Cultuurce l.pdf.
uitgevoerd door wetenschappers van het HIVA Onderzoeksinstituut voor arbeid en samenleving van de KU Leuven, en de Vrije Universiteit Brussel, dit alles onder leiding van dr. Lode Vermeersch.19
b. De theorie uitgelegd
“We vinden niet dat het nu niet goed gaat. We proberen wat er gebeurt te systematiseren.”
Barend van Heusden20
De hierboven aangehaalde initiatieven worden allemaal bijeengehouden door eenzelfde theoretische onderbouw, die van Heusden neerpende in het ‘zwarte boekje’ Cultuur in de Spiegel. Naar een
doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.21 In zijn essay doet de auteur twee belangrijke zaken. Vooreerst probeert hij definiëren wat cultuur nu eigenlijk is, zich bewust zijnde van het feit dat hij daarbij de
common ground van een brede catalogus aan fenomenen - van koormuziek tot handenschudden - moet
zien te vinden. Zich baserend op zijn initiële definitie van wat cultuur is, levert van Heusden daarnaast ook een betoog over wat de kerntaak en inhoud van cultuuronderwijs is. In haar totaliteit steunt de tekst dus op twee vraagstukken, die uiteindelijk beantwoord worden drie taxonomieën, de feitelijke pijlers van de CiS-theorie: de vier culturele basisvaardigheden, de vier media en de vier basisvaardigheden van het culturele zelfbewustzijn.22 Samengevat is van Heusdens cultuurtheorie, zoals bovenstaand citaat onderschrijft, een poging om een weelderige collectie aan verschijnselen te integreren in één systematiek. Voor een goed begrip zal alles hier kort uit de doeken worden gedaan.
Voor er überhaupt een discours over cultuur kan worden gevoerd, is het belangrijk om af te bakenen welke verschijnselen eronder vallen. In de wetenschappelijke literatuur doen verschillende definities van diverse omvang de ronde, maar van Heusden heeft het in zijn redenering over twee betekenissen in het bijzonder: cultuur als “alles wat mensen doen en maken” en cultuur als “een deel
van alles wat mensen maken en doen – dat deel namelijk waarmee mensen op zichzelf reflecteren.”23
Respectievelijk noemt hij beide vormen ‘cultuur-in-brede-zin’ en ‘cultuur-in-beperkte’ zin. Daarmee is omschreven wat cultuur omvat, maar is nog niet verklaard hoe al haar uiteenlopende verschijningsvormen in het plaatje passen. Volgens de auteur komt dit echter doordat alle
19 L.Vermeersch, F. De Backer, A. Vandenbroucke, K. Lombaerts, W. Elias, Cultuur in de Spiegel – Vlaanderen.
Verkenning van opvattingen over cultuureducatie op basis van de cultuurtheorie ‘Cultuur in de Spiegel’
(Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel en HIVA-KULeuven, 2012); L. Vermeersch, A. Vandenbroucke, F. De Backer, K. Lombaerts, W. Elias, S. Groenez. Cultuur over cultuur. Cultuurreflectie in de ontwikkelingsdoelen
en eindtermen van het Vlaamse basis- en secundair onderwijs: een analyse op basis van de cultuurtheorie ‘Cultuur in de Spiegel.’ (Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel en HIVA-KULeuven, 2014); L. Vermeersch, A.
Vandenbroucke, F. De Backer, K. Lombaerts, W. Elias, S. Groenez. Culturele basisvaardigheden. Een
ontwikkelingslijn op basis van de cultuurtheorie ‘Cultuur in de Spiegel.’ (Brussel/Leuven: Vrije Universiteit
Brussel en HIVA-KULeuven, 2016).
20 Dieleman en Wenzel, “Cultuur in de Spiegel onder de loep.” 21 van Heusden, Cultuur in de Spiegel.
22 Ibid., 33. 23 Ibid., 31-32.
cultuurfenomenen het product zijn van eenzelfde onderliggende mechanisme. Een mechanisme dat kan worden doorgrond door in het hoofd te kruipen van degene die telkens de producent van die cultuur is: de mens.
Net als alle andere dieren beschikt de mens over het vermogen om de werkelijkheid te herkennen op basis van wat er in zijn geheugen ligt opgeslagen, een proces dat ‘cognitie’ wordt genoemd. Wat de mens echter van de rest van het dierenrijk onderscheidt, is dat hij situaties die hij niet herkent, niet laat voor wat ze zijn, maar ze steeds weer probeert te integreren.24 Mensen streven er namelijk naar om in elke nieuwe situatie voor evenwicht te zorgen, voor betekenis, begrip en rust.25 Om dat te doen, beroept een mens zich dus op zijn herinneringen, een collectie aan tekens of symbolen (want ze bestaan uit een verschijningsvorm, een signifiant, en een daaraan gekoppelde betekenis, een signifié), die deels persoonlijk, deels gedeeld is. Door de groeiende collectie aan herinnerde tekens te raadplegen, geeft een mens betekenis aan de hem overvallende wereld.26 Dat is cultuur, zegt van Heusden, “niet alleen alles
wat we weten en kunnen - ons geheugen - maar vooral de manier waarop we iedere concrete gebeurtenis, iedere altijd enigszins andere werkelijkheid, met behulp van die kennis en vaardigheden vorm en betekenis geven.”27
Voor dit cognitieve proces waaronder cultuur vorm krijgt, kan de mens zich beroepen op verschillende vaardigheden, die van Heusden categoriseert volgens twee assen: ‘sensorisch’ versus ‘motorisch’ en ‘concreet’ versus ‘abstract’ (zie afbeelding 1). In de naamgeving van de laatste as, die in feite gewoon over het onderscheid tussen receptiviteit en productiviteit gaat, herkennen we overigens de invloed van één van van Heusdens ideologische bakens, Jean Piaget, die de ontwikkeling van mensen eveneens verklaarde vanuit een dialectiek tussen geheugen en werkelijkheid.28 Wanneer een individu terugvalt op zijn sensorische cognitieve vaardigheden om een nieuwe situatie te begrijpen en integreren, treedt hij in interactie met de veranderende werkelijkheid door haar te registreren - in die mate dat zijn reeds opgedane herinneringen erdoor kunnen worden gewijzigd of herschikt. Bij de andere, ‘motorische’ strategie genereert de mens dan weer betekenis door naar zijn ‘vat aan symbolen’ te handelen en het op de wereld te projecteren. Door de twee types van cognitieve adaptatie te betrekken op enerzijds concrete situaties en anderzijds abstracte verschijnselen, ontstaan van Heusdens ‘vier culturele basisvaardigheden:’ waarnemen (sensorisch-concreet: zintuigelijke prikkels herkennen), verbeelden (motorisch-concreet: het manipuleren van de herinneringen tot nieuwe voorstellingen), conceptualiseren
24 Ibid., 10-11.
25 van Es, “Cultuuronderwijs in de Spiegel: het nut van de theorie,” 92-93. 26 van Heusden, “Theoretische analyse: Cultuur in de Spiegel,” 154.
27 van Heusden, Cultuur in de Spiegel, 11; Dieleman en Wenzel, “Cultuur in de Spiegel onder de loep.”
28 Piaget onderscheidde daarbij twee vormen van cognitieve adaptatie, namelijk assimilatie en accommodatie. Zoals verder zal blijken, stemt het eerste proces overeen met van Heusdens motorische vaardigheden, en de tweede met de sensorische vaardigheden.
van Es, “Cultuuronderwijs in de Spiegel: het nut van de theorie,” 93, 95; Wim Slot en Marcel van Aken, red.,
(motorisch-abstract: het toepassen van taal, modellen, en andere geabstraheerde herinneringen) en analyseren (sensorisch-abstract: ‘abstracte’ waarneming; het onderscheiden van wetmatigheden).29
Met die vier ‘geheugenhandelingen,’ produceert de mens dus voortdurend cultuur.30 Doordat de vier basisvaardigheden elkaar steeds in dezelfde orde aanvullen, ontwikkelt cultuur zich daarom steeds van meer eenvoudige naar meer complexe vormen. Om een concreet voorbeeld van zo’n cyclus te illustreren haalt van Heusden zelf het volgende voorbeeld aan:
“kleine kinderen leren wat een vogel is [waarnemen], als ze ouder worden vertel je ze dat er meeuwen zijn en merels, roodborstjes en roofvogels. Ondertussen leren ze dat ze zelf de vreemdste vogels kunnen bedenken, tekenen en op andere manieren uitbeelden, en dat er vogels zijn die eigenlijk niet echt bestaan (zoals Pino in Sesamstraat). [verbeelden] Nog weer later neem je een vogelgids mee als je op vakantie gaat [conceptualiseren] en sommige kinderen worden uiteindelijk grote vogelkenners, die de systematiek gaan bestuderen waarmee vogelsoorten van elkaar onderscheiden worden [analyseren].”31
Al die basisvaardigheden ontvouwen zich niet in het luchtledige. Cultuur bestaat immers niet in een vacuüm, maar zit steeds gevat in een materiële drager, een medium (letterlijk een be-middel-ing). Zelfs een gedachte is bemiddeld, wat ze wordt mee gecreëerd door een ketting aan lichamelijke reacties. De media waarop de vier culturele basisvaardigheden betrekking hebben, deelt van Heusden eveneens op in vier categorieën, in aflopende mate van primordialiteit: het lichaam, gebruiksvoorwerpen, taal en grafische media.32
Binnen van Heusdens model verklaren de vier cognitieve basisvaardigheden hoe ‘cultuur-in-brede-zin’ ontstaat. Daarnaast vermeldt de auteur zoals hierboven reeds werd aangehaald ook het bestaan van ‘cultuur-in-beperkte’ zin: “een deel van alles wat mensen maken en doen – dat deel namelijk
waarmee mensen op zichzelf reflecteren.” Zoals gesteld is cultuur in de opvatting van Cultuur in de Spiegel een voortdurend proces van betekenisgeving. Ook aan dit betekenisgevingsproces zelf kan
echter betekenis worden gegeven; in dat geval gaat cultuur over zichzelf en is ze recursief of metacognitief. Uit van Heusdens redenering volgt onvermijdelijk dat ook deze reflectieve cultuurproductie moet kunnen worden ondergebracht in het model van de vier basisvaardigheden, want die illustreren de processen achter het ontstaan van alle cultuur, met inbegrip van de reflectieve vormen. Als gevolg wordt in de theorie een laatste taxonomische pijler ingeroepen: die van de vier reflectieve culturele vaardigheden. Zoals te zien valt op afbeelding 2, worden zij benoemd als zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse. Logischerwijs duiken de basisvaardigheden hier dus weer op, met als bijzondere verschil dat ze in deze vier gevallen betrekking hebben op cultuur zelf.
29 van Heusden, Cultuur in de Spiegel, 13-15; van Es, “Cultuuronderwijs in de Spiegel: het nut van de theorie,” 93.
30 van Es, “Cultuuronderwijs in de Spiegel: het nut van de theorie,” 93. 31 van Heusden, Cultuur in de Spiegel, 13-15.
Binnen de (westerse) maatschappij tekenen er zich duidelijk velden af die elk gespecialiseerd zijn in één van die reflectieve vormen van cultuur: voor zelfwaarneming zou bijvoorbeeld journalistiek kunnen worden genoemd, onder zelfverbeelding plaatst van Heusden mythe en verhalen, voor zelfconceptualisering noemt hij religie, en filosofie en wetenschap zijn voorbeelden van zelfanalytische disciplines. Zelfs cultuur-in-beperkte-zin definieert van Heusden aldus op een demystificerende manier vanuit technische en alledaagse handelingen. Neem bijvoorbeeld zijn omschrijving van kunst (een belangrijk onderdeel van cultuureducatie): “een recursieve vorm van betekenisgeving waarbij mensen
de ervaring met voorwerpen (of artefacten) nabootsen, wat hen in staat stelt om die ervaring opnieuw te beleven.” Kunst is volgens de cognitiewetenschapper een reflectieve vorm van cultuur omdat het de
ervaring van het betekenisgeven tastbaar maakt, en aldus betekenisgeving over betekenisgeving is.33 Omdat ze een verbeelding van de ervaring is, plaatst van Heusden haar onder ‘zelfverbeelding.’34
De vier reflectieve culturele vaardigheden staan ook bekend als de vier vaardigheden van het culturele zelfbewustzijn. Dit omwille van de simpele reden dat cultuur dankzij het metacognitieve vermogen kennis kan vergaren over zichzelf. Dan ziet cultuur haar eigen wezen; dan kijkt ze ‘in de spiegel.’35 De reden waarom net deze beeldspraak tot de titel van de theorie en zelfs het hele onderzoeksproject is doorgedrongen, is omdat van Heusden vindt dat die reflectieve cultuurpraktijk, dit culturele zelfbewustzijn, de essentie van het cultuuronderwijs vormt. Waar leerlingen in andere vakgebieden onderwezen worden in cultuur, door bijvoorbeeld een taal te leren, heeft cultuureducatie als unieke – en vrij omvattende taak – om te voorzien in onderricht over cultuur.36 Vanuit dat besef, alsook van Heusdens onderliggende cultuurconcept, en het besef dat het vermogen tot reflectie bij kinderen een bepaalde ontwikkeling volgt (de andere onderzoekspijler van het CiS-project), kan een school met behulp van het zwarte boekje dus een leerlijn cultuuronderwijs ontwikkelen.
Voor het concrete ontwerp van een leerlijn voorziet de auteur aan het einde van zijn theoretisch essay ook een vragenlijst, waarvan de inhoud teruggrijpt naar het ideeënmodel en haar aspecten (bijvoorbeeld: “Wat weten we over de ontwikkeling van het culturele zelfbewustzijn op deze leeftijd?” – “Welke culturele basisvaardigheden oefenen we?”). Aldus voorziet van Heusdens publicatie in hetgeen waaraan het de Groningse scholen destijds ontbrak bij hun pogingen om hun cultuuronderricht
33 Daarom zouden er voor kunst geen concrete, stabiele eigenschappen kunnen worden gevonden: het hangt allemaal af van de herinnering waarop het werk bouwt en of ze wordt herkend door de herinnering van een toeschouwer. Wat iemand zegt dat kunst is, zegt dus vooral iets over die persoon: “Zeg mij wat je vindt dat kunst
is, en ik zal je zeggen wie je bent.” van Heusden, “Theoretische analyse: Cultuur in de Spiegel,” 155.
34 Ibid., 154.
35 Door cognitieve actie op te hangen aan het beeld van kijken en spiegelen, sluit van Heusden aan bij een beeldspraak die diep nadenken met het idee van 1:1 confrontatie en weerkaatsing verbindt en die diepe wortels in de meeste Indo-Europese talen heeft, denk bijvoorbeeld aan woorden zoals reflecteren/réflecter/to reflect, zelfbeschouwingen, bespiegelingen maken… Ook binnen de wereld van het onderwijs is de spiegel-metafoor geen unicum, denk bijvoorbeeld aan de Onderwijsspiegel die de inspectie jaarlijks publiceert. Dieleman en Wenzel, “Cultuur in de Spiegel onder de loep.”
36 Elco van Es zorgt trouwens voor een nog meer meta-toepassing van de cognitieve basisvaardigheden en past ze toe op de concrete praktijk van cultuuronderwijs – basisvaardigheden die helpen bij het aanleren van basisvaardigheden over basisvaardigheden dus. van Es, “Cultuuronderwijs in de Spiegel: het nut van de theorie,” 95.
vorm te geven: theoretische gronding en een doorsteek naar de praktijk.37 Verder geven de verschillende CiS-projecten ook diverse brochures uit die geïnteresseerde leerkrachten van concreet advies voorzien bij het opbouwen van een op visie gestoeld cultuuronderwijs. Het door HIVA en de VUB gepubliceerde boekje De Cultuurspiegel: jouw gids voor cultuur op school bevat bijvoorbeeld tips zoals Sta open als
leerkracht voor vernieuwing en Stimuleer de leerlingen om te reflecteren op cultuur.38 De iets meer extensieve en aantrekkelijk gemaakte uitgave Cultuur in de Spiegel. Verder, dieper, meer presenteert daarnaast bijvoorbeeld ook portretten van leraren die met cultuur aan de slag zijn gegaan in hun lessen.39 Ten slotte kunnen geïnteresseerden steeds op een informele manier kennismaken met het project via www.cultuurkuur.be, een op de praktijk gerichte website van Canon Cultuurcel, hét aanspreekpunt voor cultuureducatie van het Departement voor Onderwijs en Vorming.40
Toch vindt niet iedereen dat van Heusden en zijn team in hun opzet zijn geslaagd. Sinds het uitkomen van de publicatie werd in het bijzonder het cultuurtheoretische luik Cultuur in de Spiegel grondig onder de loep genomen. Een constante daarbij is uiteraard de gapende kloof tussen theorie en praktijk. Zo wijst Evert Bisschop Boele er bijvoorbeeld nadrukkelijk op dat er bij de opstelling van het raamleerplan geen beroep werd gedaan op enige input uit de praktijk.41 Initiatieven om na te denken over de praktische neerslag van Cultuur in de Spiegel, en het verband tussen theorie en praktijk, zijn intussen echter wel opgestart geraakt, zo blijkt uit het artikel van Elco van Es.42 De voornaamste bezwaren die verder opduiken (en waarvan sommige overigens door van Heusden worden erkend) gaan over de manier waarop het CiS-model taal gebruikt: woorden uit het informele en dagelijkse register krijgen een andere betekenis, waardoor de gedachtegang en taxonomieën soms bedrieglijk eenvoudig overkomen en het bevatten ervan een grote concentratie vergt. Een andere categorie aan kritieken focust op de manier waarop kunst aan bod komt binnen de theorie. De zeer gedifferentieerde discipline wordt in haar totaliteit ondergebracht in de vaardigheid ‘verbeelden,’ schijnbaar zonder het besef dat kunstwerken simultaan verschillende functies kunnen hebben – met sommige werken verbeelden kunstenaars niet alleen, maar maken ze bijvoorbeeld ook analyses. Bovendien strookt van Heusdens initiatief om cultuur op het materiële vlak louter door de bril van de vier media te bekijken, niet echt met de complexe manier waarop dit wordt benaderend in het artistieke veld. Zo gaat van Heusdens poging om alle cultuur wat materie betreft te categoriseren volgens de verschillende media bijvoorbeeld in tegen het meer genuanceerde idee uit de kunstwetenschap dat materie en medium niet samenvallen.
37 van Heusden, Cultuur in de Spiegel, 28-30.
38 L. Vermeersch, V. Thomas, De cultuurspiegel, jouw gids voor cultuur op school (Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel en HIVA-KULeuven, 2016).
39 Anna Luyten, Cultuur in de Spiegel. Verder, dieper, meer (Brussel: Departement onderwijs en vorming, 2016), 19.
40 Vlaamse Regering, Visie en missie Canon Cultuurcel; Cultuurkuur, “Verder, dieper, meer.”
41 Evert Bisschop Boele, “Kanttekeningen bij Cultuur in de Spiegel,” Kunstzone 10, 6 (2011): 30; van Es, “Cultuuronderwijs in de Spiegel: het nut van de theorie,” 92.
Met dezelfde materie kan een artiest immers zeer verschillende dingen doen.43 Op gelijke noot zetten bepaalde categorisaties in van Heusdens systeem tot nadenken: valt fotografie echt onder ‘zelfbeschouwing?’ Is het niet ook zelf-verbeeldend, of zelfs zelf-analyserend (denk bijvoorbeeld aan
het werk van Bernd en Hilla Becher)?44 Een andere manier waarop alle kunst ‘op een hoopje’ wordt
gegooid, schuilt in het feit dat de theorie niet zegt wat niet-kunst dan is (het opnemen van de ene verzameling bevestigt nochtans het bestaan van de andere). Hoewel het heel boeiend kan zijn om zowel een sonate van Mozart als een Broadway musical vanuit hetzelfde cultuurwetenschappelijke perspectief te benaderen, kan die formule na een eind toch eentonig worden en bovendien voorbijgaan aan de specifieke variabelen waaraan beide cultuuruitingen (Zijn ze allebei kunst? De theorie brengt ze onder in dezelfde reflectieve praktijk, maar biedt verder geen antwoord), deelhebben.45 Verder in lijn van media (en sensorialiteit, een aspect dat er sowieso rechtstreeks mee te maken heeft), is er in de theorie ook sprake van een bias in het voordeel van visualiteit en het beeld - iets wat waarschijnlijk mee te verklaren is door nog een vrij impliciet aangenomen aspect van de tekst, namelijk de semiotische en cognitiewetenschappelijke onderbouw. De ironie wil dat deze vooronderstellingen waarschijnlijk impliciet kunnen bestaan doordat ze deel uitmaken van de ‘culturele blinde vlek’ van de auteur, dat wil zeggen: de culturele opvattingen waarover niet wordt gereflecteerd…46
De opmerkingen die ten aanzien van van Heusdens poging om een basis te bieden voor een hele leerlijn cultuureducatie, zijn misschien het gevolg van het feit dat de onderneming erg ambitieus is. Cultuur, zoals van Heusden zelf te kennen geeft in zijn publicatie, is zelfs in haar ‘beperkte’ (zijnde dus reflectieve) definitie een heel ruim begrip. Strikt genomen kan cultuureducatie over zodanig veel gaan dat een les cultuurwetenschappen bij wijze van spreken zelfs over school- en lescultuur kan gaan. Zoals Boele zegt, bevat dit onderwijsveld dus wel erg veel (onvergelijkbare) grootheden. Van Heusdens strategie, zodanig veel uitzoomen dat de gelijkenissen in beeld komen, is één antwoord op de uitdaging. Maar in plaats van het antwoord te verhelderen, kan het volgens Boele ook waardevol zijn om de vraag eens onder de loep te nemen. Is het immers niet gek dat de verantwoordelijkheid om na te denken over alles wat mensen doen, bij één (dan nog veelal verguisde) tak van het onderwijs wordt gelegd?47 Dat ook bij de opstelling van de nieuwe eindtermen over dergelijke kwesties werd nagedacht, mag blijken uit een volgend hoofdstuk.
43 Als materie allesbepalend is, is het bijvoorbeeld moeilijk te verklaren waarom er naast sculpturale kunst op een gegeven moment installatie- en environmentkunst ontstond. Dieleman en Wenzel, “Cultuur in de Spiegel onder de loep.”
44 van Heusden, Cultuur in de Spiegel, 30.
45 Bisschop Boele, “Kanttekeningen bij Cultuur in de Spiegel,” 30. 46 Ibid., 30.
47 Zeker gezien het feit dat de alfawetenschappen in het Hoger Onderwijs juist heel gedifferentieerd en gespecialiseerd worden aangepakt, is dit opmerkelijk. Overigens kan ook worden aangehaald dat de ruime inhoud van cultuureducatie een heel brede (en onvermijdelijk ook oppervlakkige) kennis vergt van zij die met al die inhoud iets moeten zien te doen – zoals bijvoorbeeld leraren cultuurwetenschappen.
3. Weerspiegeld in de eindtermen?
a. De invloed van Cultuur in de Spiegel op sleutelcompetentie 16
Uit het eerste hoofdstuk van deze paper kan worden vastgesteld dat het opstellen van eindtermen een langdurig proces is. Vooraleer de nieuwe doelen in de logge wachtruimte van de politiek terechtkomen, leggen ze eerst een hele weg af. Van uiterst groot belang is de ontwerpfase: een ontwikkelcommissie bestaande uit onderzoekers uit het Hoger Onderwijs, leden van de onderwijskoepels en het GO!-net, en praktijkervaren leraren stelt daarin op basis van hun kennis een voorstel voor de eindtermen op. Vervolgens wordt het ontwerp kritisch geëvalueerd door een valideringscommissie van onderwijsinspecteurs, en experten op het vlak van taal, onderwijskunde en ontwikkelingspsychologie. Tijdens dit ontwerpproces wordt iedere cluster aan onderwijsdoelen vormgegeven vanuit een bepaald ‘relevant referentiekader,’ een theoretisch raamwerk dat voor continuïteit en visionaire eenheid in het uiteindelijke product moet zorgen.48 Voor Sleutelcompetentie 16 citeert AVOHOKS Cultuur in de
Spiegel expliciet als zo’n theoretisch referentiepunt. Uit de – publiek ter beschikking gestelde -
bronnenlijst die samen met de eindtermen kan worden geraadpleegd, blijkt dat niet alleen van Heusdens oorspronkelijke publicaties, maar ook de onderzoeksresultaten van het CiS-onderzoek aan de KU Leuven en de VUB als funderende literatuur hebben gediend.49 Bovendien wordt in de algemene visietekst vermelding gemaakt van een samenwerking met de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) van Nederland, het centrum dat destijds onder een andere naam het CiS-project mee heeft ondersteund.50
Een grondige lezing van de eindtermen roept inhoudelijk dan ook herinneringen aan van Heusdens ideeën op. Zo is er om te beginnen al de naam van de sleutelcompetentie: cultureel bewustzijn en culturele expressie. Enkel al naam ‘cultureel bewustzijn’ roept van Heusdens mening op dat reflectie de kerntaak van cultuuronderwijs is. Verder is er ook de opvallende naamgeving van de eerste bouwsteen, Uitingen van kunst en cultuur waarnemen en conceptualiseren. De gekozen werkwoorden echoën hier duidelijk de vier basisvaardigheden uit de CiS-taxonomie.51 Verder nodigt de tekst die de eindtermen van sleutelcompetentie 16 begeleidt, de lezer sterk uit om cultuur minder vanuit haar concrete resultaten te benaderen, en meer vanuit haar procedurele ontwikkeling (een idee dat we ook in de opvattingen van Barend van Heusden terugvinden): “cultureel bewustzijn en culturele expressie gaat
48 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Algemene Uitgangspunten.”
49 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Uitgangspunten – Uitgangspunten eindtermen Cultureel bewustzijn en culturele expressie.”
De publicaties waarnaar wordt verwezen, zijn: Vermeersch e.a., Cultuur in de Spiegel – Vlaanderen. Verkenning
van opvattingen over cultuureducatie op basis van de cultuurtheorie ‘Cultuur in de Spiegel;’ Vermeersch e.a., Cultuur over cultuur. Cultuurreflectie in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het Vlaamse basis- en secundair onderwijs: een analyse op basis van de cultuurtheorie ‘Cultuur in de Spiegel;’ Vermeersch e.a., Culturele basisvaardigheden. Een ontwikkelingslijn op basis van de cultuurtheorie ‘Cultuur in de Spiegel.’
50 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Algemene Uitgangspunten.” 51 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Eindtermen Secundair Onderwijs.”
niet enkel om cultuurproducten en cultuuruitingen. Ook het belevingsproces en creatieproces vormen essentiële kerncomponenten.”52 Een laatste frappante zin uit dezelfde tekst, “kunst- en cultuuruitingen
gaan altijd over iets,” geeft tot slot blijk van een semiotische kijk op cultuur en zou mede daarom rechtstreeks uit van Heusdens persoonlijke schrijfsels kunnen komen.53
Alleen al deze zinsneden doen uitschijnen dat de opname van ‘het zwarte boekje’ in de bronnenlijst van de eindtermen meer dan een arbitrair gegeven is, en dat de inhoud van de CiS-theorie ook effectief is ingedaald in de uiteindelijke concrete formulering van de nieuwe onderwijsdoelen. Meer bewijs daarvoor ligt verder ook in het feit dat de visietekst expliciete verwijzingen naar elementen uit van Heusdens model maakt. Wanneer het over bouwsteen één gaat (Uitingen van kunst en cultuur
waarnemen en conceptualiseren) gaat, blijkt bijvoorbeeld hoe de daarin opgenomen kernwoorden
‘waarnemen’ en ‘conceptualiseren’ geenszins zonder reden werden gekozen: “door het bewust inzetten
van verschillende zintuigen wordt de culturele basisvaardigheid ‘waarnemen’ versterkt […] Het ontwikkelen van de culturele basisvaardigheid ‘conceptualiseren’ staat hier centraal. Via woorden, klanken, beelden, geuren, smaken… die voor hem of haar betekenis hebben, bouwt iemand een conceptueel kader op.” Merk op hoe de competenties worden benoemd als ‘culturele
basisvaardigheden.’ Dezelfde terminologische en semantische overeenkomst met het kader van Cultuur
in de Spiegel duikt daarnaast ook op in bouwsteen vier (“Verbeelding gericht inzetten bij het creëren van artistiek werk”). De visietekst verantwoordt: “Verbeelding stelt ons in staat dingen en situaties te bedenken en te scheppen,” een gedachtegang die intussen bekend in de oren klinkt.54
Dat het CiS-model van grote invloed is geweest op de formulering van sleutelcompetentie 16 in het algemeen, mag geen wonder heten: reeds in het actieplan Cultuur en onderwijs – Samen voor meer
en beter van 2016 noemden de Vlaamse Departementen voor Onderwijs en Vorming en Cultuur, jeugd
en media Cultuur in de Spiegel als dé theorie doorheen dewelke het Vlaamse onderwijs- en cultuurbeleid
in de toekomst toenadering tot elkaar zouden gaan vinden.55 Aldus zaten de ideeën van Barend van
Heusden al enige tijd verankerd in de cultuureducatieve visie van de Vlaamse Overheid. Van daaruit druppelden ze dus door tot in de bewoording van de eindtermen.
52 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Uitgangspunten – Uitgangspunten eindtermen Cultureel bewustzijn en culturele expressie.”
53 Ibid.. 54 Ibid..
55 Vlaamse Overheid – Departement Onderwijs en vorming, “Actieplan brengt cultuur en onderwijs dichter bij elkaar,” laatste toegang 12 juni 2020, https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/actieplan-brengt-cultuur-en-onderwijs-dichter-bij-elkaar; Vlaamse Overheid – Departement Cultuur, jeugd en media, “Actieplan ‘Cultuur en onderwijs,’” laatste toegang 12 juni 2020, https://cjsm.be/cultuur/themas/samenwerking-onderwijs/actieplan-cultuur-en-onderwijs.
b. Een affectieve dimensie in sleutelcompetentie 16
Uit dit alles mag blijken dat de theoretische erfenis van Cultuur in de Spiegel doorheen heel sleutelcompetentie 16 schijnt en flikkert. De voornaamste vraag waaruit dit onderzoek vertrok, was echter of het CiS-model ook mee aan de grondslag ligt van het bestaan en de invulling van de affectieve dimensies binnen deze sleutelcompetentie. Vooreerst een korte verduidelijking: ‘affectieve dimensies’ slaat hier zowel op de gelijknamige beheersingsdimensie die voor sommige eindtermen is geformuleerd, alsook de algemene klemtoon die binnen de sleutelcompetentie op alle niet-rationele beleving van kunst ligt. De uit de psychologie afkomstige term ‘affect’ slaat daarbij op bepaalde subjectieve gevoelservaringen die een individu kan ontwikkelen naar aanleiding van een interactie met iets anders. De opname van affectieve onderwijsdoelen in het eindtermenpakket is minder evident dan misschien op het eerste zicht lijkt, want de beheersing van zo’n competenties valt vrij moeilijk na te gaan vanuit het type evaluatie dat geliefkoosd is in de Vlaamse onderwijscultuur. Daarom is voor deze ‘attitudinale’ doelen enkel een nastrevingsplicht. Het weinig bevattelijke karakter van affectieve doelstellingen zoals
“de interactie tussen waarneming, gedachten en gevoelens uitdrukken” maakt het des te opmerkelijker
dat ze überhaupt in de onderwijsdoelen werden opgenomen. Ergens moet er onder die beslissing dus een sterke opvatting over het belang van affectieve ervaringen in het onderwijs schuilgaan...
Het leren omgaan met affectieve ervaringen wordt in de psychologie beschouwd als van cruciaal belang voor de ontwikkeling van het menselijke individu. Aangezien Cultuur in de Spiegel een op de ontwikkelingspsychologie gebaseerde educatietheorie is, wijdt ook van Heusden een hoofdstuk van zijn essay aan het belang van emoties:
“Emotie is de drijvende kracht achter al ons handelen – zonder emoties is er geen cultuur. We kunnen de emoties in het schema van de menselijke cognitie geen eigen plaats geven omdat zij overal zijn […] Juist omdat cultuur niet alleen doordrenkt is van emoties en gevoelens, maar er ook door wordt aangedreven, vormen de emoties een wezenlijk onderdeel van cultuuronderwijs.”56
Deze nadruk op het belang van emoties past binnen de bredere gedachtegang van de theorie over cultuurbeleving: aangezien het aanleggen en beheersen van affectieve vaardigheden een voortschrijdend proces binnen de ontwikkeling van jonge mensen is, kan een leerlijn cultuuronderwijs aan kracht en continuïteit winnen door zich bij die andere leerlijn aan te sluiten: daarom vormen emoties ‘een wezenlijk onderdeel van cultuuronderwijs.’
Ook doorheen de verschillende eindtermen wordt een belangstelling voor de niet-rationele omgang met kunst- en cultuurexpressie duidelijk. De eindtermen die dit het sterkst doen uitschijnen, zijn 16.5: De leerlingen drukken hun gedachten en gevoelens uit bij het waarnemen van kunst- en
cultuuruitingen en 16.6: De leerlingen wenden hun eigen expressieve ervaring aan om hun waardering voor kunst- en cultuuruitingen uit te drukken.57 De procedurele kennis die leerlingen daarbij zouden moeten beheersen, wordt omschreven als de manieren om de interactie tussen waarneming, gedachten
en gevoelens uit te drukken zoals verwoorden, verbeelden en verklanken. Het lijkt er dus op dat de
eindtermen de intuïtieve en moeilijk te vatten aspecten van kunst- en cultuurbeleving niet alleen onderkennen, maar het proces waarbij de leerlingen ermee vertrouwd raken ook actief willen stimuleren. Affectieve ervaringen dienen aldus als vehikel om de competenties inzake cultureel bewustzijn en culturele expressie te faciliteren. Gezien de back-to-back associatie die de eindtermen maken tussen culturele en affectieve vaardigheden, kan wat mogelijke invloeden betreft dus op zijn minst voor een deel in de richting van Barend van Heusdens culturele discours worden gewezen.
De vraag of Cultuur in de Spiegel daarmee ook het bestaan van de concrete affectieve dimensie binnen de eindtermen heeft beïnvloed, kan in feite vrij eenduidig worden beantwoord: neen. De nota algemene uitgangspunten verraden namelijk de reden achter het bestaan ervan, door erop te wijzen dat doorheen de 16 sleutelcompetenties, de affectieve dimensie van een eindterm steeds wordt ingevuld door één van de vijf volgende criteria:
- Open staan voor opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën…
- Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën… [dit is de affectieve invulling van eindterm 16.2, 16.3 en 16.5]
- Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën…
- Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtennissen, informatie, taken, strategieën… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten.
[geldend van eindterm 16.6 tot en met eindterm 16.10]
- Consistent en authentiek handelen vanuit een geïnternaliseerd en persoonlijk kader.
Bovenstaande criteria blijken na een meer grondige studie gewoon ontleend te zijn aan de gereviseerde taxonomie van Bloom voor affectieve kennis (zie afbeelding 3). Achtereenvolgens vormen ze de meer concrete uitwerking van de vijf affectieve competentieniveaus ontvangen, reageren, waarderen,
organiseren en karakteriseren.58 Het ultieme argument om te bewijzen dat Cultuur in de Spiegel niet achter het bestaan van deze affectieve dimensie voor de eindtermen cultureel bewustzijn en culturele expressie kan zitten, is het feit dat affectieve dimensies – naast cognitieve en psychomotorische dimensies - ook werden uitgewerkt voor de eindtermen van andere doelenclusters (bijvoorbeeld de
57 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Eindtermen Secundair Onderwijs.”
58 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Algemene Uitgangspunten;” Martin Valcke, Klasmanagement en reflectie:
competenties Nederlands). Blooms affectieve taxonomie werd door de eindtermontwerpers dus gebruikt als een algemeen structurerend element.59
Kortom, de wijze waarop affectieve dimensies van cultuurbeleving worden behandeld in de eindtermen lijkt wel degelijk samen te hangen met wat de theorie van van Heusden erover zegt, al heeft hij het over emotionaliteit en niet affectiviteit - dit is overigens zo’n voorbeeld van de manier waarop de CiS-theorie informeel taalgebruik verkiest en adapteert, een punt waarop veel kritiek wordt geleverd. Wie de reflectie van Cultuur in de Spiegel in de algemene behandeling van affectiviteit binnen sleutelcompetentie 16 wil ontwaren, moet echter goed tussen de regels kunnen en willen lezen: de formeel verankerde affectieve dimensie komt immers voort uit een andere onderwijstheorie.
c. En de leerplannen?
Aangezien de cultuurtheorie van Barend van Heusden bedoeld is om uiteindelijk helemaal tot in de klas door te dringen, kan het interessant zijn om kort even na te gaan in welke mate de eerste vertaalslagen van de eindtermen, namelijk de leerplannen, de krachtlijnen van Cultuur in de Spiegel weten te vatten. Omdat de omvang van deze proef beperkt is, zal deze beschouwing zich richten op de leerplannen voor de eerste graad secundair onderwijs van het Katholiek Onderwijs en het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Sinds 1 september van dit jaar volgen al de leerlingen binnen deze netten in het eerste en tweede jaar enerzijds een volledig uniforme ‘Basisvorming,’ en daarnaast een uitbreidende vorming die ze kunnen kiezen naargelang hun eigen behoeften en interesses - in het eerste jaar is dat een ‘Differentiatiepakket’ naar keuze, en in het tweede jaar een ‘Basisoptie.’ Zoals is meegedeeld in het eerste deel van deze paper, zijn de eindtermen van de sleutelcompetentie cultuur dezelfde voor alle leerlingen van de eerste graad, A- én B-stroom. Daarom zal er achtereenvolgens worden gekeken naar de manier waarop de koepel van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het GO!-net elk deze eindtermen hebben verwerkt in de Basisvorming. De uitbreidende pakketten worden buiten beschouwing gelaten.
Aan de basis van de A- en B-stroom in het KOV ligt eenzelfde leerplan, het Gemeenschappelijk
funderend leerplan.60 Door eindtermen te verwerken in dit op zich staande, schoolbrede leerplan benadrukt de koepel dat aan die competenties moet worden gewerkt in de volledige eerste graad, in
beide leerjaren en in alle vakken. Ze zijn onder meer essentieel voor het ontwikkelen van het
schoolprofiel dat het Katholiek Onderwijs voor ogen heeft. Onder de doelen van het funderende leerplan bevinden zich ook enkele die 1:1 teruggaan op de eindtermen cultureel bewustzijn en culturele expressie, meer bepaald 48: De leerlingen gebruiken hun verbeelding om hun interesse in kunst en mooie dingen
59 Vlaamse Overheid – AVOHOKS, “Algemene Uitgangspunten.”
60 Katholiek Onderwijs Vlaanderen, Leerplan Secundair Onderwijs. Gemeenschappelijk funderend leerplan – 1ste
graad A- en B-stroom, D/2019/13758/025. Brussel: Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019, laatste toegang 12
