21
ST
CENTURY SKILLS IN HET
HOORSPEL
EEN LESOPDRACHT VOOR DE 21
STE-EEUWSE LEERLING
Aantal woorden: 8463
Eva van der Steen
Studentennummer: 01408302
Promotor(en): Prof. dr. Lars Bernaerts
Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Talen
Preambule
Aangezien deze thesis zich focust op lesvoorbereiding en niet bijvoorbeeld op de uitvoering ervan, heb ik bij het schrijven ervan geen directe invloed van de corona-epidemie ondervonden. Mijn oorspronkelijke onderzoeksopzet heb ik dus kunnen voortzetten.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.
Dankwoord
Graag wil ik hier mijn promotor Lars Bernaerts bedanken om mij (opnieuw) te begeleiden. Dank u om enthousiast te reageren op het idee om hoorspelen in het onderwijs te integreren en mee te denken over hoe dat in zijn werk kon gaan. Verder wil ik ook mijn familie en vrienden bedanken om te luisteren naar mijn ideeën tijdens de wandelingen, telefoongesprekken en e-peritieven. Ten slotte bedank ik graag Simon om me te helpen met paginanummers die niet op hun plek wilden blijven staan.
Abstract
Deze thesis wil het belang van 21st century skills onderstrepen en bepleit de toepassing ervan in het onderwijs. 21st century skills zijn vaardigheden waarvan men veronderstelt dat jongeren ze kunnen
toepassen in een werkcontext alsook in hun persoonlijke leefomgeving. Op de arbeidsmarkt, op universiteiten en op hogescholen gaat men er bijvoorbeeld van uit dat jongeren die een diploma van het secundair onderwijs behaalden, zonder problemen kunnen communiceren, werken in groep, kritisch kunnen nadenken, creatief te werken kunnen gaan, ICT-geletterd zijn en over kennis van burgerschap beschikken. Ondanks die verwachtingen, krijgen jongeren die vaardigheden in het verplicht onderwijs vaak enkel impliciet aangereikt en wordt er dus niet gericht op geoefend of op beoordeeld. Deze thesis toont dat dit wel kan en biedt een reeks uitgeschreven lesopdrachten die telkens in teken staan van de 21st century skills en vooral gebaseerd zijn op de zelfdeterminatietheorie rond motivatie.
Inhoudsopgave
Inleiding... 1
1. 21st century skills ... 3
1.1. Definitie ... 3
1.2. Implementatie in het onderwijs ... 7
1.2.1.Behoefte aan 21st century skills in het onderwijs ... 7
1.2.2. Implementatie op elk niveau ... 9
1.2.3. Zelfdeterminatietheorie ... 12
2. Lesopdracht: “Maak zelf een hoorspel” ... 14
2.1. Les 1: Het hoorspel ... 14
2.2. Les 2: Uitleg opdracht ... 16
2.2.1. Opgave ... 16
2.2.2. Tussentijdse deadlines ... 17
2.2.3. Rubrics ... 19
2.3. Les 3: Hoe schrijf je een hoorspelscript? ... 23
2.4 Les 4: Creatieve mogelijkheden in het hoorspel ... 24
2.5. Les 5: Workshop programma Audacity... 26
2.6 Les 6: Presentaties hoorspelen ... 28
Conclusie ... 29
1
Inleiding
To cope with the demands of the 21st century, people need to know more than core subjects. They need to know how to use their knowledge and skills by thinking critically, applying knowledge to new situations, analyzing information, comprehending new ideas, communicating, collaborating, solving problems, making decisions.
(Partnership for 21st Century Skills, 2003, p. 9)
Het is algemeen aanvaard dat onze maatschappij onderhevig is aan verandering. Zo evolueerden we van een industriële maatschappij naar een samenleving gefocust op kennis en informatiestroom. Hierbij staan innovatieve communicatietechnologieën centraal, in zowel leef -als werkomgeving. Computers, tablets en smartphones kunnen bovendien altijd en overal een internetverbinding aangaan. Bedrijven spelen in op die maatschappelijke veranderingen. Zij kunnen bijvoorbeeld nieuwe technologieën inzetten om jobs – vooral de jobs die repetitie impliceren – uit te voeren die voorheen mensen uitvoerden. Onderwijskundigen Voogt en Roblin (2010, p. 1) wijzen erop dat technologie niet alle jobs kan vervangen. Onvervangbare jobs vereisen een inzicht in complexere patronen, patronen die computers niet of nog niet kunnen interpreteren. Die complexe patronen vindt men in allerlei soorten jobs zoals truckchauffeur, kleuterleidster of leidinggevende van een bank. Computers kunnen die taken niet uitvoeren maar kunnen wel ondersteuning bieden. Zo bestaan er GPS-systemen om een truckchauffeur de juiste baan te wijzen, internetplatformen om creatieve ideeën omtrent lesgeven te delen en communicatietools zoals Slack1 om collega’s te contacteren. In zulke voorbeelden ligt de focus
volgens economen Levy en Murnane (2005, p. 10) niet zozeer op informatie op zich maar eerder op de interpretatie ervan. Hiervoor heeft men nieuwe vaardigheden – ook wel de 21st century skills genoemd – nodig. Die vaardigheden moeten mensen in staat stellen kritisch om te gaan met informatie, communicatie en complexe (en soms onvoorspelbare) situaties (Anrijs, 2016, p. 5).
Bedrijven gaan er vaak van uit dat studenten die pas afgestudeerd zijn die vaardigheden wel onder de knie hebben omdat jongeren meestal opgegroeid zijn met die nieuwe communicatietechnologieën. Hier maakt men de fout om de leefwereld van jongeren gelijk te stellen aan hun werkomgeving. Als de
21st century skills niet geïmplementeerd zijn in de onderwijsvisie, dit op micro-, macro- en mesoniveau,
kan men van leerlingen – en dus toekomstige werkkrachten – niet verwachten dat zij die vaardigheden onder de knie hebben. Anderzijds is het niet de bedoeling om leerlingen enkel voor te bereiden op de arbeidsmarkt. De vaardigheden zijn namelijk ook toepasselijk in het dagelijks leven van de jongeren.
1 Slack is een berichtenapp waarbij men op een simpele manier bestanden kan delen met andere deelnemers
aan een chat. Bedrijven gebruiken de app als een vervanger van e-mail waardoor werknemers informeler en sneller iets kunnen vragen of meedelen aan collega’s.
2
Iedereen komt wel eens situaties tegen waarvoor ze oplossingsgericht moeten denken en kritisch moeten zijn. Daarnaast zullen mensen met sterk ontwikkelde sociale, culturele en communicatieve vaardigheden beter kunnen fungeren in een geglobaliseerde samenleving. De 21st century skills zijn dus ook van belang voor de individuele vorming van de leerlingen.
Om de vaardigheden in het onderwijs te integreren, kunnen leerkrachten verschillende instrumenten2 toepassen. Een volledige bespreking van die onderwijsmiddelen zou mij te ver leiden. Bovendien lijkt het me als toekomstig leerkracht nuttiger om te bekijken hoe toepasbaar de vaardigheden in de praktijk zijn. Ik besloot dus te onderzoeken in hoeverre het mogelijk is een opdracht uit te werken waarbij zoveel mogelijk 21st century skills aan bod komen. Om dat te verwezenlijken zal ik eerst de
betreffende vaardigheden duiden. Verder ga ik na hoe de vaardigheden in het onderwijs geïmplementeerd zijn. Dat doe ik door voor elk niveau de huidige situatie en de mogelijkheden in de toekomst te bespreken. Daarop volgt de opdracht, opgedeeld in aparte onderdelen, om zo de mogelijkheden en beperkingen van de opdracht om de vaardigheden te trainen en te beoordelen te onderzoeken. Zo zal ik een concluderend antwoord kunnen vormen op de vraag in hoeverre een lesopdracht zoveel mogelijk 21st century skills kan omvatten, trainen en beoordelen.
2 Zie Voogt en Roblin (2010), Ball, Joyce en Anderson-Butcher (2016), Griffin en Care (2014), Koenig (2011), Piirto
3
1. 21
stcentury skills
1.1. Definitie
In onze steeds veranderende samenleving hebben bedrijven en organisaties behoefte aan werkkrachten die openstaan voor verandering. Uit deze behoefte zijn enkele vereiste vaardigheden gevloeid. Diverse bronnen hanteren verschillende nuances bij het definiëren van de vaardigheden. Daarom geef ik in dit deel een eigen omschrijving van de vaardigheden. Die omschrijving is grotendeels gebaseerd op de uiteenzetting van Voogt en Roblin (2010, 2012). Zij maakten een overzicht van de voornaamste theorieën rond de 21st century skills namelijk die van Partnership for 21st century skills3
(P21), EnGauge4, Assessment and Teaching of 21st century skills5 (ATCS), National Educational
Technology Standards6 (NETS) en Technological Literacy Framework for the 2012 National Assessment
of Educational Progress7 (NAEP).
De vaardigheden in die theorieën kunnen we in volgend model plaatsen:
FIGUUR 1: 21ST CENTURY SKILLS (DE CLERCQ & TONDEUR, 2019, P. 3)
In figuur 1 zijn de 21st century skills opgesplitst in twee soorten vaardigheden. De groene cirkel omvat
de vaardigheden die in de meeste onderzochte theorieën voorkomen: kritisch denken, probleemoplossend denken, creativiteit en productiviteit. De blauwe cirkel omvat op zijn beurt de vaardigheden die in alle theoretische kaders optreden: samenwerking, communicatie, ICT-geletterdheid en burgerschap. Ik zal de vaardigheden uit beide cirkels omschrijven en bespreken.
3 Zie Partnership for 21st century skills (2003). 4 Zie Lemke (2002).
5 Zie Griffin en Care (2014). 6 Zie Kelly en McAnear (2002). 7 Zie Johnson (1992).
4 Kritisch denken en productiviteit
Partnership For 21st Century Skills splitst de vaardigheid ‘kritisch denken’ op in vijf concrete acties:
‘analyseren en evalueren van argumenten en informatie, analyseren en evalueren van tegengestelde opinies, synthetiseren van en verbanden leggen tussen informatie, informatie interpreteren en conclusies trekken, kritisch reflecteren over leerprocessen’ (Anrijs, 2016, p. 16). Hoogleraar taalkunde en lerarenopleider aan de KU Leuven Kris Van den Branden (2015, p. 2) volgt die visie. Volgens hem moeten jonge mensen kennis ‘flexibel kunnen gebruiken en toepassen om complexe problemen op te lossen in uiteenlopende situaties en contexten’ (Van den Branden, 2015, p. 2). Ik zal de leerlingen in de lesopdracht dus proberen te stimuleren om zelf informatie te analyseren en zelf te evalueren welke informatie bruikbaar is voor hun taak.
Probleemoplossend denken en creativiteit
Als men de kennis kritisch kan benaderen, zal men een stap dichter staan bij probleemoplossend denken. Men moet wegstappen van de idee een bepaalde strategie slaafs te volgen om problemen op te lossen. We moeten in de plaats jongeren de kans geven om zelf – onder begeleiding - oplossingen te bedenken. Van den Branden (2015, p. 2) volgt diezelfde redenering wanneer hij stelt dat het onderwijs sterker innovatie-gericht, in plaats van op reproductie gebaseerd, moet zijn. Hij argumenteert: ‘de volgende generatie van volwassenen zal op de proppen moeten komen met vernieuwende oplossingen voor de problemen8 die de huidige generatie van volwassenen maar niet opgelost krijgt’ (Van den Branden, 2015, p. 2). Hij vervolgt dat men daarom vanaf een zeer jonge leeftijd, creatief, ‘out-of-the-box’ denken moet stimuleren. Hierbij mogen de leerlingen niet bang zijn voor verandering, ze moeten juist ‘op een flexibele, rationele, creatieve, en weloverwogen wijze leren omgaan met plotse wendingen en onverwachte uitdagingen’ (Van den Branden, 2015, p. 3).
Samenwerking en communicatie
Samenwerking resulteert in beter begrip van kennis. Het impliceert namelijk dat men zelf uitleg verschaft bij zaken waardoor discussie kan ontstaan en men leert argumenteren. Onderwijskundigen Admiraal, Graaff en Rubens (2004, p. 3) verduidelijken dat uit dit proces een betere toepasbaarheid en generalisatie van ideeën in andere contexten kan vloeien.
Volgens Van den Oetelaar9 (2012, p. 7) ligt de nadruk bij deze vaardigheid op de kwaliteit van de samenwerking: ‘hoge niveaus van samenwerking worden bereikt wanneer leerlingen gedeelde
8 Van den Oetelaar (2012, p. 6) somt enkele problemen op: ‘economische crisis, energie- en milieuvraagstukken,
duurzaamheid, hongersnood, sociale- en medische kwesties’.
9 Van den Oetelaar stond zelf jaren in het onderwijs als leerkracht en houdt zich sinds 2012 bezig met leren in de
21ste eeuw. Hij begeleidt onderwijsinstellingen hierin en streeft naar een herontwerp van en door het onderwijs
5
verantwoordelijkheid voor het werk hebben’ en zo leren ze ‘belangrijke samenwerkingsvaardigheden als onderhandelen, taken verdelen, luisteren naar ideeën en kennis van anderen, en integreren van kennis in een samenhangend geheel’.
Om goed samen te werken moet men ook duidelijk communiceren. Het Europees referentiekader (Europese Commissie, 2007, p. 2) splitst deze vaardigheid op in communicatie in de moedertaal10 enerzijds en communicatie in vreemde talen11 anderzijds. Bovendien is een heldere communicatie nodig om te argumenteren wat de informatieverwerking bevordert.
ICT-geletterdheid
De Europese Commissie omschrijft digitale competentie als ‘de vertrouwdheid met en het kritische gebruik van technologieën van de informatiemaatschappij voor het werk, in de vrije tijd en voor communicatie’ (2007, p. 7). Om dat te bereiken heeft de Europese Commissie volgende basisvaardigheden opgesteld: ‘het gebruik van computers om informatie op te vragen, te beoordelen, op te slaan, te produceren, te presenteren en uit te wisselen, en om via internet te communiceren en deel te nemen aan samenwerkingsnetwerken’ (2007, p. 7).
Van den Branden (2015, p. 3) volgt het advies om het onderwijs vooral multimediaal en digitaal te organiseren. Hij argumenteert dat leerlingen moeten leren ‘technologie voor hen te doen werken’: ‘ze moeten leren om technologie zo aan te wenden dat het hun eigen leven en dat van anderen rijker, veiliger, makkelijker, vreedzamer en zinvoller maakt, zonder de toekomst van de planeet waarop we leven, te bedreigen’ (Van den Branden, 2015, p. 3).
Burgerschap
Men omschrijft burgerschap ook wel eens als sociale en culturele vaardigheden. Die competenties omvatten volgens de Europese Commissie (2007, p. 9) ‘persoonlijke, interpersoonlijke en interculturele competentie en bestrijken alle vormen van gedrag die het personen mogelijk maken op een efficiënte en constructieve manier deel te nemen aan het sociale en beroepsleven, met name in
10 Communicatie in de moedertaal wordt gedefinieerd als ‘het vermogen om zowel mondeling als schriftelijk
(luisteren, spreken, lezen en schrijven) concepten, gedachten, gevoelens, feiten en meningen onder woorden te brengen en te interpreteren, en om op gepaste en creatieve wijze in alle maatschappelijke en culturele situaties, in onderwijs en opleiding, werk, thuis en vrije tijd — talig te handelen’ (Europese Commissie, 2007, p. 4).
11 De Europese Commissie (2007, p. 5) beschrijft communicatie in vreemde talen als volgt: ‘Voor communicatie
in een vreemde taal zijn in het algemeen dezelfde vaardigheden vereist als voor communicatie in de moedertaal: het vermogen om naargelang van de eigen behoeften zowel mondeling als schriftelijk (luisteren, spreken, lezen en schrijven) concepten, gedachten, gevoelens, feiten en meningen te begrijpen, onder woorden te brengen en te interpreteren, in verschillende maatschappelijke en culturele contexten — onderwijs en opleiding, werk, thuis en vrije tijd. Communicatie in een vreemde taal vereist ook vaardigheden als bemiddeling en intercultureel begrip. Iemands taalbeheersing varieert naargelang van deze vier dimensies (luisteren, spreken, lezen en schrijven), naargelang van de taal en naargelang van de sociale en culturele achtergrond, het milieu en de behoeften en/of belangstelling van de betrokkene’.
6
toenemend gediversifieerde samenlevingen, en om waar nodig conflicten op te lossen’. Dat stelt een persoon in staat ‘volledig deel te nemen aan het leven als burger, dankzij kennis van sociale en politieke begrippen en structuren, en een actieve en democratische participatie’ (Europese Commissie, 2007, p. 9). Van den Branden (2015, p. 3) argumenteert verder dat ‘onverdraagzaamheid aan de oorsprong ligt van veel hedendaags oorlogsgeweld en sociale onrechtvaardigheid’ en dat daarom jongen mensen hun eigen identiteit moeten leren ontplooien ‘met respect voor de keuzes en identiteit van anderen’. We moeten dus van een samenleving met een nadruk op een individuele verdienste evolueren naar een sociale samenleving.
7
1.2. Implementatie in het onderwijs
Nu we de 21st century skills besproken en omschreven hebben, moeten we ons de vraag stellen hoe
men die vaardigheden aanleert. Een logisch antwoord is hier natuurlijk ‘op school’. Maar hoe past de visie van de 21st century skills in een onderwijsbeleid waar de regel van ‘vrijheid van onderwijs’geldt?
Kan/moet men de visie op zowel micro-, macro- en mesoniveau toepassen? En welke rol spelen leerkrachten hierin?
1.2.1. Behoefte aan 21
stcentury skills in het onderwijs
Frank van den Oetelaar (2012, p. 9), voormalig leerkracht en huidig begeleider van onderwijsinstellingen in het gebruik van 21st century skills, verduidelijkt het onderscheid in onderwijs
in de vroegere en huidige samenleving in onderstaand schema:
Onderwijs in een industriële samenleving
Onderwijs in een kennissamenleving
Gericht op kennisoverdracht12 Gericht op kennisconstructie13
Leerkracht en boeken als bron van kennis Leerkracht als coach van leerlinggestuurde leerprocessen
Lessen gebaseerd op de lagere niveaus van de taxonomie van Bloom: kennis, inzicht en toepassing
Lessen gebaseerd op de hogere niveaus van de taxonomie van Bloom: analyse, synthese en evaluatie
Passief leren Actief leren
Gefragmenteerde lessen en curriculum Vakoverschrijdende projecten Gebaseerd op behoeften van werkgevers in een
industriële samenleving
Gebaseerd op behoeften van werkgevers en maatschappij in een kennissamenleving
Boeken, schriften en pennen staan centraal Blended learning met rijk gebruik van ICT Vindt overal binnen klaslokalen plaats Interactie binnen en buiten school
12 Kennisoverdracht impliceert dat er één instantie kennis doorgeeft naar een andere. Er is geen sprake van
wisselwerking.
13 Een constructie is een samenvoeging van twee onderdelen. Hier is er dus sprake van een wisselwerking van
8
Bovenstaand schema maakt duidelijk dat de veranderingen in de samenleving ook veranderingen in het onderwijs met zich meebrengen. Volgens Van den Oetelaar (2012, p. 9) is het noodzakelijk het onderwijs beschreven in de rechterkolom na te streven om de 21st century skills aan te leren. Hij
argumenteert dat leerlingen de vaardigheden kunnen leren en oefenen als ze zoveel mogelijk dezelfde prikkels krijgen op school als in hun leefwereld buiten school. Vandaar de nadruk op bijvoorbeeld interactie binnen en buiten de school, leerlinggestuurde leerprocessen, actief leren en vakoverschrijdende projecten.
Ook de Partnership for 21st Century Skills toont de behoefte aan 21st century skills in het onderwijs
aan. Dit is een groep van bedrijven en onderwijsorganisaties die samenwerken om de kloof tussen wat leerlingen leren op school en wat ze nodig hebben in het werkleven te dichten. Ze streven naar de integratie van de 21st century skills in het onderwijsbeleid met volgende doelstellingen (Partnership for
21st Century Skills, 2003):
1. Synthesizing research, insights and best practices about 21st century knowledge and skills into a powerful vision and sharing this information broadly.
2. Defining a framework and creating a common language for understanding and promoting 21st century skills.
3. Providing education leaders with tools, examples and a strategy for action, not more rhetoric.
4. Building consensus in the public and private sectors about the nature and need for 21st century skills
9
1.2.2. Implementatie op elk niveau
Het is duidelijk dat er behoefte is aan werkkrachten die de 21st century skills beheersen en dat scholen
dus het best deze vaardigheden aanleren. Maar wat is de stand van zaken in het Vlaamse onderwijs op dit vlak en waar is er ruimte voor verbetering? We bekijken dit op zowel macro-, meso- als microniveau14.
Macroniveau
Op het macroniveau kunnen we opnieuw de sleutelcompetenties van de Europese Commissie (2007) aanhalen. De commissie haalt volgende doelstellingen van hun referentiekader (2007, p. 3) aan:
1. De sleutelcompetenties vast te stellen en te omschrijven die in een kennismaatschappij nodig zijn voor zelfontplooiing, actief burgerschap, sociale cohesie en inzetbaarheid;
2. de lidstaten te helpen bij hun inspanningen om ervoor te zorgen dat jongeren aan het einde van het initieel onderwijs en de initiële opleiding hun sleutelcompetenties op een zodanig peil hebben gebracht dat zij toegerust zijn voor verder leren, het werkzame leven en het leven als volwassene en dat volwassenen hun sleutelcompetenties gedurende hun hele leven kunnen ontwikkelen en bijwerken;
3. de beleidsmakers, onderwijsaanbieders, werkgevers en de lerenden zelf een Europees referentie-instrument aan de hand te doen teneinde de inspanningen op nationaal en Europees niveau in de richting van gemeenschappelijk overeengekomen doelstellingen te vergemakkelijken;
4. een kader te verschaffen en voor verdere maatregelen op communautair niveau, zowel binnen het werkprogramma „Onderwijs en opleiding 2010” als binnen de communautaire onderwijs- en opleidingsprogramma’s
Bovenstaande doelstellingen verduidelijken dat Europa de sleutelcompetenties – die sterk geënt zijn op de 21st century skills – willen doorvoeren in het onderwijs. De commissie ziet dit als een ideaal - ‘het
hypothetische meest optimale’ – curriculum, maar kan dit ook het bereikte curriculum worden (Valcke, 2010, p. 345)?
14 Dit zijn verschillende aggregatieniveaus in het onderwijs waarbij het macroniveau onder andere de
maatschappij, politiek en inrichtende machten/bestuur omvat, het mesoniveau betrekking heeft tot de organisatie eenheid (bijvoorbeeld school, instelling, universiteit, trainingsinstituut of vormingsinstelling) en het microniveau de klas, groep en directe interactie tussen de lerende en de instructieverantwoordelijke behelst (Valcke, 2014, p. 10).
10
Het spreekt voor zich dat men ernaar streeft zoveel mogelijk overlap tussen het ideale en het bereikte curriculum te behalen. Hierin maakt onderwijskundige Kessels (1993, p. 27) een onderscheid tussen externe en interne consistentie tussen de curricula. Externe consistentie wijst op de mate van overeenstemming tussen de verschillende actoren over het curriculum (opdrachtgever, ontwikkelaar, trainer/instructieverantwoordelijke, lerende). Externe consistentie verwijst naar ‘de interne samenhang tussen het ideaal en het bereikte curriculum’ (Valcke, 2010, p. 345). Voor een zo hoog mogelijke externe consistentie is vooral de fase waarin men het curriculum ontwerpt belangrijk. Op het macroniveau betekent dit dat de overheid15 eindtermen en ontwikkelingsdoelen16 heeft opgesteld waarin de vaardigheden zijn opgenomen.
Mesoniveau
Wanneer de DVO de eindtermen en ontwikkelingsdoelen heeft opgesteld, is het aan de scholen om leerplannen te ontwerpen. In de praktijk zijn het vaak de onderwijsnetten en onderwijskoepels die ze opmaken. Ze vertalen de eindtermen en ontwikkelingsdoelen in een overzicht van de leerstof die men in een klas moet behandelen. Scholen en/of onderwijsnetten en -koepels nemen dus ook21stcentury
skills op in het leerplan en maken die iets concreter. In figuur 2 is een voorbeeld van een opgenomen
vaardigheid in een leerplan te zien.
FIGUUR 2: LEERPLAN EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS (GO!, POV, OVSG, 2019, P. 122)
15 Valcke (2010, p. 346) verduidelijkt dat in Vlaanderen dit ‘sinds 1991 de taak van de Dienst voor
Onderwijsontwikkeling (DVO) van het Departement Onderwijs in het Ministerie voor de Vlaamse Gemeenschap’.
16 Het verschil tussen eindtermen en ontwikkelingsdoelen heeft betrekking op het leerplichtonderwijs. Zo heeft
onderwijs dat niet onder het leerplichtonderwijs valt (bijvoorbeeld het kleuteronderwijs) enkel ontwikkelingsdoelen. Dit zijn doelen die men op het einde van dit soort onderwijs niet moet behalen maar waar men wel naar streeft. Eindtermen zijn daarentegen typisch voor het leerplichtonderwijs. Het zijn minimumdoelen die men moet bereiken op het einde van een bepaalde grens (basisonderwijs en eerste, tweede en derde graad secondair onderwijs): ‘een school kan en mag dus verder gaan dan wat opgegeven is in de eindtermen’ (Valcke, 2010, p. 349).
11
Aangezien eindtermen eigenlijk minimumdoelen zijn, moeten we opmerken dat ook de visie van de school een factor is. Een school die nieuwe onderwijstools hanteert en verfrissende opvattingen heeft rond onderwijs, zal meer geneigd zijn om een extra inspanning te leveren omtrent de 21st century skills
dan een school die sterk vasthangt aan de idee dat enkel hoge scores voor de hoofdvakken tellen. Als de 21st century skills vervat zijn in de schoolvisie, is het van belang dat het schoolbestuur de visie kan
implementeren bij de leerkrachten. Zo kan er een samenwerking tussen verschillende leerkrachten ontstaan wat het verwezenlijken van de vakoverschrijdende eindtermen – waarvan 21st century skills
vaak onderdeel van zijn – alleen maar bevordert. Microniveau
We hebben gezien dat de Europese Commissie de 21st century skills – of toch een interpretatie daarvan
– heeft opgenomen in hun ideaal curriculum en dat scholen ze ook in de leerplannen verwerken. Nu is het de vraag hoe men dat in de klaspraktijk omzet, met andere woorden: wat is het aandeel van de vaardigheden in het ervaren17, het operationele18, het getoetste19 en het bereikte curriculum? Op het microniveau is het moeilijk te zien in hoeverre men de vaardigheden implementeert. We moeten namelijk rekening houden met vele factoren: de actoren, de context, de leeractiviteiten, de organisatiedimensie en de instructieactiviteiten20 (Valcke, 2010, p. 18-20). Bovendien zijn er verschillende modellen voorhanden om instructieactiviteiten in te vullen en zou het ons te ver brengen om alle leerkrachten te evalueren op het al dan niet implementeren van de 21st century skills, en op de
manier waarop dat gebeurt. Hieruit volgt de beslissing om zelf aan de slag te gaan. In wat volgt bekijk ik de mogelijkheden van een instructieactiviteit om de middelen aan te reiken aan leerlingen zodat ze de 21st century skills kunnen trainen.
17 Het ervaren curriculum omvat ‘de opvatting van de instructieverantwoordelijke over het curriculum’ (Valcke,
2010, p. 345). Hierbij is het belangrijk op te merken – zeker wanneer de instructieverantwoordelijke het curriculum niet zelf heeft ontwikkeld – dat er een kans op herinterpretatie bestaat.
18 Valcke (2010, p. 245) omschrijft dit als ‘dat gedeelte of die interpretatie van het curriculum zoals het
weerspiegeld is in de instructieactiviteiten’.
19 Het getoetste curriculum omvat ‘dat gedeelte van het curriculum dat expliciet getoetst wordt via de evaluatie’
(Valcke, 2010, p. 245).
20 Instructieactiviteiten of het didactisch handelen bestaan op hun beurt nog uit verschillende componenten:
leerdoelen, leerinhouden of leerstof, instructiestrategie, media en toetsing. Voor verdere uitdieping van deze componenten, zie Valcke (2010, p. 20 – 22).
12
1.2.3. Zelfdeterminatietheorie
Om de 21st century skills te kunnen implementeren in de onderstaande lesopdracht is het van belang
de zelfdeterminatietheorie aan te halen. Dat is een theorie die motivatie bij leerlingen beschrijft. Valcke (2015, p. 20) beschrijft motivatie als ‘het geheel aan invloeden en krachten die kenmerken van toekomstig gedrag beïnvloeden: de selectie van het gedrag, de mate waarin dit gedrag doorgezet wordt, de inzet, de intensiteit bij het vertonen van het gedrag en de mate waarin het gedrag wordt verder gezet’. Er bestaan heel wat opvattingen over motivatie maar de belangrijkste is het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005, p. 3): Intrinsiek gemotiveerde gedragingen worden gedefinieerd als activiteiten die worden uitgevoerd omdat ze op zich interessant en boeiend zijn (…). De uitvoering wordt met andere woorden als inherent bevredigend en genotvol ervaren (…). Zo zal een intrinsiek gemotiveerde student zich verdiepen in de studiestof omdat hij deze boeiend vindt en graag meer over een bepaald onderwerp wil te weten komen. In dit geval vormen persoonlijke interesses de drijfveer voor het stellen van het gedrag. (…) In tegenstelling tot intrinsiek gemotiveerd gedrag, worden extrinsiek gemotiveerde gedragingen uitgevoerd om een bepaalde uitkomst te bereiken die buiten de activiteit zelf gelegen is. Extrinsiek gemotiveerd gedrag is dus instrumenteel wat wil zeggen dat dit gedrag wordt gekenmerkt door een middel-doel structuur.
De zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000) bespreekt de intrinsieke motivatie en benoemt hierbij drie centrale behoeften: competentie21, sociale verbondenheid22 en autonomie23. Ze onderscheiden naast intrinsieke en extrinsieke ook gecontroleerde en autonomie motivatie:
Figuur 1: types motivatie volgens Deci en Ryan (Valcke, 2015, p. 23)
21 ‘Ik wil deze situatie in de hand kunnen houden, beheersen’ (Valcke, 2015, p. 20).
22 ‘Ik wil dat anderen zien dat ik mijn situatie beheers en dat ik samen met hen mijn situatie onder controle heb’
(Valcke, 2015, p. 20).
13
In gecontroleerde motivatie domineert de extrinsieke motivatie terwijl autonome motivatie gericht is op intrinsieke motivatie. Wanneer er “externe regulatie” optreedt, streeft de leerling naar een beloning (bijvoorbeeld goede punten) en vreest hij of zij een straf. Als de leerlingen een taak afwerken omdat ze zich anders beschaamd of schuldig zouden voelen, is er sprake van “geïntrojecteerde regulatie”. Bij “geïdentificeerde regulatie” beseffen de leerlingen dat de taak zinvol is waardoor ze sneller bereid zijn een inspanning te doen. Intrinsieke regulatie treedt dan weer op wanneer de taak plezier bij de leerling teweegbrengt. Het is duidelijk dat leerkrachten zoveel mogelijk moeten streven naar de twee laatste soorten motivatie. Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens (2005, p. 4) waarschuwen voor te veel nadruk op extrinsieke motivatie:
Onder invloed van die beloning zou de reden voor het stellen van het gedrag namelijk verschuiven van persoonlijke interesses naar de beloning. Dit heeft tot gevolg dat als de beloning niet langer gegeven wordt, er geen enkele reden meer overblijft om het gedrag nog verder te stellen en de motivatie dus daalt en eventueel verdwijnt. In veelvuldig onderzoek is inderdaad bevestigd dat beloningen de intrinsieke motivatie doen dalen en zelfs doen verdwijnen.
14
2. Lesopdracht: “Maak zelf een hoorspel”
De leerlingen maken kennis met het hoorspel24 en gaan zelf aan de slag met de kunstvorm. Ze werken in groepjes van vier waarbij ieder een eigen rol opneemt in het proces om tot een eigen hoorspel te komen. Het is de bedoeling dat de leerlingen zoveel mogelijk 21st century skills kunnen inoefenen
waarop men ze uiteindelijk beoordeelt. Volgende lesopdracht is opgedeeld in verschillende lessen maar die zijn niet achter elkaar te geven. Ik zie deze opdracht gespreid over een langere periode zodat de leerlingen de tijd krijgen te groeien in de vaardigheden. Deze opdracht is geschikt voor de derde graad in het secundair onderwijs voor het vak Nederlands maar men kan de taak met aanpassingen ook in andere leeftijdscategorieën toepassen.
2.1. Les 1: Het hoorspel
In de eerste les introduceert de leerkracht het begrip ‘het hoorspel’. De les begint met een kort fragment uit een hoorspel25. Hierop kan de leerkracht peilen naar de mate waarin de leerlingen vertrouwd zijn met de kunstvorm. Het helpt ook de leerlingen zelf een link te laten leggen met hun eigen leefwereld. Ze stellen zichzelf namelijk de vraag waar zij al eens een hoorspel zijn tegengekomen en komen te weten hoe peers omgaan met de vorm.
Na dit kort klasgesprek, gaan de leerlingen en leerkracht op zoek naar de beperkingen en mogelijkheden van het hoorspel tegenover andere kunstvormen zoals theater, literatuur en film. De focus hierbij ligt op de visuele beperkingen om de leerlingen aan te tonen dat er oneindig veel creatieve mogelijkheden in het hoorspel te vinden zijn. Dit moet de leerlingen motiveren om ook zelf creatieve oplossingen voor de beperking in hun hoorspel te vinden. De leraar maakt hiervoor op het bord een schema met 2 kolommen. De leerlingen starten door in de linkse kolom beperkingen te schrijven. Hierna beluisteren ze nogmaals een hoorspelfragment met de opdracht te luisteren hoe de hoorspelmakers die beperkingen oplossen. Hierna zullen de leerlingen per beperking een mogelijkheid in de rechtse kolom neerschrijven. Volgend schema lijst enkele voorbeelden van die mogelijkheden op:
24 Een hoorspel is een autonome kunstvorm die een verhaal via auditieve elementen bij de ontvanger overbrengt. 25 Fragmenten van hoorspelen zijn makkelijk te vinden op de websites van de Hoorspelfabriek of het Geluidshuis.
Men kan op die websites ook volledige hoorspelen downloaden tegen betaling. Op podcastapps of Spotify is een aantal gratis hoorspelen te verkrijgen. Bibliotheken hebben ook vaak een hoorspelaanbod.
15
Beperkingen Mogelijkheden
geen personages zichtbaar
- minder personages
- makkelijk te onderscheiden stemmen - meer expressiviteit/intonatie in de stem
van personages
- muziek/geluiden om personages te karakteriseren
geen ruimte zichtbaar - Geluiden om ruimte te karakteriseren
- Stereofonische geluiden om plaats personage in de ruimte aan te tonen Vervolgens gaan de leerlingen en leerkracht op zoek naar een definitie voor het hoorspel. De leerkracht schrijft hiervoor het woord ‘hoorspel’ op het bord waarop de leerlingen zelf hun denotaties bij de term kunnen noteren. Door de denotaties samen te voegen, proberen ze uiteindelijk tot een definitie van de kunstvorm te komen. Als die definitie op het bord staat, vraagt de leerkracht hoe de leerlingen denken dat een hoorspel tot stand komt. Zo kan de leerkracht de verschillende stappen aanreiken die de leerlingen uiteindelijk ook zelf zullen ondernemen.
16
2.2. Les 2: Uitleg opdracht
Nadat de leerlingen genoeg informatie hebben rond het hoorspel kan de leerkracht de opdracht uitleggen. Hiervoor maakt de leerkracht een opgavenblad met daarop een toelichting voor de opdracht, de (tussentijdse) deadlines en bijbehorende rubrics. In dit hoofdstuk zal ik die drie toelichtingen aanreiken en theoretisch onderbouwen.
2.2.1. Opgave
In de literatuurstudie zagen we al dat de leerlingen intrinsiek gemotiveerd moeten zijn om de 21st century skills onder de knie te hebben. Dit doen we onder meer door in de opgave het belang van de vaardigheden te onderstrepen, zodat de leerlingen ze ook zelf willen trainen. Een voorbeeld van zo een opgave26 is hieronder te vinden:
Jullie gaan nu zelf creatief aan de slag en maken in groepjes van vier een hoorspel. Het hoorspel duurt ongeveer vijf minuten waarin een verhaal ontstaat zoals in de voorbeelden in de les. Denk hierbij aan onze definitie van het hoorspel en ga eventueel zelf op zoek naar bestaande hoorspelen die als voorbeeld kunnen dienen. Jullie mogen zelf een thema voor
jullie verhaal kiezen maar als je graag wat inspiratie wilt kan je er ook één uit onderstaande
lijst selecteren:
- sprookje (hierbij kan je ook creatief zijn en bijvoorbeeld een ander einde verzinnen) - geschiedenisverhaal (WOII, de Vikings, Cleopatra,…)
- adaptatie van een boek, toneelstuk of film - fragment uit (jouw) dagboek
Wanneer je je thema selecteert, moet je kritisch nadenken over de mogelijkheden van het project. Neem niet te veel hooi op je vork, het moet haalbaar blijven. Laat je daarentegen niet beperken in je verbeelding en werk creatief samen. Neem het schema over de mogelijkheden en beperkingen in hoorspelen erbij om te brainstormen over wat jullie allemaal kunnen realiseren. Jullie zullen een motivatie voor het gekozen thema indienen. Hierin lijsten jullie minstens vijf argumenten op voor de keuze van het thema. Geef hierbij al enkele voorbeelden van hoe jullie zullen omgaan met de beperkingen en mogelijkheden van het hoorspel:
- bv.: In het hoorspel met thema ‘Cleopatra vandaag’ wordt Cleopatra geïntroduceerd met het liedje ‘Bad Guy’ van Billie Eilish.
17
Na het thema te kiezen, zullen jullie samen een script schrijven. We bekijken hiervoor in de klas eerst enkele voorbeelden van hoorspelscripts en werken samen een schema uit zodat jullie daarna zelf aan de slag kunnen gaan. Dit script stellen jullie voor aan de klas waardoor je feedback krijgt en eventuele problemen erin kunt aanpassen. Om uiteindelijk van het script een hoorspel te maken, werken we met het programma Audacity. De afgewerkte hoorspelen laten jullie horen tijdens de eindpresentatie. Hierin leiden jullie het hoorspel in, argumenteren jullie de gekozen semiotische middelen en bespreken jullie het productieproces.
2.2.2. Tussentijdse deadlines
Bij een opdracht die veel tijd kost en waarbij de deadline dus enkele maanden verder ligt dan de opgave hebben de meeste leerlingen behoefte aan steun bij de verschillende stappen in te plannen. De leerkracht zal dus enkele tussentijdse deadlines bespreken met de leerlingen. Het is belangrijk dat de leerkracht de deadlines niet zomaar oplegt maar in overleg treedt met de leerlingen. Valcke (2015, p. 64) stelt namelijk dat leerlingen het positief ervaren om keuzes te krijgen waardoor hun intrinsieke motivatie verhoogt.
In deze opdracht stel ik volgende (tussentijdse)deadlines voor: - groepjes verdelen
- thema hoorspel bepalen en motiveren - kladversie script indienen
- geschreven script indienen
- kladversie hoorspel indienen - afgewerkt hoorspel indienen
- presentatie hoorspel
De deadlines voor de summatieve opdrachten zijn hier in het vet geplaatst. De andere deadlines dienen dus om de leerlingen te motiveren aan de opdracht te werken. De deadlines bieden bovendien telkens gelegenheid voor feedback. Hierbij staat de leerling stil bij drie vragen die horen bij drie types feedback (Valcke, 2014, p. 88):
18
Feed Up In welke mate bereik ik de doelen?
De doelen worden verhelderd. De lerende wordt aangemoedigd om die doelen voorop te stellen. De doelen kunnen aangescherpt worden, uitdagende worden geformuleerd.
Feed Back Hoe heb ik het tot nog toe aangepakt?
Er wordt een uitspraak gedaan over de mate waarin een doel al dan niet bereikt is. In functie van welke criteria voldoet het werk? Is het beter dan eerder werk of eerdere resultaten? Slaag je erin om het beter te doen dan voorheen?
Feed Forward Wat doe ik best vervolgens?
Leerprocessen zijn meestal stapsgewijs opgebouwd. Via dit soort feedback krijg je nieuwe uitdagingen aangeboden, wordt aangegeven wat je vervolgens kunt aanpakken, wat de beste volgende stap is.
De leerlingen zal dus aan self-assessment (zelftoetsing) doen waarbij hij of zij over het eigen leerproces reflecteert en oordeelt. Hierbij zal de leerling kritisch moeten nadenken over zijn of haar eigen leerproces, wat onder de 21st century skills valt. Natuurlijk hebben de leerlingen hiervoor ook tools
nodig. Die zullen in het volgende deelhoofdstuk aan bod komen.
Naast self-assessment speelt ook peer-assessment een belangrijke rol in deze feedbackmomenten. Hierbij volgen de leerlingen het proces van Freeman en Lewis (1998, p. 127), opgenomen in Valcke (2014, p. 462):
● Elke lerende stelt afzonderlijk criteria op.
● In paren worden de criteria vergeleken en bijgesteld.
● Twee lerenden leggen hun uitwerking samen om tot een eerste versie van een criterialijst te komen.
● De uiteindelijke verzameling criteria wordt vastgesteld.
● Elke lerende gebruikt – afzonderlijk – de lijst om het eigen werk te beoordelen. ● De lijst wordt vervolgens gebruikt om elkaars werk te beoordelen.
● Elke lerende herwerkt zijn/haar werk.
Dit proces zullen de leerlingen voor de formatieve evaluatie herhalen, voor de summatieve evaluatie zullen ze net als bij de zelfevaluatie rubrics gebruiken.
19
2.2.3. Rubrics
Valcke (2014, p. 468) omschrijft rubrics als de tool bij uitstek om complexe kennis en vaardigheden te toetsen. Rubrics blijken het verdere leerproces te stimuleren doordat de verwachtingen van het proces en het eindproduct zeer concreet gemaakt zijn. Valcke (2014, p. 470) stelt bovendien dat ‘hoe concreter de rubric is afgestemd en dus ontwikkeld is voor een bepaalde opdracht, taak, hoe betrouwbaarder hij zal zijn’. De leerkracht kan volgende rubrics gebruiken bij de summatieve evaluaties:
TABEL 1: RUBRIC SCRIPT
3 2 1 0 puntentelling
Inhoud 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. Het thema is duidelijk toegepast in het script.
2. Er zijn minstens vier personages, maximum 6.
3. Er is een duidelijke opdeling in inleiding, midden, slot.
4. Het script is origineel en creatief.
3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald.
Vormgeving 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. Het script is in 1 stijl geschreven. 2. Het voorblad is correct ingevuld. 3.Het script is opgedeeld in scènes. 4. De titel is aantrekkelijk en origineel. 3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald.
Samenwerking 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. Het script is geen plak-en knipwerk.
2. De leerlingen respecteren de groepswerkrollen.
3. Iedereen levert ongeveer evenveel werk.
4. De leerlingen luisterden naar elkaar en moedigden elkaar aan bij het maken van beslissingen
3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald. /9
20
TABEL 2: RUBRIC HOORSPEL
3 2 1 0 puntentelling
Inhoud 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. Het hoorspel is een
weerspiegeling van het script. 2. De gebruikte semiotische middelen dragen daadwerkelijk betekenis.
3. Er zijn verschillende ruimtes te onderscheiden.
4. Het hoorspel is origineel en creatief. 3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald.
Vormgeving 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. Het hoorspel duurt 5 minuten (met 1 minuut marge).
2. Er zijn minstens drie verschillende semiotische middelen te onderscheiden. 3. De geluidsopnames zijn zuiver.
4. Het hoorspel is 1 geheel.
3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald.
Samenwerking 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. Elke leerling heeft een acteerrol.
2. Elke leerling komt ongeveer evenveel aan bod.
3. De leerlingen respecteren de groepswerkrollen
4. De leerlingen luisterden naar elkaar en moedigden elkaar aan bij het maken van beslissingen.
3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald. /9
21
TABEL 1: RUBRIC PRESENTATIE
3 2 1 0 puntentelling
Inhoud 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. De leerlingen leiden het hoorspel in. 2. Er wordt argumentatie voor de keuze van het thema gegeven.
3. De leerlingen geven duiding bij de gebruikte semiotische middelen. 4. De leerlingen sluiten af met een conclusie. 3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald.
Presentatie 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. Duidelijke structuur met inleiding, midden en slot.
2. Maximum 10 minuten.
3. De medeleerlingen aanzetten tot participatie.
4. De leerling leest geen tekst af van een blad. 3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald.
Houding 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. Gebruik van handgebaren bij het uitleggen.
2. Oogcontact met de luisteraars houden.
3. Recht staan met een zelfzekere uitstraling.
4. In totaal minstens 3 vragen stellen bij presentaties van medeleerlingen.
3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald.
Spreken 4 van de volgende indicatoren zijn behaald:
1. Gebruik van een rustig tempo. 2. Gebruik van een volume zodat leerling verstaanbaar is voor iedereen. 3. Gebruik van Standaardnederlands. 4. Duidelijke articulatie. 3 van de 4 indicatoren zijn behaald. 2 van de 4 indicatoren zijn behaald. 1 of minder indicatoren zijn behaald. /12
22
TABEL 4: PEER- EN ZELFEVALUATIE
0 1 2 3 puntentelling
Je hielp elkaar wanneer er iemand iets niet snapte. Nooit Soms Meestal Altijd
Je luisterde naar anderen hun ideeën. Nooit Soms Meestal Altijd
Je werkte even hard mee als de andere leerlingen. Nooit Soms Meestal Altijd
Je dacht mee over mogelijke oplossingen wanneer er problemen opkwamen.
Nooit Soms Meestal Altijd
Je discussieerde mee over ideeën en stelde vragen aan alle groepsleden.
Nooit Soms Meestal Altijd
Je hield de focus op de opdracht bij het samenkomen. Nooit Soms Meestal Altijd
Je behandelde je groepsleden met respect. Nooit Soms Meestal Altijd
23
2.3. Les 3: Hoe schrijf je een hoorspelscript?
Deze les kan net zoals de inleidende les over het hoorspel beginnen met een brainstorm. Laat de leerlingen eerst zelf nadenken wat er allemaal aanwezig moet zijn in een script. De leerlingen maken hiervoor in hun groep een lijst met de nodige elementen. Hierna mengen ze zich in andere groepjes en overlopen ze het lijstje van hun vorige groep. De bedoeling is dat ze in hun nieuwe groep een nieuwe lijst maken. Hiervoor moeten ze de eerdere lijstjes kritisch benaderen en kunnen argumenteren over wat wel of niet op de lijst hoort. Hierna volgt een klasgesprek waarbij elke groep zijn lijstje voorstelt en zijn keuzes beargumenteert. Uiteindelijk zullen alle leerlingen samen een lijst met alle nodige elementen van een hoorspelscript opstellen. Die lijst kunnen ze dan toepassen op een voorbeeld van een hoorspelscript. Hiervoor dienen de leerlingen alles van de lijst aan te duiden op het voorbeeld en denken ze na over overbodige of ontbrekende elementen. Hierop maakt de leerkracht samen met de leerlingen een definitieve lijst, die ze zullen gebruiken om hun eigen hoorspelscript te schrijven. Die lijst ziet er als volgt uit:
● Voorblad met titel, personages en eventuele legende ● Opdeling in scènes:
o scène 1: tussentitel, scène 2: tussentitel, … o vermelding aanwezige personages
o vermelding locatie
● De tekst van de personages wordt zoals volgt geschreven: o Naam van het personage in hoofdletters o Inspringen
o Tekst
o Bv.: SIMON: Hallo
● Als er iets in de ruimte gebeurt, wordt dit als volgt geschreven: o De tekst staat in het vet en cursief.
o Bv.: Simon komt de keuken binnen.
● Als er sprake is van een flashback en/of -forward wordt dit duidelijk aangetoond met een kader.
Het is hierbij van belang te benadrukken dat de lijst enkel te gebruiken is om het verhaal te concretiseren. De leerlingen hebben nog altijd de volledige vrijheid om de lijst in te vullen met hun eigen ideeën. Zo hoeven de personages niet per se menselijk te zijn of hoeft de ruimte niet telkens gespecifieerd te zijn. Het schema dient dus om de leerlingen te ondersteunen, niet om hun creativiteit te beperken.
24
2.4 Les 4: Creatieve mogelijkheden in het hoorspel
In deze les dient de leerkracht de creativiteit bij de leerlingen aan te wakkeren door de mogelijkheden van het hoorspel opnieuw te benadrukken. Hiervoor krijgen de groepjes leerlingen een lijstje met drie personages en drie ruimtes. Ze zullen bij elk personage en elke ruimte drie voorbeelden van semiotische middelen bedenken om ze te karakteriseren. Volgend schema kan hen hierbij ondersteunen:
Spraak De gesproken taal is vaak het meest voorkomend in een hoorspel. Spraak en stem zijn altijd verbonden met elkaar.
Stem De stem kan verbaal (bereik van de spraak), non-verbaal (vb. gezucht, gelach) of paraverbaal (vb. intonatie) ingezet worden. Verder geeft de stem karakteristieken van een personage weer. Zo kan je leeftijd, geslacht of zelfs sociale afkomst verduidelijken via het stemgebruik.
Ruis Ruis is een akoestisch kenmerk van dynamische processen. Afhankelijk van de context krijgt ruis een functie. Zo is er een inhoudelijke, structurele of symbolische functie mogelijk.
Muziek Muziek heeft twee functies: syntactische (inleiding/afronding scène) of semantische (ondersteuning/toevoeging betekenis).
Stilte Stilte is niet hetzelfde als zwijgen of een pauze (paraverbale tekenen) maar is de afwezigheid van andere tekens.
Blending Blending is het vloeiend laten overgaan van een ene scène naar de volgende. Dit kan door middel van geluiden, muziek of woorden.
Montage Montage maakt overgangen tussen scènes duidelijk.
Geluidsmix Bij geluidsmix zijn er verschillende geluidsbronnen aan het werk. De verhouding van de geluidssterkte tussen die bronnen kan aangepast of gemanipuleerd worden.
Stereofonie Stereofonie laat een opdeling van informatie in onderscheidbare posities in een akoestische ruimte toe. Dit kan bijvoorbeeld perspectiefwisseling of beweging in die akoestische ruimte suggereren.
Elektroakoestische manipulatie
Elektroakoestische manipulatie is het vervreemden van akoestische geluiden.
Origineel geluid Een origineel geluid had bij de opname niet als oorspronkelijk doel deel uit te maken van het hoorspel, zoals bijvoorbeeld een dagelijkse conversatie.
25
De leerlingen denken dus na over hoe personages en ruimtes gekarakteriseerd kunnen worden. Hier is niet enkel de vaardigheid creativiteit van toepassing maar ook de vaardigheid burgerschap. De leerlingen gaan namelijk nadenken hoe personages en ruimtes voor te stellen. Hierbij zullen ze moeten reflecteren over de manier waarop ze personages en ruimtes zien in de maatschappij en hoe ze creatief kunnen omgaan met dat denken. Volgende vragen kunnen discussies tussen leerlingen starten:
- Hoe kan je het personage of de ruimte karakteriseren?
- Welke invloed hebben de semiotische middelen op het personage of de ruimte? - Wat gebeurt er als je een hele andere invulling van een semiotisch middel toepast? - Krijg je hierdoor een ander gevoel bij het personage of de ruimte?
Na overleg in de groepjes, bespreken de leerkracht en leerlingen klassikaal elk personage en elke ruimte. Elk groepje stelt hierbij hun invulling van de semiotische middelen voor. Zo krijgen de leerlingen een idee van de vele mogelijkheden van het hoorspel en worden ze gemotiveerd na te denken over hoe ze hun eigen personages en ruimtes extra betekenis kunnen geven.
26
2.5. Les 5: Workshop programma Audacity
De volgende stap naar een hoorspel is de geluidsopname. De leerlingen gaan aan de slag met het programma Audacity en trainen dus hun ICT-geletterdheid. Ze volgen hiervoor individueel een stappenplan om alle handelingen te oefenen die ze nodig zullen hebben om hun hoorspel op te nemen en te bewerken.
Het stappenplan kan verschillende vormen aannemen: een papieren handleiding (door de leerkracht, externen of Audacity zelf) of video tutorials27. Eerder in deze scriptie zagen we dat jongeren het best
de 21st century skills leren als ze zijn toegepast in hun leefwereld. Jongeren zijn vaak bekend met video
tutorials waardoor mijn keuze hier bij deze vorm ligt. Bovendien leren de leerlingen zelf informatie uit
video’s te filteren waarbij ze kritisch moeten nadenken en probleemoplossend moeten denken wanneer ze moeilijkheden tegenkomen die de video’s niet meteen uitleggen. De leerlingen kunnen zelf op zoek gaan naar de juiste video’s, maar als dat niet lukt zijn volgende links wel handig:
● Pat Flynn - How to record and edit a podcast in Audacity
✔ https://www.youtube.com/watch?v=xl-WDjWrTtk
✔ Dit is een Engelstalige tutorial om een podcast te maken. Het kan handig zijn om onderstaande opdracht uit te voeren en bekend te raken met de functies van Audacity.
● Muvo.be – Tutorial Audacity voor beginners 01 – 02 – 03 – 04
✔ https://www.youtube.com/watch?v=BjEcCJvpNEU
✔ Dit is een Nederlandstalige tutorial met ondertiteling. Het is een handige video voor de leerlingen die een Engelstalige tutorial te moeilijk vinden. Bovendien staat er in de beschrijving van de video een beschrijving van wat er uitgelegd wordt in de video.
● Casual Savage – How to use Audacity 2019
✔ https://www.youtube.com/watch?v=LQ7n9pA0qc0
✔ Dit is een Engelstalige introductie op de nieuwste versie van het programma Audacity. Het is een handige tool om de basisfuncties van het programma te leren kennen.
27 Een tutorial video is een instructievideo op het internet waarbij de instructeur voorbeelden aanreikt. Jongeren
27
De leerlingen krijgen in deze les de opdracht een mini-podcast te maken. Die opdracht bepaalt op geen enkele manier de score op de eindopdracht waardoor de leerlingen de kans krijgen op een ongedwongen manier bekend te raken met het programma Audacity. De mini-podcast zal de vorm krijgen van een interview met een medeleerling. De leerlingen mogen kiezen welk onderwerp ze aansnijden en bereiden hiervoor enkele vragen. De interviews gebeuren in paren waarbij ze elk om beurt hun vragen opnemen. Daarna gaan ze individueel aan de slag met hun opname. De bedoeling is dat ze een afgewerkte mini-podcast van ongeveer twee minuten afleveren met volgende elementen:
● Inleiding
✔ Intromuziek
✔ Gesproken introductie op het thema ● Midden
✔ Interview ● Slot
✔ Conclusie interview ✔ Slotmuziek
De oefening zal aantonen welke functies van het programma ze al onder de knie hebben en welke ze nog eens zullen moeten oefenen met of zonder tutorial op te zoeken. Bovendien weten ze nu hoe ze het geschreven script zullen kunnen omzetten tot een waar hoorspel en waar ze op zoek kunnen gaan naar hulpmiddelen als ze moeilijkheden tegenkomen.
28
2.6 Les 6: Presentaties hoorspelen
In de laatste stap van deze opdracht presenteren de leerlingen hun hoorspel. Elk groepje zal een inleiding geven waarbij de keuze voor het thema duidelijk wordt. Hierna laten ze het hoorspel horen, gevolgd door een argumentatie voor de gebruikte semiotische middelen. Het presenterende groepje moet het publiek kunnen betrekken en gepast kunnen antwoorden als het publiek vragen stelt. Ze sluiten af met een zelfevaluatie waarbij ze beschrijven wat er minder goed en beter is gelukt in het proces.
Leerlingen zullen voor deze presentatie zichzelf en hun eigen proces kritisch moeten benaderen. Ze kunnen zelf aangeven wat hun sterke punten zijn en welke vaardigheden nog wat extra training nodig hebben. Ze gaan door de presentatie eigenlijk zelf op zoek naar welke 21st century skills ze hebben
ontwikkeld door de opdracht te maken. Dit onderstreept het belang van de vaardigheden voor de leerlingen waardoor ze volgens de zelfdeterminatietheorie gemotiveerd zullen zijn om de vaardigheden verder te trainen.
29
Conclusie
De lesopdracht behelst meerdere, de ene wat opzichter dan de andere, 21st century skills. De leerlingen
trainen doorheen de lessen namelijk kritisch en probleemoplossend te denken, samen te werken, te communiceren, creatief te zijn, ICT-vaardigheden en na te denken over burgerschap. De vaardigheden aan de leerlingen aan te leren is gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie. Die theorie is ten eerste terug te vinden in de keuze voor de opdracht. De leerlingen zullen meer (intrinsiek) gemotiveerd zijn om een opdracht te vervolledigen die buiten het evidente lesgeven ligt. Ten tweede draagt de uitleg van de opgave waarbij de doelen van de opdracht en de werkwijze ervan duidelijk gecommuniceerd worden bij tot de vorming van de intrinsiek motivatie. Hierbij helpen ook de rubrics en tussentijdse deadlines waarop ze feedback geven en krijgen. Hierdoor krijgen de leerlingen een idee van welke richting ze opgaan maar ook waarom ze dat doen. De schema’s rond het hoorspelscript en de semiotische middelen dienen eveneens richting te geven. De leerlingen hoeven die schema’s niet volledig te volgen maar kunnen ze raadplegen wanneer hun proces vastloopt. Het zijn dus ondersteunende schema’s zodat de leerlingen hun motivatie niet zouden verliezen. Ten slotte benaderen de leerlingen in de laatste fase van de lesopdracht hun eigen proces met een kritisch oog. Hierdoor gaan ze zelf na welke 21st century skills ze nog meer moeten inoefenen.
Een eerste beoefende vaardigheid is kritisch denken. Dit trainen de leerlingen vooral wanneer ze feedback na elke tussentijdse deadline geven. Dit doen ze zowel voor zichzelf als voor hun medeleerlingen. De feedback laat de leerlingen reflecteren over wat de vooropgestelde doelen zijn en in welke mate die bereikt zijn. Dit kritisch nadenken is vooral van belang bij de laatste fase van de lesopdracht waarbij ze hun hele leerproces voorstellen in de klas. Kritisch denken gebeurt ook in de lessen waarbij de leerkracht vraagt aan de leerlingen stil te staan bij termen als een hoorspel, een script en semiotische middelen. Ze maken hierbij lijstjes die ze dan moeten beargumenteren, analyseren en evalueren om uiteindelijk tot werkbare schema’s te komen.
Ten tweede kwamen de vaardigheden probleemoplossend denken en creativiteit aan bod. Die vaardigheden werden onder andere beoefend in de lessen waarbij de leerlingen moesten nadenken over de beperkingen en mogelijkheden van het hoorspel en in de les waar ze semiotische middelen bedachten en toepasten. Ten slotte zochten de leerlingen in de workshop rond Audacity welke video
tutorials van toepassing waren voor hun behoeftes.
Vervolgens moesten de leerlingen ook vaak samenwerken. Hiervoor is een duidelijke communicatie natuurlijk onmisbaar. Ze deden verschillende brainstorms, maakten schema’s en stelden die voor, interviewden elkaar voor een mini-podcast en maakten natuurlijk een hoorspel samen. Die opdrachten
30
moesten ze telkens in verschillende groepjes doen waardoor ze met andere medeleerlingen in contact kwamen.
Een vierde beoefende vaardigheid is burgerschap. Die vaardigheid ligt niet zo voor de hand als de voorgaande maar is wel degelijk aan bod gekomen. De leerlingen kregen namelijk de opdracht semiotische middelen te bedenken voor personages en ruimtes. Hiervoor moesten ze nadenken over hoe personages en ruimtes gekarakteriseerd worden en welke invloed die karakteristieke op de luisteraars beoefenen. De leerlingen bedenken dus hoe een - zowel fictionele als non-fictionele - maatschappij personages en ruimtes benaderen.
Ten slotte kregen de leerlingen een workshop rond het programma Audacity die hun ICT-geletterdheid bevorderde. Ze doken in de wereld van de video tutorials en gingen zelf aan de slag met het programma door een mini-podcast te maken. De video tutorials zijn hier van belang aangezien zulke video’s voor heel wat problemen in het dagelijkse leven bestaan.
Als conclusie kan ik stellen dat de lesopdracht een goede basis is om de 21st century skills te oefenen.
Er zijn natuurlijk nog meer mogelijkheden om hiervan een optimale lesopdracht te maken. Zo kan de leerkracht bijvoorbeeld een student radio uitnodigen om een programma zoals Audacity uit te leggen of om enkele hoorspelen voor te stellen. Een andere mogelijkheid is een hoorspelfestival te organiseren met meerdere scholen waarbij elke school de beste hoorspelen voorstelt. Ten slotte lijkt het me ook interessant om als leerkracht Nederlands samen te werken met bijvoorbeeld een leerkracht geschiedenis. De hoorspelen kunnen zich dan toespitsen op een bepaalde tijdsperiode die aan bod komt tijdens de lessen geschiedenis. De vele mogelijkheden in het hoorspel komen dus terug in de mogelijkheden van de lesopdracht.
31
Literatuurlijst
Admiraal, W., de Graaff, R., & Rubens, W. (2004). Omgevingen voor computerondersteund samenwerkend leren: Samen, samen leren en samenwerken.
Anrijs, S., & De Marez, L. (2016). Een appnormaal klaslokaal! : Een experimenteel onderzoek naar de
ontwikkeling en perceptie van kennis en 21st century skills bij het gebruik van een educatieve tabletapplicatie door 15- en 16-jarigen.
Ball, A., Joyce, H. D., & Anderson-Butcher, D. (2016). Exploring 21st century skills and learning environments for middle school youth. International Journal of School Social Work, 1(1), 1.
Deci, E. & Ryan, E. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
De Clercq, E., & Tondeur, J. (2019). Innovatieve fysieke leeromgevingen en 21ste eeuwse
vaardigheden: een kwalitatief onderzoek naar de percepties van leerlingen in het leerplichtonderwijs
Europese Commissie. (2007). Sleutelcompetenties voor een leven lang leren. Een Europees referentiekader. Geraadpleegd op 26 maart 2020, van http://www.vvn.be/wp-content/uploads/2011/04/Leen_Alaerts_sleutelcompetentieseuropa.pdf
Freeman R. & Lewis, R. (1998). Planning and implementing assessment. London: Kogan Page.
GO!, POV & OVSG (2019). Leerplan eerste graad secundair onderwijs: eerste graad, A-stroom. Geraadpleegd op 30 maart 2020, van https://pro.g-o.be/blog/Documents/OO-2019-001.pdf
Griffin, P., & Care, E. (Eds.). (2014). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and
approach. Springer.
Johnson, E. G. (1992). The design of the national assessment of educational progress. Journal of
Educational Measurement, 29(2), 95-110.
Kelly, M. G., & McAnear, A. (2002). National Educational Technology Standards for Teachers:
Preparing Teachers To Use Technology. International Society for Technology in
32
Kessels, J. W. M. (1993). Towards design standards for curriculum consistency in corporate education. Terschuur
Koenig, J. A. (2011). Assessing 21st century skills: Summary of a workshop. Lemke, C. (2002). enGauge 21st Century Skills: Digital Literacies for a Digital Age.
Levy, F., & Murnane, R. (2005). How computerized work and globalization shape human skill demands. Cambridge, MA: Harvard University, Department of Urban Studies and
Planning.
Partnership for 21st century skills. (2003). ‘Learning for the 21st Century. A Report and Mile Guide for 21st Century Skills. Geraadpleegd van
https://eric.ed.gov/?id=ED480035&fbclid=IwAR3cTxc7i08wJNAMyiByLRqNjIbXMazvpRK ncAA8Yp7n7cbRrc1gpNOJRwQ
Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century skills. In Creativity for 21st Century Skills (pp. 1-12). SensePublishers.
Siddiq, F., Scherer, R., & Tondeur, J. (2016). Teachers' emphasis on developing students' digital information and communication skills (TEDDICS): A new construct in 21st century education. Computers & Education, 92, 1-14.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap : een inleiding voor ontwikkelaars van
instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia press.
Valcke, M. (2014). Krachtige leeromgevingen. Gent: Academia Press.
Valcke, Martin, & De Craene, B. (2015). Klasmanagement en reflectie. Gent: Academia Press. Van den Branden, K. (2015). Duurzaam onderwijs voor de 21ste eeuw.
Van den Oetelaar, F. (2012). 21st century skills in het onderwijs. Geraadpleegd op http://www.
21stcenturyskills. nl/whitepaper.
Vansteenkiste, Maarten, Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop (Brussel), 17, 18–25
33
Voogt, J., & Roblin, N. P. (2010). 21st century skills discussion paper. Netherlands: Universiteit
Twente.
Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of curriculum
![Factors influencing Assisted Reproductive Technology [ART] Outcome: possible implications for a private and public sector fertility clinic](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)