De leerkracht als coach binnen IPC-onderwijs : Ontwikkeling van een observatie-instrument voor leerkrachtvaardigheden tijdens de Internationale Primary Curriculum (IPC) lessen

Bachelor scriptie

Universitaire Pabo van Amsterdam

De leerkracht als coach binnen IPC-onderwijs

Ontwikkeling van een observatie-instrument voor leerkrachtvaardigheden

tijdens de Internationale Primary Curriculum(IPC) lessen.

Manon Boukens Universiteit van Amsterdam

Datum: 22 juni 2017 Module: ULP G

Begeleidster UvA: Francine Jellesma Aantal woorden: 7484 woorden Studentnummer: 10534547

Inhoudsopgave

Abstract

Het doel van dit onderzoek is het definiëren van belangrijke leerkrachtvaardigheden voor leerlinggestuurd en opbrengstgericht IPC-onderwijs, en het beoordelen in hoeverre de leerkrachten op O.B.S. het Eiland deze bezitten en waar nog winst valt te behalen. Dit is gedaan door met een zelfontwikkeld observatie-instrument 4 leerkrachten te observeren. Uit de observaties komt naar voren dat de leerkrachten uitvallen op leeromgeving, keuzevrijheid van de leerlingen en deelname van de leerkracht. Op gesprekstechnieken word voldoende gescoord.

Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de leerkrachten niet weten welk leerkrachtgedrag zij moeten laten zien om dit onderwijs optimaal aan te bieden. In

vervolgonderzoek kan gekeken worden of gebruik van deze vaardigheden daadwerkelijk lijdt tot hogere scores bij de leerlingen.

Voorwoord

In dit onderzoek is gekeken of leerkrachten voldoende vaardigheden bezitten om leerlinggestuurd en opbrengstgericht onderwijs aan te kunnen bieden. Echter, in de literatuur is weinig tot niets te vinden over het onderwijs bieden binnen IPC. Tevens geeft de

opdrachtgever aan niet goed te weten welke vaardigheden belangrijk zijn binnen dit onderwijs en komen met de vraag dit te onderzoeken. Om hier toch een beeld van te krijgen is via een literatuuronderzoek bekeken welke leerkrachtvaardigheden belangrijk zijn binnen IPC- onderwijs om dit zo leerling gestuurd en opbrengstgericht mogelijk te maken. In de literatuur is wel voldoende bekend over leerkrachtvaardigheden, waardoor een antwoord op deze vraag gegeven kon worden in het theoretisch kader. Nadat deze leerkrachtvaardigheden duidelijk waren, kon gestart worden met het onderzoek voor de opdrachtgever.

Inleiding

Onderwijs kan gezien worden als een van de belangrijkste dingen in het leven, aangezien via onderwijs kinderen opgevoed worden tot kritische, participerende en verantwoordelijke mensen (Peters, 2015).

Des te belangrijker lijkt het daarom om onderwijs van goede kwaliteit te bieden. Dit is naar verwachting iets wat alle leerkrachten willen geven aan hun leerlingen. Hiermee

aansluiten bij de behoeften van het kind wordt steeds belangrijker. Uit onderzoek blijkt dat de motivatie van leerlingen vaak afneemt als het onderwijs niet aansluit bij de persoonlijke behoeften en interesses van leerlingen (Schuit, de Vrieze en Sleegers, 2011). Om dit goed te kunnen doen is het belangrijk om te weten wat de behoeften van kinderen zijn. Een theorie hierover is de Zelf Determinatie Theorie(ZDT). Deze theorie vertelt iets over de motivatie van mensen, en dus ook van leerlingen, en het daaruit volgende gedrag. Mensen hebben drie aangeboren basisbehoeften, namelijk verbondenheid, autonomie en competentie. Hieraan voldoen kan belangrijk zijn voor de psychologische groei en het welzijn van deze persoon (Deci & Ryan, 2000). Leerlingen hebben dus behoefte aan verbinding met de omgeving, zij moeten zichzelf kunnen uitdrukken en vrij kunnen kiezen en als laatste zich competent voelen tijdens het uitvoeren van activiteiten (Meulenbeek, 2014). Leerlingen zijn volgens de ZDT meer autonoom gemotiveerd als ze invloed kunnen uitoefenen op hun manier van leren, waardoor het minder inspanning zal kosten en de resultaten beter zijn (van der Maas, 2010).

Daarnaast zegt ook het sociaal-constructivisme iets over de behoeften van leerlingen. Zij gaan ervanuit dat leerlingen zelf hun kennis construeren, en persoonlijke betekenis geven aan alles wat ze leren. Zij willen dan ook leerlingen die actief zijn, zelf kennis construeren, doelgericht leren, samenwerken en zelf sturen (van der Maas, 2010).

Met deze theorieën in het achterhoofd, waar het vooral gaat om de individuele

een steeds veranderende omgeving, waardoor deze specifieke individuele behoeften van leerlingen kunnen veranderen. Het onderwijs zal zich dan ook moeten aanpassen om te

blijven aansluiten bij de behoeftes van leerlingen in combinatie met de wereld die op hen staat te wachten.

Theoretisch kader

De veranderende samenleving

In de samenleving zijn dus constant veranderingen gaande. Dit gebeurt op veel gebieden, maar vooral de veranderingen op technologisch gebied zijn op dit moment van grote invloed. Technologische ontwikkelingen volgen elkaar namelijk snel op en maken steeds meer een belangrijk deel uit van het leven in de 21e eeuw. Door deze informatie- en communicatietechnologie(ICT) is er een veel groter aanbod gekomen van informatie en informatiesystemen. Dit is een van de redenen waardoor gesproken wordt over het veranderen van de samenleving van een industriële maatschappij naar een informatie- of

kennismaatschappij (Voogt & Pareja Roblin, 2010).

De komst van ICT heeft ervoor gezorgd dat er veel nieuwe vormen voor

communicatie en het uitwisselen van informatie zijn ontstaan, zoals het internet en social media. Deze worden gebruikt naast de oude media zoals de televisie en de krant. Dit maakt de internationale communicatie eenvoudiger, waardoor ook samengewerkt kan worden met professionals of specialisten uit andere landen. Echter, de laagdrempeligheid van deze nieuwe media heeft ervoor gezorgd dat tegenwoordig iedereen media kan maken (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014). Dit brengt ook de nodige nadelen met zich mee. Mensen kunnen namelijk overal informatie plaatsen, waardoor anderen dit ongewild voorgeschoteld kunnen krijgen. Deze informatie is niet alleen beschikbaar voor volwassenen, maar ook kinderen kunnen hier mee te maken krijgen. Niet alle informatie is even geschikt voor kinderen terwijl de kinderen dit toch tegen kunnen komen. Dat iedereen toegang heeft tot al deze mogelijkheden betekent echter niet dat iedereen hier op een verantwoordelijke manier mee om kan gaan.

Een ander gevolg van de technologische ontwikkelingen is dat kennis voor iedereen bijna direct beschikbaar is. Op het internet is zoveel informatie te vinden, dat de noodzaak om alles uit het hoofd te leren van minder belang lijkt (Boonstra, 2013). Des te belangrijker lijkt

hierbij dat wel geleerd wordt hoe de juiste informatie opgezocht kan worden, maar vooral ook hoe je deze kennis goed kunt gebruiken. Onder andere kritisch kijken naar de waarheid van de vele informatie en deze kennis creatief kunnen gebruiken lijken steeds belangrijkere

vaardigheden te worden (Nieuws in de klas, 2016; Boonstra, 2013).

Het is dan ook niet vreemd dat deze ontwikkelingen ook reden tot discussie zijn in het onderwijsveld. Er is de laatste tijd dan ook veel discussie over wat deze ontwikkelingen betekenen voor het onderwijs, en dus wat leerlingen in de 21e eeuw zouden moeten leren zodat de leerlingen voldoende worden voorbereid op deze technologie. Het lijkt dus des te belangrijker geworden om de kinderen te trainen in hoe zij om moeten gaan met onder andere ICT (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014). Kinderen zullen zich bewust moeten worden van dit alles en daarnaast kritisch moeten kunnen denken om informatie op onder andere

betrouwbaarheid te kunnen schatten (Nieuws in de klas, 2016).

Het onderwijs in de toekomst

Dat het onderwijsveld bezig is met het lesgeven in de toekomst blijkt wel uit het feit dat het Ministerie van OCW opdracht heeft gegeven aan de SLO om onderzoek te doen naar hoe het gesteld is met de digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014). Voor de 21e eeuwse vaardigheden (ook wel 21e century skill

genoemd) zijn vele benamingen te vinden in verschillende onderzoeken. Hier zal echter consequent gebruik worden gemaakt van de term de 21e eeuwse vaardigheden om verwarring te voorkomen. Om de 21e eeuwse vaardigheden te definiëren wordt de definitie van Thijs, Fisser & van der Hoeven uit 2014 gebruikt. Onder 21e eeuwse vaardigheden verstaan zij generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in en bij te dragen aan de 21e eeuwse samenleving.

Figuur 1. De vaardigheden voor de 21e eeuw Figuur 2. De vaardigheden voor de 21e volgens Voogt en Pareja Roblin in 2010 eeuw geconstrueerd door SLO en weergegeven door Kennisnet. Kennisnet in 2015.

De 21e eeuwse vaardigheden worden steeds aangepast aan de veranderende

omstandigheden en worden zo steeds verder ontwikkeld. Dit sluit goed aan bij het onderwijs, want ook het onderwijs moet zich blijven aanpassen aan de omgeving. Waar in 2010 gestart werd met een model met zeven vaardigheden, welke te zien is in Figuur 1, hebben in 2015 het SLO en Kennisnet de handen ineengeslagen om de vaardigheden verder uit te werken, om ze nog beter te laten aansluiten bij het onderwijs van de toekomst. Het nieuwe model (Figuur 2) is een verder ontwikkeld model, waarin meerdere kernbegrippen benoemd staan. Een van de belangrijkste verschillen tussen de modellen is dat in het nieuwe model het begrip geletterdheid is uitgesplitst in vier op zichzelf staande begrippen, namelijk

ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, informatievaardigheden en computational thinking (Voorwinden, 2015).

Kijkend naar Figuur 1 valt te zien dat deze digitale geletterdheid, ook wel ICT-geletterdheid, een van de kernbegrippen is van de 21e eeuwse vaardigheden. Digitale geletterdheid en ICT-geletterdheid zijn dus nauw met elkaar verbonden. Onder digitale geletterdheid wordt verstaan: het vermogen om digitale informatie en communicatie verstandig te gebruiken en daarbij de gevolgen kritisch te kunnen beoordelen. Een digitaal geletterde moet daartoe de informatie kunnen begrijpen en deze ook doelgericht kunnen gebruiken (KNAW, 2012).

Digitale geletterdheid kan worden onderscheiden in 3 belangrijke componenten, wel te verstaan: gebruik, basiskennis en gedrag (KNAW, 2012). Dat digitale geletterdheid een belangrijke component is van de 21e eeuwse vaardigheden blijkt uit het feit dat deze

componenten duidelijk terug te zien zijn in de vernieuwde 21e eeuwse vaardigheden onder de naam: ICT-basisvaardigheden, computational thinking, informatievaardigheden en

mediawijsheid (Voorwinden, 2016). Dit zijn dus exact de vaardigheden waarin digitale geletterdheid is uitgesplitst in het nieuwe model, wat het belang van deze componenten duidelijk maakt. In Tabel 1 worden de verschillende 21e eeuwse vaardigheden beschreven en daarbij wordt toegelicht wat deze vaardigheden volgens Thijs, Fisser en van der Hoeven van SLO inhouden.

Tabel 1

21e Eeuwse Vaardigheden. (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2015)

21e eeuwse vaardigheid Toelichting

Creatief denken Het bedenken van nieuwe ideeën en deze kunnen uitwerken en analyseren.

Probleem oplossen Het (h)erkennen van een probleem en het kunnen komen tot een plan om het probleem op te lossen

Computational thinking Het hebben van denkprocessen waarbij

probleemformulering, gegevens- organisatie, -analyse en -representatie worden gebruikt voor het oplossen van problemen met behulp van ICT-technieken en gereedschappen.

Informatie vaardigheden Het kunnen signaleren en analyseren van een informatiebehoefte en op basis hiervan het kunnen zoeken, selecteren, verwerken en gebruiken van relevante informatie.

ICT-basisvaardigheden Het kennen van basisbegrippen en functies van computers en computernetwerken (‘knoppenkennis’); het kunnen benoemen, aansluiten en bedienen van hardware; het kunnen omgaan met standaard kantoortoepassingen (tekstverwerkers,

spreadsheetprogramma’s en presentatiesoftware), het kunnen omgaan met softwareprogramma’s op mobiele apparaten; het kunnen werken met internet (browsers, e-mail); op de hoogte zijn van en kunnen omgaan met beveiligings- en privacyaspecten;

Mediawijsheid Het hebben van kennis, vaardigheden en mentaliteit die nodig zijn om bewust, kritisch en actief om te gaan met media.

Communiceren Het effectief en efficiënt overbrengen en ontvangen van een boodschap.

Samenwerken Het gezamenlijk realiseren van een doel en anderen daarbij kunnen aanvullen en ondersteunen.

Sociale & culturele vaardigheden Het effectief kunnen leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale

achtergronden.

Zelfregulering Het kunnen realiseren van doelgericht en passend gedrag.

Kritisch denken Het vermogen om zelfstandig te komen tot

weloverwogen en beargumenteerde afwegingen en beslissingen.

Onderwijs vanuit internationaal perspectief

Naast het feit dat het onderwijs digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden moeten gaan aanleren, is ook het internationaal zijn een thema binnen het onderwijs.

In het huidige onderwijs zijn er naast de reguliere basisscholen ook internationale scholen te vinden verdeeld over de wereld. Hier wordt leerlingen van verschillende nationaliteiten onderwijs geboden vaak in een andere taal dan de landstaal. Hayden en

Thompson citeren in 1995 Gellar welke een internationale school definieert als een school die leerlingen van vele volken en culturen verwelkomt, erkent dat dergelijke leerlingen

verschillende doelen hebben, en past actief zijn curriculum aan om aan die doelstellingen te voldoen.

De snelle veranderingen op ICT-gebied zorgen ervoor dat de communicatie over de grenzen heen steeds eenvoudiger wordt. Dit brengt met zich mee dat het internationaal leren zich op steeds meer scholen als een aandachtspunt ontwikkeld. In 1995 hebben Hayden en Thompson gekeken naar verschillende definities van internationaal leren. Hierin noemen zij onder andere de definitie van Husén & Postlethwaite uit 1985: “alle educatieve inspanningen die gericht zijn op het bevorderen van een internationale oriëntatie in de kennis en attitude”. Daarnaast hebben Hayden, Rancic en Thompson in 2000 onderzocht wanneer leerkrachten en leerlingen vinden dat je internationaal bent. Hieruit kwam naar voren dat punten als

geïnteresseerd zijn in en geïnformeerd zijn over andere mensen en andere delen van de wereld zeer belangrijk zijn. Ook het respect hebben voor anderen scoorde hoog. Op individueel gebied bleek belangrijk dat je ouders hebt van meerdere nationaliteiten. De eerste twee punten uit het onderzoek lijken dus van belang bij internationaal leren, aangezien deze in een

neutralere manier ook terugkomen in de definitie. Beide schooltypes kunnen er voor kiezen om aan internationaal leren te doen, maar dit is geen vereiste. Internationaal leren en

nationaliteiten voorkomen wat het internationaal leren vergemakkelijkt of zelfs spontaan laat gebeuren.

Echter, op andere scholen kan ook worden gedaan aan internationaal leren, ondanks dat er wellicht minder tot geen verschillende nationaliteiten op school voorkomen. Een groot verschil is dat internationale scholen het curriculum aanpassen aan de doelen van de leerlingen, waar bij reguliere scholen dit curriculum vast staat. Concluderend kan gezegd worden dat de onderzoeksschool een reguliere school is die internationaal leren wil gaan implementeren in het curriculum.

Een internationaal leerproces

Een voorbeeld van een programma welke door een internationale organisatie is ontworpen en tevens als doel heeft bij te dragen aan het internationaal leren is het International Primary Curriculum(IPC). Dit curriculum staat centraal in dit onderzoek, aangezien het wordt gebruikt op de onderzoeksschool.

IPC is een lesprogramma ontwikkeld in 1998 in opdracht van Shell door Fieldwork Education, een Brits onderzoeksbureau. In Nederland zorgen Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland(NOB) en IPC Nederland voor de begeleiding in het curriculum (Thijs & van der Velde, 2008).

Dit curriculum bestaat uit 80 vakoverstijgende thema’s welke ondergebracht zijn in een unit voor groepen 3 tot en met 8. Een unit is de overkoepelende term voor het thema van een specifieke leeftijdsgroep met alle bijbehorende leerdoelen, beschrijvingen en lesactiviteiten. Hierbij wordt vooral aandacht besteed aan de zaakvakken. Rekenen en Nederlands vallen niet standaard binnen het curriculum (Glebbeek, 2009; Aerts & Poortvliet, 2009). Naast de

zaakvakken bevat iedere unit specifieke ICT-lessen. ICT speelt dus een belangrijke rol binnen dit curriculum. Dit sluit goed aan bij de 21e eeuwse vaardigheden waarin ook meerdere ICT gerelateerde vaardigheden worden besproken, namelijk

ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, informatievaardigheden en computational thinking. Ook het internationaal leren speelt een belangrijke rol. Binnen iedere unit zijn mogelijkheden om het thema ook op internationaal gebied te bekijken. Hierbij worden bijvoorbeeld

vergelijkingen gemaakt tussen Nederland en andere landen. In iedere unit wordt getracht een koppeling te maken tussen het thema en de belevingswereld van de kinderen waarbij hun eigen culturele achtergrond een belangrijke rol speelt (IPC Nederland, z.d.). In de units staat steeds een aantal kenmerken centraal: Hersenvriendelijk leren, zelf ontdekkend leren, internationale gerichtheid en culturele uitwisseling (Thijs en van der Velde, 2008).

Elke unit bevat eenzelfde duidelijk leerproces met gestructureerde benadering. IPC Nederland zegt hierover in hun informatiepakket dat deze aanpak de leerlingen een

stimulerende en rigoureuze leerervaring biedt.

In Figuur 3 is te zien dat tijdens het doorlopen van een unit een vaste volgorde van een aantal stappen wordt doorlopen. Dit biedt de leerlingen structuur en is daarnaast goed aan te passen op het niveau van de leerlingen. Er wordt bovenaan gestart bij het startpunt, hierbij maken ze de leerlingen enthousiast voor het onderwerp.

Dit curriculum bevat verder geen methode. Leerkrachten verzamelen en ontwikkelen zelf materiaal dat aansluit bij de achtergrond en behoeftes van hun leerlingen. Wel hebben de leerkrachten de beschikking over volledige beschreven activiteiten die zij met de leerlingen kunnen uitvoeren binnen het thema, deze staan beschreven onder de Big Picture.

De doelen die behaald moeten worden zijn verdeeld in Mileposts: zes- en zevenjarige leerlingen (milepost 1), acht- en negenjarige leerlingen (milepost 2) en tien tot twaalfjarige leerlingen(milepost 3). Mileposts zijn dus de leeftijdscategorieën waarvoor doelen op niveau zijn gesteld. Verder zijn de doelen verdeeld in vakinhoudelijke doelen, internationale doelen en persoonlijke doelen. De persoonlijke doelen sluiten volledig aan bij alle 21e eeuwse vaardigheden die in Tabel 1 besproken worden (IPC Nederland, Z.D.). Hieruit wordt ook duidelijk dat de 21e eeuwse vaardigheden en internationaal leren twee termen zijn die beide kunnen worden uitgevoerd en elkaar positief beïnvloeden. De inspectie heeft zich ook uitgelaten over dit curriculum, zij beoordelen dit curriculum als zeer positief (Pleinprimair, 2009).

Samenvattend stelt IPC Nederland dat zij de volgende begrippen bevatten: 80 units, doorgaande leerlijnen, doelgericht, internationaal begrip, wereldoriëntatie, meervoudige intelligenties en opbrengstgericht.

Opbrengstgericht en leerlinggestuurd onderwijs

IPC zegt opbrengstgericht te werken, en dit is tevens een onderwerp waar veel over gesproken wordt in het onderwijs. Er wordt namelijk steeds meer gebruik gemaakt van

opbrengstgericht werken. Opbrengstgericht werken is het gebruiken van informatie over het leren van leerlingen door de schoolleiders, leraren en leerlingen met als doel de leerprestaties te maximaliseren (Le doux et al, 2009). Hierbij kan gekeken worden vanuit het

verantwoordingsperspectief en het ontwikkelperspectief, welke beide een voor zichzelf sprekend doel hebben (Imants, 2010). Naast de term opbrengstgericht werken wordt vaak ook gesproken over data-geïnformeerd onderwijs. Het verschil tussen deze twee ligt vooral in het dekken van de lading van het begrip. Beide werken namelijk vanuit de data om o.a.

leerprestaties te verbeteren. Bij opbrengstgericht werken wordt alleen gekeken naar het leren van de leerlingen om de leerprestaties te verbeteren, terwijl bij data-geïnformeerd onderwijs op zowel schoolniveau, klasniveau als individueel niveau wordt gekeken (Schildkamp, 2012).

Uit onderzoek van Schildkamp in 2012 blijkt dat het opbrengstgericht werken een positief effect heeft op de leerresultaten van leerlingen. Daarnaast gaven veel leerkrachten hierbij ook aan dat zij nu veel eerder evidence-based beslissingen maken waar dit vroeger vaak op basis van intuïtie ging. Dit ervaren zij als positief omdat bleek dat hun intuïtie niet altijd correct is.

Dit opbrengstgericht werken sluit tevens zeer goed aan bij het leerlinggestuurde onderwijs. Er bestaan op dit gebied twee vormen van onderwijs, namelijk leerlinggestuurd en leerkrachtgestuurd onderwijs. Leerkrachtgestuurd onderwijs is een vorm die tegenwoordig in Nederland niet meer gebruikt wordt. In Nederland wordt de vorm leerlinggestuurd onderwijs aangehouden. Deze vorm wordt al ontwikkeld over afgelopen vijfduizend jaar, waarbij vele theorieën om de hoek komen kijken. In het onderzoek van Hensen uit 2003 wordt een definitie gebruikt van McCombs en Whisler uit 1997: “Het is een perspectief met een focus op individuele leerlingen met de nadruk op het leren. Deze focus informeert en stuurt

vervolgens de educatieve besluitvorming”. Dit laat zien dat het belangrijk is om te kijken naar de behoeften van leerlingen en hier het onderwijs op aan te passen, zoals veel gebeurd bij het

IPC onderwijs.

Leerlinggestuurd onderwijs valt onder de, hierboven besproken, constructivistische visie welke zegt dat om te leren, leerlingen nieuwe informatie moet koppelen aan eerdere ervaringen zodat de leerling nieuwe inzichten krijgt (Hensen, 2003).

Leerkrachtvaardigheden binnen IPC-onderwijs

Vanuit eerder beschreven theoretische kaders komt naar voren dat leerkrachten bepaalde vaardigheden nodig hebben om het hierboven beschreven leerlinggestuurde en opbrengstgerichte onderwijs te kunnen bieden aan hun leerlingen. Welke vaardigheden dit zijn wordt uit het curriculum niet duidelijk. De leerkrachten op het Eiland in Zaandam, waar gebruik wordt gemaakt van IPC, worstelen hier dan ook mee. De leerkrachten geven aan het lastig te vinden om het juiste leerkrachtgedrag te laten zien tijdens de IPC lessen. Deels omdat onduidelijk is welke vaardigheden belangrijk zijn, en deels omdat ze niet weten hoe deze vaardigheden ingezet kunnen worden. In de literatuur is echter voldoende informatie beschikbaar over leerkrachtvaardigheden.

Hieronder worden verschillende belangrijke leerkrachtvaardigheden beschreven die relevant zijn voor het IPC onderwijs. Hier wordt antwoord gegeven op de vraag:

“Welke vaardigheden heeft een leerkracht op het Eiland nodig om optimaal leerlinggestuurd en opbrengstgericht onderwijs te bieden binnen IPC?”.

Om antwoord te vinden op deze vraag is eerst gekeken naar de Onderzoekend en Ontwerpend leren(OOL) didactiek. Deze didactiek leert de leerlingen onderzoeken en

ontwerpen aan de hand van een 7-stappenplan met als doel een wetenschappelijke houding te creëren bij leerlingen (van Graft en Kemmers, 2007). Bij deze didactiek valt op dat deze veel raakpunten heeft met IPC onderwijs. Hierbij kan gedacht worden aan het zelf ontdekkend leren, en doen van onderzoeken vaak gericht op de zaakvakken. Eigenlijk kan gezegd worden

dat de OOL-didactiek terug te vinden is in de 21e eeuwse vaardigheden en dus het IPC-onderwijs (Creemers, 2014). Veneklaas heeft in 2009 een observatie-instrument ontwikkeld voor de rol van de leerkracht binnen OOL. Hier is gebruik gemaakt van drie verschillende onderwijsfuncties, namelijk voorbereidingsfuncties, uitvoeringsfuncties en regulatieve functies.

Onder voorbereidingsfuncties vallen onder andere het motiveren van leerlingen, verduidelijken van leerdoelen, ontwikkelen van leertaken, kiezen van leeractiviteiten en het leren van de leerlingen plannen. Bij uitvoeringsfuncties gaat het er vooral om dat leerlingen concrete ervaringen hebben om ze dingen te laten begrijpen en relaties te kunnen leggen. Als laatste de regulatieve functies waarbij er wordt gereflecteerd, beoordeeld en adviezen worden geformuleerd voor komende stappen. Hierbij is het belangrijk dat de leerkracht dit zoveel mogelijk leerlinggestuurd toepast. Dit zou betekenen dat de leerkracht deze drie

bovengenoemde functies gebruikt en daarbij zoveel mogelijk uit de leerling laat komen. Door middel van duidelijke vragen kan de leerkracht dan steeds verder komen in de ontwikkeling van de leerling (Veneklaas, 2009).

In het onderzoek van Veneklaas komen de ideeën van Helen Parkhurst terug, deze worden echter niet besproken in het onderzoek. Helen Parkhurst is het gezicht van het Dalton onderwijs en stelt als leerkrachtvaardigheden de voorbereidingsfunctie, verwerkingsfunctie en regulatiefunctie zoals hierboven als beschreven (Juflinn, 2014). Het doel voor de leerlingen van deze functies is om leerlingen vrijheid, zelfwerkzaamheid en samenwerking te geven (Juflinn, 2014). Dit doet de leerkracht door te begeleiden, waarbij alle leerdoelen aan bod komen in verschillende werkvormen, voorkennis te activeren en relaties tussen begrippen te leggen en als laatste vrijheid te geven voor eigen beslissingen, onderlinge hulp en

Ook het ontwikkelingsgericht onderwijs(OGO) heeft raakpunten met het IPC onderwijs. Beide vormen gaan namelijk uit van thematisch onderwijs om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. De ontwikkeling van OGO is begonnen door Frea Janssen-Vos en ontstaan uit de opvattingen van Lev Vygotsky (Kerpel, 2014). Deze stellen beide dat een ontwikkelende kind gezien moet worden als een eenheid. Zij ontwikkelen zich door een context en interacties. Dit komt in het OGO onderwijs dus ook veel terug. Een belangrijk punt qua leerkrachtvaardigheden die zij vereisen, is dat de

leerkracht ook deelnemer is in de context die geboden wordt. De leerkracht is vaak rolmodel in de activiteiten, is tevens constant op zoek naar verdieping voor de leerlingen en levert de juiste materialen om de activiteit betekenisvol te maken(van Oers, 2003).

Jean Piaget heeft veel overeenkomende ideeën over hoe het onderwijs moet worden opgebouwd. Piaget en Vygotsky vinden beiden dat de leerkracht een betekenisvolle context moet creëren voor de leerlingen waarbij sociale interacties erg belangrijk zijn (Wen Tzuo, 2007). Piaget ziet echter kennis als een interactie tussen een individu en zijn omgeving, terwijl Vygotsky leren ziet als een interactieve en constructieve activiteit waarbij zowel individu als de omgeving een belangrijke rol spelen. Echter, het grootste verschil tussen beide is dat Vygotsky stelt dat er een balans moet worden gevonden tussen activiteiten vanuit de leerkracht als activiteiten vanuit de leerling, terwijl Piaget leerlingen de volledige vrijheid geeft tijdens het leren (Wen Tzuo, 2007). Dit sluit aan bij het leerlinggestuurde onderwijs welke onder de constructivistische visie valt zoals hierboven al besproken.

Kijkend naar de uitgangspunten van Freinet onderwijs kan gezegd worden dat Célestin Freinet met haar uitspraken op een aantal vlakken goed aansluit bij OGO en OOL.

Kernbegrippen binnen dit onderwijs zijn zelfontplooiing en ontdekkend leren, welke ook zeker aan bod komen in de bovengenoemde vormen (Juflinn, 2004). Dit speelt ook door op de rol van de leerkracht binnen dit onderwijs. Freinet stelt namelijk dat de leerkracht vooral op

afstand begeleidt en stimuleert en daarbij veel observeert. Verder is het taak van de leerkracht om de omgeving te optimaliseren en moet er sprake zijn van evaluatie. Als de leerkracht toch aanwezig is bij activiteiten is deze net als bij OGO vaak een gelijkwaardig lid (Juflinn, 2004).

Ook John Dewey heeft het nodige gezegd over het onderwijs. Hij stelt: “Leren is ervaren” (Wen Tzuo, 2007). Als leerkracht is het belangrijk samen met de leerlingen te bespreken welke activiteiten zinvol zijn. Daarnaast moet de school een spiegel van de

democratie zijn waarin leerlingen volop kunnen leren. De leerkracht moet hiervoor de klas op een goede manier ordenen, leerlingen helpen met hun ontwikkeling en daarnaast ook

leerlingen aanspreken (Wen Tzuo, 2007).

Sommigen zullen zeggen dat het onderwijs van Maria Montessori niet gericht is op het kind, omdat er vele materialen zijn die de verbeeldingskracht van leerlingen belemmeren (Wen Tzuo, 2007). Echter, Montessori stelt toch een aantal punten die het leerlinggestuurde onderwijs zeker ten goede komen. Zij zegt namelijk dat het leren vanuit de leerlingen zelf komt. De leerkracht moet zorgen voor de juiste context en moet materialen bieden. Daarnaast moet de leerkracht obstakels die het leren kunnen belemmeren uit de weg helpen zodat de leerling de rest zelf kan doen (Wen Tzuo, 2007).

Deze theorieën hebben allen overeenkomsten met het IPC-onderwijs. Hier zijn dan ook belangrijke leerkrachtvaardigheden uitgehaald. Samengevat zijn de

Tabel 2

Belangrijke Leerkrachtvaardigheden Binnen IPC Onderwijs. Leerkrachtvaardigheden:

1. De leerkracht is deelnemer en rolmodel tijdens de activiteit. Deze doet actief mee, en doet vaardigheden voor.

2. De leerkracht biedt zelf-ontdekkend onderwijs. Leerlingen kunnen hun eigen ding doen tijdens de activiteit.

3. De leerkracht reflecteert en evalueert de activiteit om deze inzichtelijk en betekenisvol te maken.

4. De leerkracht biedt een context, sociale interacties en materialen voor een betekenisvolle activiteit.

5. De leerkracht moedigt activiteit vanuit het kind aan. Geen les staat vast en alles gaat leerlinggestuurd.

6. De leerkracht is op zoek naar verdieping in de activiteit door onder andere het stellen van vragen.

7. De leerkracht biedt duidelijkheid in wat we gaan leren en sluit daarbij aan op wat de leerlingen willen leren.

Nu deze vaardigheden gedefinieerd zijn kan het onderzoek voor de school starten. In dit onderzoek zal antwoord gezocht worden op de vraag:

“ In hoeverre bezitten de leerkrachten op het Eiland specifieke leerkrachtvaardigheden als gedefinieerd voor het IPC onderwijs? ”.

Hierin wordt antwoord gezocht op de deelvragen: “Op welke vaardigheden scoren de leerkrachten van het Eiland voldoende?” en “Op welke vaardigheden valt er nog winst te behalen bij de leerkrachten op Het Eiland?”.

Hierbij zal een observatie-instrument ontwikkeld worden waarin bovengenoemde

leerkrachtvaardigheden zullen worden meegenomen. Hiermee wordt getracht een duidelijk beeld te vormen voor de leerkrachten waar zij nog aan kunnen werken, om nog sterkere IPC lessen te kunnen verzorgen. Verwacht wordt dat de leerkrachten op sommige gebieden nog

weinig tot niet leerlinggestuurd werken waardoor IPC minder goed uit de verf komt dan dat IPC Nederland als doel heeft. Verder wordt verwacht dat de leerkrachten wel bekend zijn met de verschillende leerkrachtvaardigheden maar dit lastig vinden om in de praktijk tot uiting te laten komen. Daarom zal aan de hand van de uitkomsten een poster worden gemaakt waarop praktische tips komen te staan om de leerkrachtvaardigheden optimaal te benutten.

Methode

Participanten

In dit onderzoek is gekeken naar de leerkrachtvaardigheden van 4 participanten tijdens een IPC-les. Dit zouden er oorspronkelijk 9 zijn, maar door omstandigheden zijn er nog 5 leerkrachten afgevallen. Deze participanten zijn leerkrachten op O.B.S. Het Eiland in Zaandam en werken in de groepen 3 tot en met 8. Om voor dit onderzoek in aanmerking te komen moesten de leerkrachten voldoen aan de volgende eisen: “Leerkracht geeft IPC-onderwijs” en “Leerkracht geeft les in een van de groepen 3 tot en met 8”. Alle participanten zijn vrouw en hebben een leeftijd tussen 20-60 jaar. 3 leerkrachten hebben tussen de 0-5 jaar ervaring, en 1 meer dan 20 jaar. Zij hebben tussen de 0 - 1,5 jaar ervaring met het geven van IPC onderwijs.

Instrumenten

Bij dit onderzoek is gebruik gemaakt van een zelf ontworpen observatie-instrument (Bijlage 1). Binnen dit observatie-instrument wordt gekeken naar de specifieke

leerkrachtvaardigheden voor IPC onderwijs gedurende de IPC-les. Middels dit observatie-instrument wordt onderzocht op welke vaardigheden de leerkrachten voldoen aan de eisen. Dit wordt gedaan door ieder observatiepunt te beoordelen en hier vervolgens een score aan toe te kennen op basis van de mate van zichtbaarheid van de geobserveerde vaardigheid. Op deze manier wordt een duidelijk beeld geschetst over de vaardigheden die voldoende beheerst worden, en op welke vaardigheden nog winst behaald kan worden.

Het observatie-instrument is zelf ontworpen aangezien er geen bestaand instrument is waarmee deze vaardigheden in deze specifieke situatie kunnen worden gemeten.

Als basis voor het observatie-instrument worden de speciaal voor IPC onderwijs gedefinieerde leerkrachtvaardigheden uit Tabel 2 gebruikt. Deze zijn gedefinieerd door

overeenkomsten te zoeken tussen IPC en andere onderwijsvormen en de hiervoor specifieke leerkrachtvaardigheden over te nemen.

Daarnaast is gebruik gemaakt van het observatieschema leraargedrag OOL binnen natuur en techniek van Veneklaas uit 2009, en is de taxonomie van Bloom gebruikt om belangrijke vaardigheden wat betreft de leeromgeving te kunnen benoemen.

Aan de hand van de leerkrachtvaardigheden zijn observatiepunten uit het

observatieschema leraargedrag OOL overgenomen of aangepast naar behoefte. Een voorbeeld hiervan is observatiepunt 1: “Stelt open vragen. (waarom, waardoor, hoe en wat)”. Daarnaast zijn de overige leerkrachtvaardigheden omgevormd tot zichtbare acties van de leerkracht, welke terugkomen in het instrument als een of enkele observatiepunten, zoals: “28. Heeft een inspirerende en enthousiaste houding.”. Er is voor gekozen om deze punten zelf te

formuleren, aangezien over leerkrachtvaardigheden rondom IPC weinig kennis voor handen is.

De IPC leerkrachtvaardigheden zijn verdeeld over 28 observatiepunten. Deze zijn vervolgens gestructureerd op onderwerp om het observatie-instrument overzichtelijk en duidelijk te houden.

Uiteindelijk zijn de observatiepunten ingedeeld in 4 onderwerpen. Deze hebben allen een overkoepelende titel gekregen welke de lading dekt van de observatiepunten, namelijk: gesprekstechnieken, leeromgeving, keuzevrijheid van de leerlingen en deelname van de leerkracht. Deze titels zijn gebaseerd op de onderwerpen die beschreven zijn in andere theorieën, zoals die van Vygotski, Piaget, Freinet en ook in de OOL-didactiek, onder de paragraaf: “Leerkrachtvaardigheden binnen IPC-onderwijs”. Er is gekozen voor 4

onderwerpen aangezien dit voldoende leek om alle observatiepunten te kunnen dekken, en daarnaast lijkt dit aantal overzichtelijk voor de observator.

Om een goed bijdrage te leveren aan de inhoudsvaliditeit is er voor gekozen om de verschillende onderwerpen die beoordeeld zullen worden, te halen uit verschillende

vergelijkende theorieën. Uitgangspunt hierbij was dat het aantal te beoordelen criteria moest kunnen worden beoordeeld in dertig minuten.

Een bijdrage aan de betrouwbaarheid wordt geleverd doordat in het observatie-instrument duidelijk vermeldt staat wat onder scores verstaan wordt. Dit maakt dat een ieder de observaties op eenzelfde manier kan beoordelen. Daarnaast zullen de observaties in dit onderzoek door dezelfde persoon worden uitgevoerd, zodat de criteria op dezelfde manier beoordeeld worden. Om bij te dragen aan de interbeoordeleraarsbetrouwbaarheid is één opgenomen deel van de les beoordeeld door een ander persoon om te kijken of de scores van de verschillende observaties overeenkwamen. Uit beide beoordelingen kwamen geen grote verschillen naar voren.

Er is voor gekozen om de punten te scoren op een 4-puntsschaal. Dit maakt het eenvoudiger om een score toe te kennen, en ook de verschillende observaties kunnen beter worden vergeleken. De scores 1,2,3 en 4 betekenen respectievelijk of er nooit, soms,

regelmatig of vaak gebruik wordt gemaakt van de leerkrachtvaardigheid als beschreven in het observatiepunt. De scores worden in de handleiding van het observatie-instrument

verduidelijkt met een voorbeeld. De observator kent de scores tijdens het observeren toe, zodat dit een zo goed mogelijk beeld geeft van de werkelijkheid.

De indeling van de scores is gemaakt op basis van een subjectief oordeel van de onderzoeker, in overleg met de opdrachtgever. Hiervoor was geen normgroep aanwezig daardoor kan niet gezegd worden of dit een terechte indeling is.

Aan de hand van de scores op het observatie-instrument werd gekeken in welke mate de leerkracht de vaardigheden bezit, waarna per dimensie werd beoordeeld in welke mate de

leerkracht deze vaardigheden bezit. De individuele scores van de leerkrachten zijn uiteindelijk allemaal samengevoegd om een totaalbeeld van de school te krijgen.

Procedure

Na het ontwikkelen van dit observatie-instrument, zijn de observaties bij alle

geselecteerde leerkrachten uitgevoerd. Er is naast real-life observaties gebruik gemaakt van video-observatie. Voorafgaand is de leerkrachten gevraagd een les van ongeveer 60 minuten voor te bereiden. Uiteindelijk heeft iedere observatie dan ook 60 minuten geduurd, waarvan de laatste 30 minuten gefilmd zijn. Hiervoor is gekozen omdat er een beter beeld verkregen werd als een gehele les geobserveerd werd. Dit draagt bij aan de ecologische validiteit, aangezien via deze weg een beter beeld wordt verkregen van de gehele praktijk. Daarnaast vinden de observaties plaats in de eigen lokalen dit bevordert de validiteit doordat wordt gekeken naar het gedrag in de dagelijkse omgeving.

Tijdens de observatie was het belangrijk dat de observant zowel de start als het einde van de les meemaakt, indien de les langer duurde bleef de observant dan ook langer zitten. Uiteindelijk kreeg iedere leerkracht een individuele beoordeling.

Tijdens de observaties nam de observator achter in de klas plaats en had geen interactie met de leerlingen en leerkracht, op deze manier kon de observator geen invloed uitoefenen op de resultaten en zich volledig op het observeren richten. De camera werd op dezelfde plaats neergezet als waar de observator zat zodat dezelfde omstandigheden golden. Verder bleef de camera op een vaste plek staan, zodat dit geen afleidende factor was.

Resultaten

In het observatie-instrument zijn de leerkrachten beoordeeld op vier onderwerpen. De resultaten hiervan staan aangegeven in Tabel 3. Deze resultaten zijn gevonden door de totaal score per onderwerp per leerkracht te beoordelen aan de hand van de beoordelingsbijlage van het observatie-instrument.

Tabel 3

Resultaten over in Hoeverre de Leerkrachten Voldoen op de Vier Onderwerpen van IPC-Onderwijs. Leerkracht Gespreks-technieken Leeromgeving Keuzevrijheid van de leerlingen Deelname van de leerkracht 1 In mindere mate In mindere mate In mindere mate In mindere mate

2 Voldoende In mindere mate In mindere mate In mindere mate

3 Voldoende In mindere mate Voldoende Voldoende

4 Voldoende In mindere mate In mindere mate In mindere mate

Hieruit valt ten eerste op te maken dat de leerkrachten allen gebruik maken van de onderwerpen van IPC-onderwijs. Geen van de leerkrachten heeft een score in geringe mate gescoord. De leerkrachten scoren allen op gesprektechnieken voldoende, maar kunnen nog winst behalen op de onderwerpen leeromgeving, keuzevrijheid en deelname van de

leerkracht.

Om een duidelijk beeld van de resultaten te krijgen worden de resultaten van de vier onderwerpen apart besproken. Uitgangspunt hierbij is dat een score 3 als goed beoordeeld kan worden. Bij deze score is verbetering niet noodzakelijk, maar wel mogelijk.

Figuur 4. Resultaten van onderwerp gesprekstechnieken.

Als eerste is gekeken naar de resultaten op het onderwerp gesprektechnieken. In Figuur 4 wordt duidelijk dat de leerkrachten op de punten GT2 (Stelt activerende vragen), GT5 (Gaat in gesprek met leerlingen tijdens de activiteit) en GT8 (Geeft positieve

opbouwende feedback) dezelfde score behalen binnen dit onderwerp, namelijk score 3. Een duidelijk afwijking is te zien op het punt GT3 (Speelt de vraag eerst door naar andere leerlingen), waar de leerkrachten een score 2 of lager behalen. Hier kunnen de leerkrachten dus nog duidelijk groeien. Ook scoort leerkracht 1 laag op GT4 (reflecteert activiteit met de leerlingen) met een score van 1. Leerkrachten 1 en 2 scoren met een score 2 laag op GT6 (Doet gesprekstechnieken voor tijdens het gesprek).

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 GT1 GT2 GT3 GT4 GT5 GT6 GT7 GT8

Leerkracht 1 Leerkracht 2 Leerkracht 3 Leerkracht 4

Legenda

GT 1 Stelt open vragen. (waarom, waardoor, hoe en wat) GT 2 Stelt activerende vragen.

GT 3 Speelt vraag eerste door naar andere leerlingen. GT 4 Reflecteert activiteit met de leerlingen.

GT 5 Gaat in gesprek met leerlingen tijdens de activiteit.

GT 6 Doet gesprekstechnieken voor tijdens het gesprek. (bv. Doorvragen, samenvatten of iets afvragen) GT 7 Biedt mogelijkheid tot interactie tussen leerlingen.

In Figuur 5 zijn de resultaten van het onderwerp leeromgeving te zien. In de eerder genoemde Tabel 3 was te zien dat de leerkrachten “in mindere mate” scoorden op het onderwerp leeromgeving. In Figuur 5 wordt het onderwerp leeromgeving uitgesplitst. Als gekeken wordt naar Figuur 5 valt op dat de leerkrachten op LO1 (sluit aan bij voorkennis leerlingen), LO2 (Laat voorkennis verwoorden door leerlingen) en LO3 (Sluit aan bij interesses leerlingen) een goede score behalen, namelijk score 3 of hoger. Op deze punten is geen verbetering noodzakelijk, maar wel mogelijk. Op de andere punten scoren de

leerkrachten aanzienlijk lager.

Figuur 5. Resultaten van het onderwerp leeromgeving. Legenda

LO 1 Sluit aan bij voorkennis leerlingen.

LO 2 Laat voorkennis verwoorden door leerlingen. LO 3 Sluit aan bij interesses leerlingen.

LO 4 Biedt stimulerende materialen.

LO 5 Bespreekt de materialen, en hoe hier mee om moet worden gegaan. LO 6 Biedt verdieping in de activiteit.

LO 7 Stimuleert juiste vaardigheden te gebruiken. LO 8 Laat leerlingen evalueren met elkaar.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

LO1 LO2 LO3 LO4 LO5 LO6 LO7 LO8

Op de punten LO4 (Biedt stimulerende materialen) en LO7 (Stimuleert juiste

vaardigheden te gebruiken) zijn verschillen te zien tussen de leerkrachten. Hier zijn in beide gevallen twee leerkrachten die een goede score behalen en twee een lagere score.

Verder kan schoolbreed nog veel groei plaatsvinden op de punten LO5 (Bespreekt materialen, en hoe hier mee om moet worden gegaan), LO6 (Biedt verdieping in de activiteit) en LO8 (Laat leerlingen evalueren met elkaar). Hier wordt door alle leerkrachten een score van 2 of lager behaald.

De scores van de leerkrachten op keuzevrijheid van de leerlingen zijn terug te vinden in Figuur 6. Op dit punt blijkt slechts één leerkracht voldoende specifieke vaardigheden te hebben. Om dit te bevestigen wordt gekeken naar Figuur 6.

Figuur 6. Resultaten van het onderwerp keuzevrijheid van de leerlingen.

Legenda

KVL 1 Geeft leerlingen mogelijkheid tot eigen activiteit. KVL 2 Laat leerlingen activiteit naar eigen idee invullen. KVL 3 Biedt mogelijkheid tot ontdekken.

KVL 4 Biedt mogelijkheid tot vergelijken en classificeren.

KVL 5 Biedt mogelijkheid om leerlingen hun ideeën uit te laten werken. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 KVL1 KVL2 KVL3 KVL4 KVL5

Hier is te zien dat naast leerkracht 3 welke voldoende vaardigheden bezit, ook door leerkracht 2 veel hoge scores behaald worden. Bijvoorbeeld het punt KVL4 (Biedt mogelijkheid tot vergelijken en classificeren) waar laag gescoord wordt, scoort leerkracht 2 een voldoende score. Verder wordt schoolbreed het beste gescoord op KVL5 (Biedt mogelijkheden om leerlingen hun ideeën uit te laten werken).

Figuur 7. Resultaten van het onderwerp deelname van de leerkracht.

Als laatste is gekeken naar het onderwerp deelname van de leerkracht. De resultaten van de observaties op dit onderwerp zijn terug te vinden in Figuur 7. Hier valt op dat alle leerkrachten op punt DL4(Stimuleert leerlingen) en DL7(heeft een inspirerende en

enthousiaste houding) een score drie, oftewel een goede score behalen. Binnen dit onderwerp 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 DL1 DL2 DL3 DL4 DL5 DL6 DL7

Leerkracht 1 Leerkracht 2 Leerkracht 3 Leerkracht 4

Legenda

DL 1 Laat onderzoekende houding zien.

DL 2 Doet actief mee aan de activiteit, maar leidt niet. DL 3 Begeleidt op afstand.

DL 4 Stimuleert leerlingen.

DL 5 Observeert gedrag van de leerlingen.

DL 6 Houdt rekening met de zone van naaste ontwikkeling. DL 7 Heeft een inspirerende en enthousiaste houding.

is er echter geen leerkracht die een score vier heeft behaald. Hier kan dus nog winst op behaald worden, maar dit is niet noodzakelijk voor een goede les.

Binnen dit onderwerp valt de meeste winst te behalen op de punten DL2(doet actief mee aan de activiteit, maar leidt niet) en DL3(begeleidt op afstand). Op beide punten scoort alleen leerkracht 3 een score drie, en scoren de overige leerkrachten lager.

Conclusie/Discussie

In het theoretisch kader is antwoord gegeven op de vraag: “Welke vaardigheden heeft een leerkracht op het Eiland nodig om optimaal leerlinggestuurd en opbrengstgericht onderwijs te bieden binnen IPC?”. Een antwoord op deze vraag was nodig om het onderzoek te kunnen starten.

Uit verschillende gedeeltelijk overeenkomende theorieën zijn diverse leerkrachtvaardigheden gehaald welke belangrijk worden geacht om optimaal leerlinggestuurd en opbrengstgericht onderwijs te bieden binnen IPC. Onder andere de OOL-didactiek, OGO, Piaget, Vygotski, Freinet en Montessori zijn voorbij gekomen in deze analyse. Uit deze analyse zijn zeven leerkrachtvaardigheden gedefinieerd welke specifiek voor IPC onderwijs gelden. Deze leerkrachtvaardigheden staan samengevat weergegeven in Tabel 2 van het theoretisch kader. Het komt erop neer dat de vaardigheden die een leerkracht nodig heeft om optimaal

leerlinggestuurd en opbrengstgericht onderwijs te kunnen bieden binnen IPC betrekking hebben op het actief deelnemen van de leerkracht, die daarbij een rolmodel is en waarbij zelf-ontdekkend onderwijs wordt geboden. Hierin biedt de leerkracht een context, sociale

interacties en materialen die betekenis geven aan de activiteit. Tevens evalueert en reflecteert de leerkracht de activiteiten samen met de leerlingen. De leerkracht speelt in op activiteit vanuit het kind en zoekt hierbij naar verdieping binnen de activiteit. Als laatste spreekt de leerkracht duidelijk uit wat er geleerd gaat worden aansluitend bij datgene wat de leerlingen willen leren.

Deze vaardigheden worden als belangrijk gezien om op een goede manier IPC-onderwijs te bieden. Dit zorgt ervoor dat er een rijke leeromgeving is voor de leerlingen, welke als doel heeft een andere houding te creëren bij de leerlingen. Een meer onderzoekende

een leergierige houding is namelijk belangrijk om mee te kunnen doen in de samenleving van de 21e eeuw (van Graft en Kemmers, 2007). Tevens bevordert een rijke leeromgeving de motivatie van leerlingen waardoor leerlingen actief meedoen aan de activiteiten (van Grinsven, 2003).

Als de leerkrachten deze vaardigheden inzetten wordt verwacht dat het onderwijs leidt tot betere resultaten op IPC gebied. Echter, deze leerkrachtvaardigheden zijn op theorieën gebaseerd waarbij in vervolgonderzoek onderzocht kan worden of deze vaardigheden het beoogde resultaat hebben. In het vervolgonderzoek kan gekeken worden of bij leerkrachten die hoog scoren tijdens de observatie van deze leerkrachtvaardigheden ook de

leeropbrengsten van de leerlingen hoger zijn ten opzichte van leerkrachten die lager scoren. Nu kan er antwoord gegeven worden op de onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal stond namelijk:

“ In hoeverre bezitten de leerkrachten op het Eiland specifieke leerkrachtvaardigheden als gedefinieerd voor het IPC onderwijs? ”.

Dit wordt gedaan door antwoord te geven op de volgende deelvragen: “Op welke vaardigheden scoren de leerkrachten van het Eiland voldoende?” en “Op welke vaardigheden valt er nog winst te behalen bij de leerkrachten op het Eiland?”.

Allereerst is het goed te benoemen dat geen van de leerkrachten op een van de

onderwerpen een score “ in geringe mate” hebben behaald. De leerkrachten bezitten dus zeker leerkrachtvaardigheden die belangrijk zijn binnen het IPC-onderwijs. Specifieker kijkend wordt op het onderwerp gesprekstechnieken door drie van de vier leerkrachten een voldoende score behaald. Deze vaardigheden bezitten de leerkrachten dus voldoende. Op de

leerkrachtvaardigheden binnen de gebieden leeromgeving, keuzevrijheid van de leerlingen en deelname van de leerkracht valt nog winst te behalen. Hier scoren op alle onderwerpen drie

van de vier leerkrachten een score “in mindere mate”. Hierbij valt op dat binnen de school op deze gebieden wel expertise aanwezig is. Immers, op al deze gebieden is binnen de school wel een leerkracht aanwezig die voldoende scoort. Praktisch gezien kan deze leerkracht wellicht een voorbeeld zijn voor andere leerkrachten, zodat het IPC-onderwijs

geoptimaliseerd wordt.

Kijkend naar de resultaten kan geconcludeerd worden dat de leerkrachten nog niet alle leerkrachtvaardigheden bezitten welke specifiek voor het IPC-onderwijs zijn gedefinieerd. Het antwoord op de onderzoeksvraag kunnen we dus als volgt omschrijven: De leerkrachten bezitten één van de vier leerkrachtvaardigheden in voldoende mate, op de overige drie valt winst te behalen.

Een mogelijke verklaring voor deze resultaten is dat het onderwijs niet altijd leerlinggestuurd en opbrengstgericht geweest is. In het verleden werd in Nederland voornamelijk traditioneel onderwijs geboden. Op traditionele scholen wordt over het algemeen leerkracht gestuurd gewerkt, terwijl op de moderne innovatieve scholen vooral leerlinggestuurd wordt gewerkt (Cop & Rouschop, 2016). Het leerlinggestuurde onderwijs in tegenwoordig de standaard in Nederland. OBS het Eiland is een moderne innovatieve school en er wordt wel degelijk getracht leerlinggestuurd te werken. Wellicht zijn de leerkrachten hier nog niet voldoende vaardig in, waardoor de combinatie met opbrengstgericht werken ook lastig wordt.

Hierbij aansluitend is werken met IPC ook iets waar leerkrachten aan moeten wennen. Er wordt veel van de leerkrachten gevraagd qua voorbereiding, en om het waardevol te maken moeten zij ook actief deelnemen. Al met al komen er veel begrippen bij elkaar wat wellicht heeft geleid tot verwarring bij leerkrachten. Met dit onderzoek wordt getracht duidelijkheid te bieden aan wat van de leerkrachten wordt verwacht binnen dit specifieke onderwijs.

Dit sluit aan bij een andere mogelijke verklaring voor de behaalde resultaten. Namelijk dat de leerkrachten niet goed wisten welk leerkrachtgedrag zij moesten laten zien binnen dit specifieke onderwijs om het betekenisvol te maken voor de leerlingen. Dit was tevens het uitgangspunt van de school, OBS het Eiland, welke opdracht gaf voor dit onderzoek. Met als vraag duidelijkheid te verschaffen over welke leerkrachtvaardigheden nodig zijn, en daarbij te beoordelen in hoeverre de leerkrachten deze vaardigheden toepassen tijdens de les. Dit laat zien dat het onderzoek relevant is voor de school, zij kwamen immers zelf met de vraag.

Een andere mogelijke verklaring voor deze resultaten is dat de leerkrachten maximaal twee jaar binnen dit specifieke onderwijs werkzaam zijn. Leerkrachtvaardigheden moeten deels ook aangeleerd worden, en daar moeten leerkrachten de tijd voor krijgen. Echter, tijd alleen is niet voldoende. Enige begeleiding hierbij is zeker welkom. De leerkrachten moeten weten welke vaardigheden belangrijk zijn, maar ook hoe deze vaardigheden in de praktijk toegepast kunnen worden. Als dit niet bij leerkrachten bekend is valt niet te verwachten dat dit met de tijd wel komt. Dit kan aangepakt worden door de leerkrachten te begeleiden in het gebruiken van deze vaardigheden.

De begeleiding kan bestaan uit het geven van praktische tips welke de leerkracht één op één over kan nemen naar de eigen praktijk, of door het aanbieden van goede voorbeelden uit de praktijk. Zoals hierboven al werd gesuggereerd, is er binnen de school wel expertise aanwezig op de verschillende leerkrachtvaardigheden. Modelling lijkt dus een van de mogelijkheden om het onderwijs te optimaliseren. Modelling is het voordoen van een leertaak door bijvoorbeeld een leerkracht. Hierbij doet de leerkracht de handelingen voor, maar tevens wordt uitgelegd wat de leerkracht doet, hoe dit gedaan wordt en waarom het op deze manier gebeurd (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Door als leerkrachten bij elkaar te kijken naar lessen en deze achteraf te bespreken aan de hand van de

helpt vaak ook beter begrijpen.

Ook zou gekeken kunnen worden naar begeleiding van buitenaf. Er zijn tal van

instanties die een bijdrage kunnen leveren om deze vaardigheden te leren aan de leerkrachten. Een voorbeeld zijn mensen van IPC zelf. Deze begeleiden nu al de IPC-scholen in het geven van het onderwijs, maar zij zouden ook kunnen bijdragen aan het leren van de vaardigheden aan de leerkrachten.

Dit onderzoek is wetenschappelijk relevant aangezien binnen de wetenschap weinig bekend is over het IPC-onderwijs. Na dit onderzoek is duidelijk welke leerkrachtvaardigheden belangrijk zijn binnen dit onderwijs, en is tevens een observatie-instrument beschikbaar om leerkrachten te kunnen toetsen. Onderzoek naast de beweringen die de makers van het curriculum doen is belangrijk, hiermee kunnen hun uitspraken bevestigt of weerlegt worden. Dit onderzoek levert een bijdrage aan de kennis over dit curriculum en biedt daarnaast duidelijkheid voor leerkrachten over de vaardigheden die van hen worden verwacht binnen IPC-onderwijs.

Specifiek is dit onderzoek relevant voor de opdrachtgever, zoals hierboven ook al benoemd is kwamen zij met de vraag op welke vaardigheden zij nog winst kunnen behalen om hun IPC-onderwijs te optimaliseren rondom leerlinggestuurd en opbrengstgericht onderwijs.

Naast het feit dat de resultaten relevant zijn voor de opdrachtgever, is hier ook een breder belang aanwezig. Ten eerste kunnen andere IPC-scholen gebruik maken van de kennis die uit dit onderzoek naar voren is gekomen. Ook kunnen zij hun onderwijs door middel van de leerkrachtvaardigheden optimaliseren, en kunnen zelf onderzoek uitvoeren naar hun kwaliteiten.

In dit onderzoek is een observatie-instrument ontwikkeld, die door andere scholen gebruikt kan worden om hun vaardigheden te meten. Dit maakt voor hen inzichtelijk welke vaardigheden voldoende aanwezig zijn bij de leerkrachten en aan welke vaardigheden de leerkrachten nog kunnen werken. Het is aan henzelf om tot mogelijkheden te komen die een bijdrage kunnen leveren aan deze ontwikkeling, maar wellicht hebben zij ook iets aan de materialen die ontwikkeld zijn naar aanleiding van dit onderzoek.

Verder kan dit onderzoek goed gebruikt worden als casestudy waarbij andere scholen een voorbeeld hebben over hoe zij een onderzoek naar een specifiek onderwerp kunnen opzetten en uitvoeren zodat dit voor hen relevante uitkomsten laat zien. Wellicht kunnen zij zelfs gedeeltes gebruiken in hun onderzoek. De leerkrachtvaardigheden kunnen naar

verwachting ook van belang zijn binnen andere vormen van onderwijs die ook leerlinggestuurd en opbrengstgericht willen werken.

Ook anderen binnen de onderwijswereld kunnen iets hebben aan dit onderzoek. Binnen het IPC-onderwijs is internationaal een belangrijk aspect. Zoals Thijs, Fisser en van der Hoeven in 2015 al benoemen moeten leerlingen straks kunnen participeren in

internationale netwerken en internationaal kunnen samenwerken. Hierbij bespreken zij ook de 21e eeuwse vaardigheden. Een link met de 21e eeuwse vaardigheden die in het theoretisch kader al gelegd. Naar verwachting zullen veel van de leerkrachtvaardigheden voor

leerlinggestuurd en opbrengstgericht onderwijs binnen het IPC-onderwijs overeenkomen met de leerkrachtvaardigheden welke nodig zijn bij lesgeven in de 21e eeuw. Echter,

vervolgonderzoek is nodig om dit ook daadwerkelijk te bevestigen.

Een beperking van dit onderzoek betreft het feit dat door omstandigheden slechts vier leerkrachten konden worden meegenomen in het onderzoek. Dit kan de resultaten sterk hebben beïnvloed. De conclusies waren harder geweest als alle leerkrachten deel hadden genomen aan het onderzoek zoals in eerste instantie de opzet was.

Een andere beperking is dat dit onderzoek is gedaan aan de hand van de observatie van één les. Het is goed mogelijk dat leerkrachten bepaalde vaardigheden in de ene les laten zien en in de andere niet. In dat geval bezitten de leerkrachten de vaardigheden dus wel, maar passen deze nog niet consequent toe. Dit kan leiden tot andere resultaten. De leerkrachten wisten echter dat de observaties uitgevoerd werden, dus hadden de leerkrachten hier op in kunnen spelen met betrekking tot het tonen van hun vaardigheden.

De veranderingen in het onderwijs voor de 21e eeuw hebben een grote invloed op het dagelijks handelen van de leerkracht. Niet alleen leerlingen moeten vaardigheden van de toekomst ontwikkelen, maar ook leerkrachten zullen zich moeten blijven ontwikkelen en hen steeds nieuwe vaardigheden eigen maken. Het slagen van IPC-onderwijs ligt in de handen van de leerkrachten, die bereid moeten zijn om hun handelen aan te passen voor optimaal

Literatuurlijst

Aerts, A. S., & Poortvliet, J. (2009). Leren met de blik naar buiten. Kader Primair, 26-28. Boonstra, W. (2013). Hoe ziet het onderwijs van de toekomst eruit? Geraadpleegd op 21 juni,

2017, van https://www.intermediair.nl/vakgebieden/onderwijs/hoe-ziet-het-onderwijs-van-de-toekomst-eruit?utm_referrer=https%3A%2F%2Fwww.google.nl%2F

Cop, J. en Rouschop, A. (2016) Leren in 2020. Geraadpleegd in mei 2017 van http://wij-leren.nl/ict-digitale-leermiddelen-onderwijs.php

Creemers, M. (2014). Onderzoekend & Ontwerpend leren met Talent. Geraadpleegd op 21 juni, 2017, van https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/onderzoekend-ontwerpend-leren-met-talent/

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, Vol. 11 (4), 227-268.

Glebbeek, L. (2009). International Primary Curriculum: De wereld vanuit een ander perspectief. JSW, 93(1), 36-41.

Graft, M. van, & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Enschede: SLO.

Grinsven, L. van. (2003). De invloed van leeromgevingen op motivatie en strategiegebruik voor zelfregulerend leren (53). Geraadpleegd van http://www.mesoconsult.nl/wp-content/uploads/2011/02/SH-53-digi.pdf

Hayden, M., Rancic, B. en Thompson, J. (2000). Being international: student and teacher perceptions from international school. Oxford Review of Education, 26(1), 107-123.

Hayden, M. en Thompson, J. (1995). International schools and international education: a relationship reviewed. Oxford Review of Eduction, 21(3), 327-345. DOI:

10.1080/0305498950210306

Henson, K. (2003). Foundations for learner-centered education: a knowledge base. School of Education, 124(1), 5-16.

Imants, J. G. M. (2010). Beter Leren Door Leiderschap - Naar een doorstart voor onderwijskundig leiderschap. Hengelo: Hogeschool Edith Stein/Expertis Onder- wijsadviseurs (Intreerede).

IPC Nederland. (z.d.). International Primary Curriculum: Een inspirerend en vooruitstrevend curriculum waarbij effectief leren centraal staat. IPC Nederland.

IPC. (z.d.). The IPC learning process. Geraadpleegd op 21 juni, 2017, van http://www.greatlearning.com/ipc/the-ipc/the-ipc-learning-process

Juflinn.(2014) Traditionele onderwijsvernieuwers | Juflinn. Geraadpleegd in December 2016 van https://juflinn.wordpress.com/2014/05/02/traditionele-onderwijsvernieuwers/ Kerpel, A. (2014). Ontwikkelingsgericht onderwijs. 
Geraadpleegd in December

2016,
van

http://wij-leren.nl/ogo-ontwikkelingsgericht-onderwijs.php

KNAW (2012). Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs: Vaardigheden en attitudes voor de 21ste eeuw. Amsterdam: KNAW.

Kostons, D., Donker, A. S., & Opdenakker, M. C. (2014). Zelfgestuurd leren in de

onderwijspraktijk: Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie (NRO-PPO project 405-14-532). Geraadpleegd in mei 2017 van

https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2015/02/Opdenakker_Zelfgestuurd-leren-in-de-onderwijspraktijk.pdf Ledoux, G., Blok, H., Boogaard, M., & Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht werken over de

waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Maas, M. Van der, (2010). Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet

onderwijs: onderzoeksrapportage Inrichten leeromgevingen PO en VO 2008-2010. ’s- Hertogenbosch: KPC groep.

Meulenbeek, E. (2014). De zelfdeterminatietheorie bij leerkrachten in het basisonderwijs: het verband tussen vervulling van de drie psychologische basisbehoeften uit de

zelfdeterminatietheorie en verschillende werk gerelateerde en psychologische aspecten, zoals werktevredenheid, tevredenheid met de arbeidsomstandigheden ervaren werklast, persoonlijke groei en veerkracht.

Nieuws in de klas. (2016). fakenieuws in het nieuws. Geraadpleegd op 21 juni, 2017, van https://www.nieuwsindeklas.nl/nieuws/fakenieuws

Oers, B. Van, (2003). Signatuur van Ontwikkelingsgericht onderwijs. Zone, 2(3), 11-15. Peters, R. (2015). Het echte belang van goed onderwijs. Geraadpleegd op 21 juni, 2017, van

https://renepetersoss.com/2015/10/30/het-echte-belang-van-goed-onderwijs/

Pleinprimair. (2009). Internationale grondslag onderwijsvernieuwing. Pleinprimair, 3(1), 13- 14.

Schildkamp, K. (2012). Opbrengstgericht werken: data-geïnformeerd onderwijs voor schoolverbetering. In Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Expertisecentrum Leren van Docenten, 29-36.

Schuit, H., Vrieze, I. de, & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren (Rapport 27). Geraadpleegd van

https://newsroom.didactiefonline.nl/bundles/newsroom/legacy/images/Motiveren%20 RdMC%202011.pdf

SLO. (2015). 21e eeuwse vaardigheden. Geraadpleegd in december 2016 van http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden/

Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.

Thijs, A. en Velde, J. van der. (2008). Versterking van de international dimensie in het onderwijs. Enschede: SLO.

Veneklaas, L. (2009). De rol van leraren tijdens Onderzoekend en Ontwerpend leren (OOL) bij Natuur en Techniek in het Primair Onderwijs. Universiteit Utrecht.

Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Enschede: Universiteit Twente.

Voorwinden, R. (2016). Nieuwe model 21e eeuwse vaardigheden.

Geraadpleegd in december 2016 van https://www.kennisnet.nl/artikel/nieuw-model- 21e-eeuwse-vaardigheden/

Wen Tzuo, P.(2007). The tension between teacher control and children’s freedom in a child- centered classroom: Resolving the practical dilemma through a closer look at the related theories. Early Childhood Education Journal, 35(1), DOI: 10.1007/s10643-007-0166-7.

Bijlagen

Bijlage 1: Observatie-instrument Het instrument

Dit instrument is ontworpen om de leerkrachtvaardigheden te meten binnen het IPC-onderwijs. Hierbij zijn de vaardigheden in vier categorieën verdeeld, namelijk

gesprekstechnieken, leeromgeving, keuzevrijheid van de leerlingen en deelname van de leerkracht. Uit onderzoek blijkt dat deze factoren van belang zijn om als leerkracht een goede rol te kunnen vervullen in dit specifieke onderwijs.

Deze categorieën zijn onderverdeeld in een aantal observatiepunten. Per observatiepunt wordt een score toegekend van 1 tot en met 4. Hieronder staat beschreven wat iedere score inhoud. Aan het einde van de observatie zullen de scores per categorie opgeteld worden om een totaalscore per categorie te krijgen. Uiteindelijk kan dan via de vooraf opgestelde beoordelingseisen een oordeel gegeven worden over de leerkrachtvaardigheden van de geobserveerde persoon.

Scores

Kort samengevat worden de schaalscores bij de observatiepunten als volgt onderverdeeld: • Score 1: Dit observatiepunt is nooit aanwezig in de geobserveerde les. Het

observatiepunt wordt niet toegepast in de geobserveerde les.

• Score 2: Dit observatiepunt is soms aanwezig in de geobserveerde les. Het punt is wel te zien, maar wordt in mindere mate toegepast.

• Score 3: Dit observatiepunt is regelmatig aanwezig in de geobserveerde les. Het observatiepunt is te zien, en wordt voldoende toegepast.

• Score 4: Dit observatiepunt is vaak aanwezig in de geobserveerde les. Het observatiepunt is te zien, en wordt op een goede manier frequent toegepast.

In onderstaande Tabellen worden concrete leerkrachtgedragingen beschreven bij de scores een tot en met vier specifiek voor de vier categorieën.

Betekenis van de scores

Score Gesprekstechnieken

1 Nooit

De leerkracht geeft instructie zonder hierbij vragen te stellen aan de leerlingen, alleen de leerkracht is aan het woord. Op de momenten dat de leerlingen bezig zijn, bemoeit de leerkracht zich daar niet mee. Als de leerlingen vragen stellen aan de leerkracht, geeft de leerkracht antwoord op de vraag zonder daarbij verdere interacties met het kind uit te lokken.

2 Soms

De leerkracht geeft instructie waarbij 1-5 keer een vraag wordt gesteld aan de leerlingen, vaak zijn deze niet activerend. Daarnaast laat de leerkracht een passieve houding zien tijdens de activiteit, maar doet 1-4 pogingen om in gesprek te gaan met leerlingen. Hierbij kunnen een techniek, feedback of vragen voorbij komen, maar dit is niet per definitie het geval.

3 Regel- matig

De leerkracht geeft instructie waarbij 6-10 open en activerende vragen worden gesteld aan de leerlingen. Daarbij laat de leerkracht een actieve houding zien tijdens de activiteit en gaat in gesprek met leerlingen over de activiteit om ze een stapje verder te laten gaan door middel van verschillende gesprekstechnieken, hierbij wordt feedback gegeven.

4 Vaak

De leerkracht grijpt tijdens de instructie elke kans aan om de leerlingen open en activerende vragen te stellen. Daarbij laat de leerkracht een zeer actieve houding zien tijdens de activiteit waarbij de leerkracht alle kansen aangrijpt om de

leerlingen een denk stap verder te brengen door het gesprek aan te gaan met open en activerende vragen, waarbij zij verschillende gesprekstechnieken gebruikt.

Score Leeromgeving

1 Nooit

De leerkracht maakt geen gebruik van de voorkennis van leerlingen, en sluit met de activiteit totaal niet aan bij de interesse van de leerlingen. In de activiteit wordt op geen enkele manier gebruik gemaakt van materialen, en de kennis over

materialen. Daarnaast wordt er geen verdieping geboden aan de leerlingen die meer aan kunnen en heeft de leerkracht een passieve houding in het stimuleren van het gebruik van de juiste vaardigheden, en is er geen mogelijkheid om te evalueren met leerlingen onderling.

2 Soms

De leerkracht begint met het benoemen van de voorkennis, maar maakt hier verder geen gebruik van gedurende de activiteit. Hierbij wordt getracht aan te sluiten bij de interesses van de leerlingen. Er zijn materialen die gebruikt kunnen worden tijdens de activiteit, maar die worden niet of alleen aan het begin genoemd. Verder wordt hier geen aandacht aan besteed. De materialen sluiten niet goed aan bij de activiteit, waardoor leerlingen ze niet snel pakken. De leerkracht doet 1-5 keer een poging tot verdieping door verdiepende vragen te stellen. Verder probeert de leerkracht te evalueren met de leerlingen, maar dit lukt niet.

3 Regel- matig

De leerkracht laat leerlingen hun voorkennis benoemen en speelt hierop in tijdens de instructie. Hiermee wordt aangesloten bij de interesses van de leerlingen. Voor de activiteit zijn materialen beschikbaar die aansluiten bij de activiteit. Deze materialen worden bij aanvang benoemd, en er wordt besproken waar de

materialen voor gebruikt worden in deze les. De leerkracht heeft nagedacht over de verdieping en een kleine extra opdracht voor leerlingen klaar staan. Tijdens de activiteiten heeft de leerkracht een stimulerende rol om zo de leerlingen te

enthousiasmeren. Het laatste deel van de les, 5-10 min, is vrijgemaakt om te evalueren met de leerlingen. Dit gaat over het gedrag van de leerlingen en over de activiteit.

4 Vaak

De leerkracht laat leerlingen hun voorkennis benoemen en neemt dit als uitgangspunt gedurende de activiteit. Zij komt hier dan ook nog vaak op terug gedurende de activiteit. Voor de activiteit zijn activerende materialen beschikbaar, die vooraf uitgebreid besproken worden, en ook tijdens de activiteit wordt hierover gesproken. De leerkracht heeft een complete verdiepende extra activiteit voor leerlingen die dit aankunnen. Verder heeft de leerkracht een actieve houding in het stimuleren van het juiste gebruik van vaardigheden. Het laatste gedeelte van de les, 10-15 min. is voor de evaluatie, waarbij leerlingen onderling evalueren, maar ook wordt besproken wat mee genomen wordt uit de activiteit.