HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM
Onderzoek naar de beste vormgeving en het effectiefst
inzetten van verrijkingsonderwijs bij rekenen in de
groepen 3 tot en met 8 van het basisonderwijs
Minggus HentzepeterDatum: 26-3-2017
Studentennummer: 10351965 Module: ULP G Bachelorscriptie
Onder begeleiding van: Sietske van Viersen & Jaccoline van ‘t Noordende Uitgevoerd op de Admiraal de Ruyterschool
Abstract
Dit onderzoek heeft de vormgeving van het verrijkingsonderwijs op de Admiraal de Ruyterschool in Amsterdam in kaart gebracht middels documentanalyses en leerkracht- en leerlinginterviews. De leerkrachtcompetenties bij verrijkingsonderwijs en de invloed op het welbevinden van leerlingen is ook onderzocht. Uit het onderzoek is gebleken dat de leerlijn compacten en verrijken en Rekentijgers ontoereikend zijn bij de vormgeving van het
verrijkingsonderwijs. De leerkrachten zijn gemiddeld onvoldoende competent bij het werken met (hoog)begaafde leerlingen, leerlingen ervaren de grootste problemen binnen het
welbevinden op het gebied van hyperactiviteit en aandachtsproblemen en de specifieke rol van de leerkracht bij verrijkingsonderwijs wordt niet volledig uitgevoerd. Vanuit deze bevindingen zijn er aanbevelingen gedaan aan de school over hoe het verrijkingsonderwijs effectiever vormgegeven kan worden.
Introductie
In Nederland is er groeiende belangstelling voor de stimulering van excellente leerlingen (Doolaard & Oudbier, 2010). Dit wordt op diverse manieren vormgegeven. Zo zijn er scholen die plusarrangementen (e.g. verrijkingsgroep, plusklas, Day-A-Week school) aanbieden, bestaan er gefinancierde projecten (e.g. Leonardo-onderwijs, Challenger 11) en worden leerlingen uitgedaagd middels verrijking. Per jaar wordt er gemiddeld één hoogbegaafde leerling aangemeld per basisschool. Toch blijft de voornaamste focus in het onderwijs vaak uitgaan naar de gemiddelde en zwakke leerlingen. De aandacht die (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben, gaat daardoor vaak verloren. In het basisonderwijs is 20% van de leerlingen (hoog)intelligent, (hoog)begaafd of zeer sterk in een enkel vakgebied (Hotze, Van Dijk & Keijzer, 2014). De overeenkomst tussen deze leerlingen is dat ze allen behoefte hebben aan een aanvullend, uitdagend aanbod in de vorm van verrijkingsonderwijs.
Probleemstelling
Aan de groeiende belangstelling voor de stimulering van de excellente leerling wordt sinds 2014 ook op de Admiraal de Ruyterschool schoolbreed invulling gegeven. Er is onder meer een leerlijn, gericht op meer- en hoogbegaafde leerlingen, gekozen en geïmplementeerd. In het schooljaar 2015-2016 heeft Stefan Heinink een onderzoek gedaan op de Admiraal de Ruyterschool. In zijn onderzoek is het effect van de leerlijn, het compacten en verrijken voor rekenen zoals ontwikkeld door Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO), geëvalueerd. Uit het onderzoek bleek dat zowel leerkrachten als leerlingen blij waren met de leerlijn, maar ook ideeën hadden over mogelijke verbeteringen.
Met name het verrijken zorgt bij de leerkrachten voor onduidelijkheid bij onder meer het klassenmanagement, vrijheid geven aan de leerlingen en het loslaten van controle. Uit het onderzoek kwam verder naar voren dat de leerlingen bij het volgen van de leerlijn geen ontwikkeling op het welbevinden doormaakten en voor betrokkenheid is er een significante negatieve ontwikkeling geconstateerd. Vanuit de Admiraal de Ruyterschool is daarom de vraag gekomen om onderzoek te doen naar effectief verrijkingsonderwijs bij rekenen, met als specifieke focus, de manier waarop verrijking het beste kan worden vormgegeven bij rekenen en het effectiefst kan worden ingezet in de groepen 3 tot en met 8. Daarnaast zullen de benodigde leerkrachtcompetenties voor het effectief inzetten van verrijkingsonderwijs in kaart worden gebracht (en mogelijke ‘gaten’ daarin) en zal opnieuw bekeken worden hoe het verrijkingsonderwijs invloed heeft op het welbevinden van leerlingen. De onderzoeksvraag die hieruit voortkomt is: hoe kan verrijkingsonderwijs bij rekenen het beste worden vormgegeven en het effectiefst worden ingezet in groep 3 tot en met 8 van het basisonderwijs?
Dit onderzoek heeft een brede en smalle praktische relevantie. De smalle praktische relevantie heeft betrekking op de Admiraal de Ruyterschool. De aanbevelingen uit dit onderzoek worden namelijk gebruikt bij het opstellen van een (hoog)begaafdheidsprotocol. De brede praktische relevantie heeft betrekking op het nut voor andere scholen. De uitkomsten van dit onderzoek worden gedeeld binnen de werkplaats diversiteit waar onder meer drie Amsterdamse schoolbesturen (ASKO, STAIJ, Sirius) deel van uitmaken. De wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek komt voort uit het feit dat er nog weinig empirische data beschikbaar is over het effectief inzetten van verrijkingsonderwijs en vakspecifieke verrijkingsmethoden in het basisonderwijs (Van Gerven, 2009). De toegevoegde waarde van het huidige onderzoek is dat, naast de bovenbouw, ook de middenbouw wordt meegenomen. Verder worden wetenschappelijke theorieën meegenomen
omtrent de meer- en hoogbegaafdheid (e.g. triadisch interdependentiemodel, herziene taxonomie van Bloom, verrijking), competentiebeleving bij leerkrachten en het welbevinden van leerlingen in relatie tot elkaar en het verrijkingsonderwijs in dit onderzoek.
Theoretisch kader
Meer- en hoogbegaafdheid
De term begaafdheid werd in 1925 voor het eerst gebruikt door de Amerikaanse Psycholoog Lewis Terman. Terman stelde dat begaafdheid door middel van de Stanford-Binet intelligentie schaal, of een ander vergelijkbaar instrument, gemeten kon worden (Stephens & Karnes, 2000). Het concept begaafdheid wordt traditioneel beschreven middels hoge intelligentie en exceptionele prestaties en vastgesteld aan de hand van hoge scores op toetsen en intelligentietesten (Borghans, Prevoo & Schils, 2016; Mcclain & Pfeiffer, 2012). Echter is de beschrijving van het concept begaafdheid door de jaren heen aan verandering onderhevig en worden er diverse varianten gebruikt (Mcclain & Pfeiffer, 2012).
Werknemers in het onderwijs, psychologen en beleidsmakers vinden het intelligentiequotiënt (IQ) dé manier om begaafdheid te meten (Mcclain &Pfeiffer, 2012; Worrel & Erwin, 2011). Daarbij wordt iemand gelabeld als (hoog)begaafd wanneer hij of zij 120, 125 of 130 op de Stanford-Binet of Wechslers intelligentie schaal scoort. Er is inmiddels echter sprake van een groeiende overeenstemming dat begaafdheid multidimensionaal is en op diverse manieren geïdentificeerd en vastgesteld kan worden (Doollaard & Oudbier, 2010; Mcclain & Pffeifer, 2012).
Binnen het huidige onderzoek is gekozen voor het triadisch interdependentiemodel (Renzulli, 2005). Dit model sluit het beste aan bij het huidige onderzoek, omdat er een
specifieke rol is weggelegd voor de schoolcontext in het ontstaan en/of ontwikkelen van meer- en hoogbegaafdheid. Het triadisch interdependentiemodel (zie Figuur 1) bestaat uit drie aanlegfactoren die van invloed zijn op meer- en hoogbegaafdheid: hoge motivatie, hoge intellectuele capaciteit en hoog creatief denkvermogen. Hoge motivatie heeft betrekking op het doorzettingsvermogen om hoge prestaties te leveren. Hoge intellectuele capaciteit betreft een IQ boven de 130 behaald bij een intelligentietest. Hoog creatief denkvermogen houdt in dat iemand buiten het kader kan denken. Renzulli (2005) stelt dat kinderen die in staat zijn om de drie aanlegfactoren te ontwikkelen en toe te passen (hoog)begaafd zijn. Doordat alle drie de aanlegfactoren ontwikkeld en toegepast worden, ontstaat er een optimale interactie binnen de persoon. De interactie is in het model te zien op de plek waar de drie aanlegfactoren elkaar overlappen. Mönks (Mönks & Van Boxtel, 1985) heeft het triadisch interdependentiemodel van Renzulli uitgebreid met drie omgevingsfactoren: school, vrienden en gezin. Mönks stelt dat hoogbegaafdheid tot uiting komt wanneer er een optimale interactie plaatsvindt tussen de drie aanlegfactoren en de drie omgevingsfactoren. Er is sprake van een optimale interactie wanneer de omgevingsfactoren bijdragen aan de ontwikkeling van de aanlegfactoren (Heller & Feldhusen, 1986). De ontwikkeling van (hoog)begaafde leerlingen vindt namelijk plaats in sociale omgevingen en niet in isolatie. De omgevingsfactoren hebben dus een essentiële invloed op de manier waarop een (hoog)begaafde leerling zich zal ontwikkelen.
Figuur 1. Het Triadisch Interdependentiemodel van Renzulli en Mönks. Overgenomen van Rec5 website, door Regionaal Expertisecentrum Assen, opgehaald van
http://www.rec5.nl/begaafdheid/watisbegaafdheid
Differentiatie
De specifieke rol van de omgevingsfactor school die in het triadisch interdependentiemodel naar voren komt, kan onder meer worden vormgegeven door het bieden van differentiatie. Effectieve differentiatie zorgt voor een positieve beïnvloeding van de aanlegfactoren van een leerling. In het onderwijs wordt er op diverse manieren instructie gegeven (Scott, 2014; Sisk,
2009). Wanneer instructie niet effectief is, zorgt dit voor slechte resultaten van leerlingen. Instructie is niet effectief wanneer het niet aansluit op de behoeften van de leerlingen. Om te kunnen aansluiten op de behoeften van elke individuele leerling moet een leerkracht de sterktes en zwaktes van elke leerling kennen. Differentiatie houdt in dat een leerkracht de instructie aanpast aan de verschillende leercapaciteiten van leerlingen in de klas (Scott, 2014). Sisk (2009) stelt dat differentiatie belangrijk is voor de inhoud, het proces en het resultaat van leren. Bij het differentiëren wordt het tempo, niveau van de leerstof, inhoud van de leerstof en manier van instructie aangepast.
Worrel en Erwin (2011) stellen dat leerlingen gedifferentieerd onderwijs moeten krijgen wanneer indicaties van (hoog)begaafdheid worden waargenomen. Bruning, Kamphof, Von Weijhrother en de Boer (2014) stellen dat de Taxonomie van Bloom een hulpmiddel is voor leerkrachten wanneer zij gedifferentieerd onderwijs moeten bieden aan (hoog)begaafde leerlingen. Kratwohl (2002) heeft de Taxonomie van Bloom herzien en stelt dat leerkrachten door middel van het gebruik van de herziene Taxonomie van Bloom kunnen bepalen op welk vlak en hoe ze het curriculum en bijbehorende instructie willen verbeteren. De herziene Taxonomie van Bloom kent twee dimensies: een horizontale dimensie van cognitieve processen en een verticale kennisdimensie. De dimensies van cognitieve processen lopen op in complexiteit en moeten allen doorlopen worden door de leerling (Kratwohl, 2002). De zes dimensies van cognitieve processen zijn: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. De eerste drie dimensies worden de lagere orde denkniveaus genoemd. De overige drie dimensies zijn de hogere orde denkniveaus. De lagere en hogere orde denkniveaus staan echter niet los van elkaar (Bruning et al., 2014). De vier kennisdimensies van de herziene Taxonomie van Bloom zijn: feitelijke kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitie (Kratwohl, 2002). De dimensies van de cognitieve processen kunnen op alle vier de kennisdimensies worden toegepast.
Het onderwijs besteedt vooral aandacht aan de dimensie onthouden (lagere orde denken, maar (hoog)begaafde leerlingen hebben hier niet genoeg aan (Bruning et al., 2014). (Hoog)begaafde leerlingen vinden namelijk uitdaging in zowel het lagere orde denken als het hogere orde denken. Het hogere orde denken zorgt daarbij voor extra uitdaging dat aansluit op het denkniveau van (hoog)begaafde leerlingen. De aandacht voor het hogere orde denken is dus belangrijk voor (hoog)begaafde leerlingen, omdat dit ervoor zorgt dat deze leerlingen excelleren op een niveau dat voor de gemiddelde leerling niet is weggelegd. Het hogere orde denken bereidt leerlingen beter voor op het volwassen, dagelijkse leven, maar zorgt ook voor verdieping in het schoolwerk en denkniveau en kan zorgen voor hogere scores op testen (McBain, 2011). (Hoog)begaafde leerlingen hebben baat bij onderwijs dat het hogere orde denken stimuleert (Bruning et al., 2014).
Verrijking
Verrijking is een manier waarop het onderwijs (hoog)begaafde leerlingen uitdaagt en dus stimuleert om ook tot hogere orde denken te komen (Worrel & Erwin, 2011). Verrijkingstaken stimuleren de zone van naastgelegen ontwikkeling (Bonset, Ebbers & Wientjes, 2004). Worrel en Erwin (2011) stellen dat leerlingen die verrijking krijgen voor een deel meedoen met het vaste curriculum, maar bij de behandeling van onderwerpen meer de diepte in gaan in vergelijking met de andere leerlingen in de klas. Het kan ook zijn dat ze bepaalde onderwerpen aangeboden krijgen waar de andere leerlingen niet mee bezig zijn of dat ze onderwerpen al op een vroegere leeftijd krijgen aangeboden. Doolaard en Oudbier (2010) benadrukken dat verrijking gaat om het aanbieden van extra uitdaging in de vorm van extra leerstof in de breedte of diepte als aanvulling op het reguliere curriculum. Hierbij heeft verdieping de voorkeur, omdat dit aansluit bij het reguliere curriculum van de groep.
Goed verrijkingsonderwijs heeft positieve effecten op leerlingen (Westberg, Archambault, Dobyns en Salvin, 1993). Positieve effecten zijn er voor zowel de sociaal-emotionele ontwikkeling als voor de leerprestaties van de (hoog)begaafde leerlingen (Kim, 2016). Goed verrijkingsonderwijs zorgt voor minder verveling, betere groei, ontwikkeling van leerling en motivatie dat leidt tot minder onderpresteren en hogere prestaties (Doolaard & Oudbier, 2010). Bonset et al. (2004) stellen dat in verrijkingsonderwijs de volgende niveaus naar voren moeten komen: vakinhoudelijke kennis, vakgebonden kennis over methoden en technieken van onderzoek, kennis over meer algemene procedures en strategieën, algemene kennis over leerprocessen, persoonsgebonden kennis over jezelf als lerende, kennis over samenwerkingsprocessen en je eigen rol daarin. Deze niveaus tonen overeenkomsten met de dimensies van de herziene Taxonomie van Bloom. Vakinhoudelijke kennis komt overeen met de dimensies onthouden en begrijpen. Vakgebonden kennis over methoden en technieken van onderzoek, kennis over meer algemene procedures en strategieën, algemene kennis over leerprocessen en persoonsgebonden kennis over jezelf als lerende komen overeen met de dimensie metacognitie.
Benodigde leerkrachtcompetenties bij verrijkingsonderwijs
Verrijkingsonderwijs bestaat niet alleen uit het aanbieden van verrijkingstaken; de leerkracht speelt ook een belangrijke rol (Bonset et al., 2004). Het creëren van een veilige leeromgeving is een voorwaarde voor goed verrijkingsonderwijs. In een veilige leeromgeving bouwt de leerkracht een persoonlijke, oprechte relatie op met de (hoog)begaafde leerlingen en besteedt daarnaast aandacht aan het zelfbeeld van deze leerlingen (Stronge, 2002). De talenten van deze leerlingen worden serieus genomen waardoor zij zich gewaardeerd voelen. De leerkracht heeft hoge verwachtingen en is vastberaden om de (hoog)begaafde leerlingen te ondersteunen
bij hun interesses en inzet. Veel (hoog)begaafde leerlingen zijn niet gewend aan tegenslag en zijn daardoor onzeker bij het verleggen van hun grenzen (Bruning et al., 2014). Een veilige leeromgeving zorgt ervoor dat leerlingen het vertrouwen voelen om te mogen falen, omdat ze weten dat ze vervolgens begeleid worden door de leerkracht om het falen om te zetten in succes. De (hoog)begaafde leerling moet zich zeker gaan voelen over het toepassen van hun kennis en vaardigheden zodat er gepresteerd kan worden.
Naast het creëren van een veilige leeromgeving dient de leerkracht effectieve differentiatie toe te passen in de lessen (Sisk, 2009). De leerkracht is hierbij alert op de individuele verschillen die voortkomen uit achtergrond, talent en specifieke behoeften (Stronge, 2002). Vragen moeten op diverse niveaus worden gesteld en de leerkracht moet over sterke communicatieve vaardigheden beschikken. Hierbij dient het leergebied waarin de leerling zich bevindt, gemonitord te worden zodat de leerkracht weet hoe de leerlingen zijn grenzen kan verleggen (Bonset et al., 2004).
De leerkracht heeft verder een voorbeeldfunctie voor de (hoog)begaafde leerling (Stronge, 2002). Leerkrachten moeten een positieve houding hebben ten opzichte van leren en gemotiveerd zijn om zichzelf te blijven ontwikkelen. Verder moeten zij interesse en enthousiasme tonen in zowel het lesgeven als bij de rest van de werkzaamheden. Zij hebben de verantwoordelijkheid om een creatieve en onderzoekende houding over te brengen op de leerlingen. Ook hebben de leerkrachten een persoonlijke visie op veiligheid en zelfwerkzaamheid met (hoog)begaafde leerlingen. Mogelijke ‘gaten’ in de benodigde leerkrachtcompetenties zouden aangeleerd kunnen worden door middel van scholing of een (hoog)begaafdheidsprofessional in de school.
Welbevinden van (hoog)begaafde leerlingen
Effectief verrijkingsonderwijs is nauw verbonden met het welbevinden van meer- en hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Cross (2014) stelt dat het grootste gevaar voor het welbevinden van (hoog)begaafde leerlingen wordt veroorzaakt door een verschil in wat het curriculum de (hoog)begaafde leerling biedt en wat de behoeftes van de leerling zijn. Gevolgen hiervan zijn onder meer verveling, onderpresteren, het creëren van een negatief zelfbeeld en de toename van twijfel aan jezelf. Verschillende studies hebben laten zien dat het welbevinden van hoogbegaafde kinderen gemeten kan worden aan de hand van positieve en negatieve indicatoren (e.g., Kroesbergen, Van Hooijdonk, Van Viersen, Middel-Lalleman & Reijnders, 2015; Neihart, 1999). Negatieve indicatoren van welbevinden zijn de aanwezigheid van psychologische problemen zoals depressie, angsten, afwijkend gedrag en psychiatrische stoornissen. Positieve indicatoren zijn onder andere een goede mentale gezondheid, afwezigheid van psychologische problemen en positieve emoties. Een positief zelfbeeld, een verzameling van ideeën die iemand over zichzelf heeft (Neihart, 1999), is ook een positieve indicator. Zelfbeeld wordt ook geassocieerd met aanpassingsvermogen en mentale gezondheid. Sociale competentie, de aanwezigheid van vriendschappen met leeftijdsgenoten, wordt door Neihart (1999) als indicator gezien voor de mate van welbevinden. Het wordt tevens gebruikt om aanpassingsvermogen te meten. Bij het meten van aanpassingsvermogen worden daarnaast ook sociale status en sociale vaardigheden meegenomen. Neihart (1999) stelt dat (hoog)begaafde leerlingen een sterker aanpassingsvermogen en een kleinere kans op psychologische problemen hebben dan leerlingen die niet (hoog)begaafd zijn. Kroesbergen et al. (2015) stelt dat (hoog)begaafde leerlingen die op niveau presteren of geselecteerd zijn door hun leerkracht een hogere mate van welbevinden ervaren in vergelijking met andere (hoog)begaafde leerlingen. Het onderpresteren en het niet als (hoog)begaafd worden gezien
door de leerkracht worden als voorspellers gezien voor een lagere mate van welbevinden. (Hoog)begaafde leerlingen scoren significant hoger dan andere niet (hoog)begaafde leeftijdsgenoten op academisch, gedrags en algemeen welbevinden (Kroesbergen et al., 2015).
Een aantal gebieden van het welbevinden kunnen door middel van effectief verrijkingsonderwijs worden beïnvloed. Het curriculum binnen het verrijkingsonderwijs moet aansluiten bij de leerlingbehoeften en er moet aandacht worden besteed aan het zelfbeeld van de (hoog)begaafde leerling. Verder moet de leerkracht (hoog)begaafde leerlingen ontdekken en alert zijn op onderpresteerders.
Huidige situatie
Diverse beschrijvingen van het concept begaafdheid zijn behandeld. Naar voren is gekomen dat begaafdheid multidimensionaal is en in de onderwijspraktijk op diverse manieren wordt geïdentificeerd. Binnen dit onderzoek is gekozen voor het triadisch interdependentiemodel, omdat binnen dit model een specifieke rol is weggelegd voor de schoolcontext. De
schoolcontext kan onder meer worden vormgegeven door middel van differentiatie. De herziene Taxonomie van Bloom is een hulpmiddel die kan bijdragen aan goed
gedifferentieerd onderwijs. Binnen de herziene Taxonomie van Bloom is onder meer een verdeling gemaakt tussen het lagere en hogere orde denken. (Hoog)begaafde leerlingen hebben baat bij onderwijs dat het hogere orde denken stimuleert. Het hogere orde denken kan worden gestimuleerd door verrijkingsonderwijs. Effectief verrijkingsonderwijs heeft positieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling en de leerprestaties van de (hoog)begaafde leerlingen. Binnen het verrijkingsonderwijs is er een belangrijke rol weggelegd voor de leerkracht. Het creëren van een veilige leeromgeving, effectieve differentiatie en de
welbevinden van de (hoog)begaafde leerling kan door verrijkingsonderwijs worden beïnvloed. Wanneer het curriculum aansluit op de leerlingbehoeften, er aandacht wordt besteed aan het zelfbeeld en (hoog)begaafde leerlingen worden ontdekt, heeft dit invloed op de mate van welbevinden van de (hoog)begaafde leerling.
Binnen dit onderzoek ligt de focus op de manier waarop verrijkingsonderwijs het beste kan worden vormgegeven bij rekenen en het effectiefst kan worden ingezet in de groepen 3 tot en met 8. Daarbij worden de leerkrachtcompetenties voor het effectief inzetten van verrijkingsonderwijs in kaart gebracht (en mogelijke ‘gaten’ daarin). Verder zal worden bekeken hoe het verrijkingsonderwijs invloed heeft op het welbevinden van leerlingen. De onderzoeksvraag luidt: hoe kan verrijkingsonderwijs bij rekenen het beste worden vormgegeven en het effectiefst worden ingezet in groep 3 tot en met 8 van het basisonderwijs?
Methode
Participanten
De participanten in dit onderzoek, bestaande uit leerkrachten en leerlingen, zijn allen verbonden aan de Admiraal de Ruyterschool in Amsterdam. De leerkrachten en leerlingen zijn geselecteerd door Bart Joosse, de onderzoekscoördinator van de Admiraal de Ruyterschool.
Er is een selecte steekproef getrokken uit de 20 leerkrachten van de Admiraal de Ruyterschool gebaseerd op het werken met de leerlijn compacten en verrijken. Leerkracht 1, 3, 4, 5 en 6 passen momenteel de leerlijn toe in de klas. Leerkracht 2 werkt momenteel niet met de leerlijn, maar is wel in dit onderzoek betrokken, omdat deze leerkracht vorig jaar wel
met de leerlijn heeft gewerkt. Er zijn geen leerkrachten van de groepen 1 en 2 betrokken in dit onderzoek, omdat er in deze groepen geen gebruik wordt gemaakt van de leerlijn. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten (83,3% vrouw) is 34,5 (maximum = 62, minimum = 27). De leerkrachten hebben gemiddeld 12 jaar (maximum = 44, minimum = 3) werkervaring in het onderwijs.
Uit alle leerlingen van de Admiraal de Ruyterschool is een selecte steekproef getrokken. Alle leerlingen zijn geselecteerd die les krijgen volgens de leerlijn compacten en verrijken. Er zijn 18 leerlingen (55,6% jongen) die les krijgen volgens deze leerlijn. De groepen 4 en 5 hebben drie leerlingen die les krijgen volgens de leerlijn. De groepen 6, 7 en 8 hebben vier leerlingen die les krijgen volgens de leerlijn. De gemiddelde leeftijd is 9,4 jaar (maximum = 12, minimum 7).
Instrumenten
Documentanalyses. De Admiraal de Ruyterschool gebruikt de rekenmethode Wereld in Getallen. De rekenmethode Wereld in Getallen is opgedeeld in opgaven voor de rekenles en opgaven voor de weektaak. Daarbij zijn alle opgaven ingedeeld in een-, twee- en driester opgaven. Eenster opgaven zijn bedoeld voor de zwakkere leerling, tweester opgaven voor de gemiddelde leerling en driester opgaven voor de sterkere leerling. Leerlingen die de driester opgaven makkelijk aankunnen, wordt ook het plusboek aangeboden. Het routeboekje is ook onderdeel van de methode Wereld in Getallen en biedt hulp bij het compacten van de rekenles. De leerlijn compacten en verrijken is een toevoeging aan de rekenmethode Wereld in Getallen. De leerlijn richt zich op de groep leerlingen waarvoor de driester opgaven en het Plusboek onvoldoende uitdaging biedt en dus meer aan kunnen bij rekenen. De volgorde die schoolbreed wordt aangehouden bij het maken van het rekenwerk is eerst een gedeelte
(bepaald door de leerkracht) van som 3 van het blauwe deel, dan de weektaak driester en tot slot het plusboek en Rekentijgers.
Binnen dit onderzoek zijn twee documentanalyses uitgevoerd namelijk: de leerlijn compacten en verrijken en Rekentijgers. Het doel was een beschrijving doen over de opbouw van deze documenten en vaststellen in hoeverre de eisen van het verrijkingsonderwijs en de daarbij benodigde leerkrachtcompetenties naar voren komen. Er is gekozen om deze twee documenten te analyseren, omdat deze worden gebruikt bij de vormgeving van het verrijkingsonderwijs bij rekenen. De methode Wereld in Getallen, het Plusboek en het routeboekje zijn niet geanalyseerd, omdat deze niet worden gebruikt bij het verrijken.
Competentievragenlijst leerkrachten. De competentievragenlijst voor leerkrachten bestaat uit 22 vragen (zie bijlage 1: vragenlijsten) onderverdeeld in de onderwerpen: theorie over begaafdheid, leerinhoud gerichte interventies, leergedraggerichte interventies, sociaal-emotionele ontwikkeling en reflectie en ontwikkeling. In Tabel 1 wordt per onderwerp weergegeven welke vragen daarbij horen en wat de maximale ruwe score per onderwerp is. De competentievragenlijst is gebaseerd op de competentievragenlijst van Van Gerven en Hoogenberg-Engbers (2011) waarin leerkrachtcompetenties rondom onderwijs met (hoog)begaafde leerlingen in kaart zijn gebracht.
Tabel 1
Opbouw competentievragenlijst leerkrachten per onderwerp
Onderwerp Vragen Maximale ruwe score
Theorie over begaafdheid 1 t/m 5 15
Leerinhoud gerichte interventies 6 t/m 11 18
Sociaal-emotionele ontwikkeling 16 t/m 20 15
Reflectie en ontwikkeling 21 t/m 22 6
Elke vraag kan worden beantwoord door een keuze te maken uit een van de vier antwoordmogelijkheden: volledig mee oneens, enigszins mee oneens, enigszins mee eens en volledig mee eens. Er is geen neutrale antwoordoptie opgenomen in de vragenlijst zodat de leerkrachten worden gedwongen om een keuze te maken. De score loopt van 0 = volledig mee oneens tot 3 = volledig mee eens.
De vragenlijst is niet genormeerd en heeft een maximale score van 66. De betrouwbaarheid van de vragenlijst is hoog (α = 0.87). De vragenlijst is gebaseerd op
wetenschappelijke literatuur waardoor verwacht mag worden dat de interne validiteit van de vragenlijst groot is.
Welbevindenvragenlijst leerlingen. De welbevindenvragenlijst voor leerlingen bestaat uit 25 vragen. De welbevindenvragenlijst komt van de Hart en Ziel Monitor (2016) dat ontwikkeld is door de GGD Amsterdam. De welbevindenvragenlijst is opgebouwd uit vijf subschalen: hyperactiviteit en aandachtsproblemen, problemen met leeftijdsgenoten, gedragsproblemen, emotionele problemen en pro-sociaal gedrag. Elke schaal is opgebouwd uit vijf vragen en heeft een maximale score van 10. Elke vraag heeft drie antwoordmogelijkheden. De antwoordmogelijkheden zijn: niet waar, beetje waar en zeker waar. De score loopt van 0 = niet waar tot 2 = zeker waar. De items zijn gecodeerd waardoor een hoge score duidt op een lage mate van welbevinden.
De welbevindenvragenlijst is niet genormeerd en de maximale score is 50. In de verantwoording van de Hart en Ziel Monitor (2016) wordt de betrouwbaarheid en validiteit beschreven. De betrouwbaarheid van de vragenlijst is hoog (α = 0,85). De interne begripsvaliditeit van de vragenlijst is hoog, omdat het merendeel van de items het
onderliggende construct meet. De externe begripsvaliditeit is ook hoog. Dit is gemeten door de scores uit deze vragenlijst te vergelijken met de vragenlijst van Goodman (1999) die dezelfde constructen meet. Hieruit kwam naar voren dat er een sterk tot zeer sterk positief verband bestaat tussen de vragenlijsten.
Semigestructureerde interviews leerkrachten. Om de ervaringen en behoeftes omtrent de leerlijn compacten en verrijken en het verrijkingsonderwijs van de leerkrachten en leerlingen te meten, zijn semigestructureerde interviews (zie bijlage 2: interviewleidraad) afgenomen. De leidraad voor het interview met de leerkrachten bestaat uit 41 vragen. Voordat de interviewer begon met het interview, werd er uitleg gegeven over de inhoud van het onderzoek. Vervolgens werden de opbouw en de instructies van het interview toegelicht. De vragen van het interview zijn opgedeeld in de onderwerpen algemene informatie leerkracht, meer- en hoogbegaafdheid, differentiatie, verrijking en leerkrachtbehoeften. Het onderwerp algemene informatie leerkracht geeft duidelijkheid over de groepsgrootte en de taken en werkervaring van de leerkracht. Meer- en hoogbegaafdheid geeft inzicht in het schoolbeleid rondom (hoog)begaafdheid. De manier waarop de leerkracht over differentiatie denkt en daarbij handelt, wordt duidelijkheid bij het onderwerp differentiatie. Het onderwerp verrijking geeft inzicht in de manier waarop het verrijkingsonderwijs momenteel is vormgegeven en de rol die de leerkracht hierbinnen heeft. De behoeften van de leerkrachten ten opzichte van het verrijkingsonderwijs wordt duidelijk door het onderwerp leerkrachtbehoeften.
Semigestructureerde interviews leerlingen. De leidraad voor het interview met de leerlingen bestaat uit 42 vragen. De interviewer heeft eerst een kort informeel gesprek met de leerling gevoerd om de leerling op zijn gemak te stellen. Vervolgens is er een uitleg gegeven over het onderzoek en het interview.
Het interview is opgedeeld in de onderwerpen algemene informatie leerling, algemene vragen over de rekenles, differentiatie, verrijking en leerlingbehoeften. Het onderwerp algemene informatie leerling geeft inzicht in de klas, leerkracht(en) en schoolcarrière van de leerling. Algemene vragen over de rekenles toont de mening van de leerling over diverse aspecten van de rekenles. De manier waarop er gedifferentieerd wordt en welke rol de leerkracht daarbij heeft, wordt verduidelijkt in het onderwerp differentiatie. Verrijking geeft inzicht in de opgaven en de rol van de leerkracht binnen het verrijken. De behoeften van de leerlingen bij het verrijken in de rekenles wordt door het onderwerp leerlingbehoeften verduidelijkt.
Procedure
Alle dataverzameling vond plaats tussen 19 december 2016 en 8 februari 2017. De interviews en vragenlijsten zijn afgenomen op de Admiraal de Ruyterschool. Hierbij is voor lege, rustige lokalen gekozen. De afname van elk interview nam tussen de 20 en 25 minuten in beslag en zijn allen afgenomen door de onderzoeker. De afname van de vragenlijsten, onder begeleiding van de onderzoeker, nam ongeveer vijf minuten in beslag. Dit gebeurde in twee shifts. De eerste shift was voor de leerlingen uit de groepen 4 en 5 waarbij de vragenlijst werd voorgelezen, omdat sommige leerlingen in groep 4 nog moeite hebben met lezen. De tweede shift was voor de leerlingen uit de groepen 6 tot en met 8. Hierbij werd de vragenlijst niet voorgelezen en was de onderzoeker aanwezig om eventuele onduidelijkheden toe te lichten. De leerkrachtvragenlijsten zijn zelfstandig, zonder begeleiding, ingevuld. De vragenlijsten en interviews zijn niet teruggekoppeld naar de leerlingen. De leerkrachten worden na afronding van het onderzoek wel op de hoogte gesteld van de belangrijkste bevindingen, omdat zij aan de slag gaan met de aanbevelingen.
Analyses
De verzamelde data is op een kwalitatieve en kwantitatieve manier geanalyseerd. De uitgevoerde kwalitatieve data-analyses zijn de documentanalyses en verticale en horizontale analyses van de semigestructureerde interviews met de leerkrachten en leerlingen. De kwantitatieve data-analyses zijn de analyses van de competentievragenlijst en de welbevindenvragenlijst.
Documentanalyses. De twee documenten leerlijn compacten en verrijken voor rekenen en Rekentijgers zijn geanalyseerd. Van beide documenten is een beschrijving gegeven van de methode. Vervolgens is er geanalyseerd in hoeverre de kenmerken van het verrijkingsonderwijs en leerkrachtcompetenties bij verrijkingsonderwijs in de documenten naar voren komen. Op deze onderdelen is gezocht naar overeenkomsten en verschillen tussen de documenten en de wetenschappelijke literatuur over verrijking en benodigde leerkrachtcompetenties die is gebruikt in dit onderzoek. Bij verrijking is expliciet gekeken naar de verrijkingsopgaven (verbreding of verdieping) en de kennisniveaus binnen het verrijkingsonderwijs. Bij de benodigde leerkrachtcompetenties is gekeken naar de mate waarin de omschrijving van de rol van de leerkracht in de documenten overeenkomt met de omschrijving van deze competenties in de wetenschappelijke literatuur.
Competentievragenlijst leerkrachten. Per leerkracht is de totaalscore op de competentievragenlijst berekend. Hierdoor is er een uitspraak gedaan over de mate van competentie per leerkracht. Een hogere totaalscore duidt daarbij op een hogere mate van
competentie. De totaalscores zijn ook in percentages weergegeven waarbij een percentage van ≥ 75% voldoende competentie aangeeft en een percentage < 75% onvoldoende competentie. Er is voor deze grens gekozen, omdat de leerkracht een belangrijke rol speelt binnen het verrijkingsonderwijs en daarom verwacht mag worden dat ernaar wordt gestreefd om minimaal 75% van de benodigde competenties te beheersen. Ook is de gemiddelde mate (en percentage ten opzichte van het theoretisch maximum van de vragenlijst) van competentie over de gehele competentievragenlijst berekend voor alle leerkrachten. Verder zijn het gemiddelde, standaarddeviatie, minimum, maximum en de totaalscores (en percentages ten opzichte van het theoretisch maximum van het onderwerp) per onderwerp van de competentievragenlijst berekend. Hierdoor is er een uitspraak gedaan over de mate waarin leerkrachten gemiddeld competent zijn per onderwerp.
Welbevindenvragenlijst leerlingen. Binnen de welbevindenvragenlijst duidt een hogere ruwe score op een lagere mate van welbevinden. Per schaal van de welbevindenvragenlijst zijn het gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de ruwe score van alle leerlingen berekend. Hierdoor is duidelijk op welke gebieden van het welbevinden de leerlingen gemiddeld gezien de meeste problemen ervaren. Per schaal is het gemiddelde ook vergeleken ten opzichte van het theoretisch maximum van die schaal. Hierdoor is er een uitspraak gedaan over de mate waarin er een probleem is op dat gebied van het welbevinden. Verder zijn het gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de totaalscore over alle leerlingen berekend. Hierbij is de gemiddelde totaalscore vergeleken ten opzichte van het theoretisch maximum van de welbevindenvragenlijst. Hierdoor is er een uitspraak gedaan over de gemiddelde mate van welbevinden bij de leerlingen.
Semigestructureerde interviews. Alle semigestructureerde interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. Vervolgens zijn de transcripties van de leerlingen en leerkrachten gecodeerd (zie Bijlage 3: codeerschema’s). Het codeerschema voor het analyseren van de antwoorden van de leerkrachten bestaat uit drie onderwerpen: leerkrachtcompetentie, rekenen en leerkrachtbehoeften. Het onderwerp leerkrachtcompetentie is onderverdeeld in kennis hoogbegaafdheid en kennis schoolbeleid. Het onderwerp rekenen bestaat uit leerlingbehoeften, leerkracht handelen, verrijkingswerk en leerlingbeleving. Het onderwerp leerkrachtbehoeften is onderverdeeld in methode en competenties. Het codeerschema voor het analyseren van de antwoorden van de leerlingen bestaat uit twee onderwerpen: rekenen en leerlingbehoeften. Het onderwerp rekenen is onderverdeeld in niveaubeleving, plezierbeleving, rekenwerk, werkvormen en leerkracht handelen. Het onderwerp leerlingbehoeften is onderverdeeld in rekenwerk en leerkracht handelen. De indeling van de onderwerpen bij zowel het codeerschema van de leerkrachten als de leerlingen is gebaseerd op de inhoud van de wetenschappelijke literatuur uit het theoretisch kader.
Er vond een verticale en horizontale analyse van de antwoorden plaats. De verticale analyse houdt in dat er per interview wordt gezocht naar de specifieke woorden die bij een (sub)onderwerp horen. Elk (sub)onderwerp heeft een unieke code. Wanneer een woord werd gevonden, is het antwoord voorzien van deze unieke code. Op deze manier zijn alle woorden in elk interview opgezocht die corresponderen met specifieke (sub)onderwerpen en voorzien van een unieke code. De verticale analyse zorgde ervoor dat de antwoorden van de verschillende participanten per (sub)onderwerp geordend zijn. Vervolgens is deze verticale analyse gebruikt als basis voor de horizontale analyse.
Bij de horizontale analyse werden de gecodeerde transcripties geanalyseerd waarbij gezocht is naar overeenkomsten en verschillen in de antwoorden per onderwerp. De
overeenkomsten en verschillen maken duidelijk hoe het verrijkingsonderwijs is vormgegeven en op welke vlakken binnen het verrijkingsonderwijs nog ruimte voor verbetering is. De overeenkomsten en verschillen uit de horizontale analyse zijn in de resultatensectie uitgeschreven met toevoeging van citaten. Hierbij zijn de onderwerpen uit het codeerschema aangehouden bij de uitwerking van de resultaten.
Resultaten
Data-screening
Voordat de verzamelde kwantitatieve data is geanalyseerd, heeft er een controle van de ruwe data plaatsgevonden. De data is gecontroleerd op volledigheid, fouten en uitschieters. Deze controle is uitgevoerd door de frequentieverdeling te controleren met behulp van het statistisch computerprogramma SPSS. Uit deze screening is gebleken dat er geen missende datapunten waren. Ook zijn er geen invoerfouten of uitschieters in de data gevonden. Alle verzamelde data kon dus worden meegenomen in de analyses.
Documentanalyse leerlijn compacten en verrijken voor rekenen
De leerlijn compacten en verrijken voor rekenen zoals ontwikkeld door Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) is uitgegeven in 2009 en bestaat uit twee delen. De leerlijn is opgedeeld in een deel over het compacten en een deel over het verrijken. In beide delen van de leerlijn is de inhoudelijke uitleg identiek. Het verschilt enkel in het benoemen van de opdrachten die gemaakt moeten worden. De leerlijn volgt de indeling van de methode Wereld in Getallen en deelt de opgaven daarbij op in reguliere leerstof en verrijkingsaanbod. Per dag is beschreven
hoeveel tijd er voor verrijking is. Dit varieert tussen 0, 20 en 35 minuten van de rekenles die totaal 50 tot 60 minuten duurt. Verder is beschreven dat voor de korte verrijkingsmomenten binnen de methode gekozen kan worden tussen de plusopgaven en het pluswerkboek. Daarbij benadrukt de leerlijn dat de plusopgaven en het pluswerkboek geen hoger niveau hebben dan de methode Wereld in Getallen en meer geschikt zijn voor tempodifferentiatie. De oefensoftware van Wereld in Getallen (extra sommen op de computer die aansluiten bij de inhoud en het niveau van een blok uit de methode Wereld in Getallen) wordt als optioneel bestempeld. Er ontbreekt een beschrijving van het leerkracht handelen; wat wordt er verwacht qua competenties en hoe ondersteun je de leerling? De leerkracht wordt vanuit de methode niet aangestuurd.
De leerlijn biedt geen keuze aan verrijkingsopgaven. De plusopgaven en het pluswerkboek en de oefensoftware worden benoemd, maar daar wordt de kanttekening bij geplaatst dat het geen hoger niveau heeft dan het reguliere lesaanbod. Dit geldt ook voor de oefensoftware. Het is extra oefenen van hetzelfde aanbod en dat is geen verrijking (dus er is geen sprake van verbreding of verdieping). Door het ontbreken van verrijkingsopgaven is er ook geen sprake van verwerking van de verschillende kennisniveaus. De tijd die de leerlijn voor verrijking rekent, varieert tussen de 0, 20 en 35 minuten. 0 minuten verrijkingstijd stimuleert totaal niet terwijl 20 en 35 minuten wel veel tijd geeft voor het verrijkingsaanbod.
De leerlijn biedt duidelijkheid en structuur voor de leerkracht, omdat het de blokindeling van de reguliere methode volgt en daarin aangeeft wanneer er tijd is voor het verrijkingsaanbod. Echter geeft de leerlijn geen beschrijving over de manier waarop de leerkracht moet handelen. De belangrijke rol die voor de leerkracht is weggelegd en de competenties die daarbij horen binnen het goed toepassen van het verrijkingsonderwijs, is niet uitgewerkt in de leerlijn van het SLO.
Documentanalyse Rekentijgers
Rekentijgers is een rekenmethode gericht op meer- en hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs die uitblinken in rekenen. De opdrachten uit Rekentijgers bieden verbreding en verdieping. Rekentijgers biedt de leerling deels de mogelijkheid om zelf een volgorde te bepalen bij het maken van de opgaven wat kan worden bijgehouden in het werkboek. De leerkracht kan dit gebruiken om de vorderingen te volgen en aan te geven of de opgaven ook voldoende zijn. De opgaven kunnen in principe zelfstandig worden gemaakt, omdat er uitleg in het boekje en op internet gevonden kan worden. Samenwerking wordt in Rekentijgers aangemoedigd met het argument dat dit ervoor zorgt dat de leerling nog meer leert. In de methode wordt daarbij per werkblad aangegeven of de leerling kan of moet samenwerken. Rekentijgers doet de aanbeveling aan de leerkracht om minimaal een keer in de week met de leerling die Rekentijgers maakt, te praten over het rekenwerk. Hierin moeten verwachtingen en de planning worden besproken. Wanneer de leerling de opgaven heeft gemaakt, moet zowel het proces als hetgeen wat geleerd is, worden besproken. De leerkracht moet daarbij ook aangeven in hoeverre hij of zij tevreden is over de vorderingen van de leerling. Rekentijgers benadrukt dat het belangrijk is om de leerling te leren doorzetten, omdat ze dit niet gewend zijn in hun reguliere rekenonderwijs. Tot slot wordt het advies gegeven om Rekentijgers een plaats te geven in het rapport; het volgen van de vorderingen van de leerling is dus noodzakelijk.
Rekentijgers heeft een aantal kenmerken van verrijkingsonderwijs verwerkt in de rekenmethode. Ten eerste biedt de methode verrijkingsopgaven aan in de breedte en diepte.
Verbredend, omdat de methode andere onderwerpen bevat die niet in het reguliere rekenaanbod van de basisschool voorkomt. Verdiepend, omdat de opgaven complex zijn, vragen om creativiteit, samenhang bieden tussen verschillende rekenonderwerpen en doorzettingsvermogen eisen. De methode stimuleert autonomie door de mogelijkheid van zelf plannen en het vinden van uitleg wanneer een opgave niet kan worden opgelost. Een probleem dat hierbij kan ontstaan, is dat een leerling te snel voor de uitleg kiest. Meer- en hoogbegaafde leerlingen zijn niet allemaal gewend om op een passende manier met tegenslag om te gaan en zijn daarom onzeker bij het verleggen van grenzen. Een te gemakkelijke toegang tot uitleg is verleidelijk, omdat ze dan geen last hebben van tegenslag en onzekerheid. Rekentijgers stimuleert ook samenwerkend leren. De verschillende kennisniveaus komen niet allemaal aan bod in Rekentijgers. Vakinhoudelijke kennis komt naar voren door de diversiteit aan opgaven, maar vakgebonden kennis over methoden en technieken van onderzoek komt niet aan de orde. Algemene kennis over leerprocessen wordt wel toegepast in Rekentijgers, omdat de leerling uitgedaagd wordt verschillende oplossingsstrategieën toe te passen bij het rekenen. Verder komen de persoonsgebonden kennis over jezelf als lerende en kennis over samenwerkingsprocessen en je eigen rol daarin duidelijk naar voren; autonomie, zelfstandigheid en samenwerking worden expliciet gestimuleerd door Rekentijgers.
De methode beschrijft een aantal aspecten van de rol die de leerkracht heeft bij het werken met Rekentijgers. Daarmee wordt de belangrijke plaats die binnen het verrijkingsonderwijs voor de leerkracht is weggelegd deels benadrukt. Rekentijgers beschrijft hoe de vorderingen van leerlingen gevolgd moeten worden door de leerkracht. Ook wordt het de leerkracht aanbevolen minimaal een keer per week met een leerling te praten over het rekenen met Rekentijgers. Een keer per week is echter misschien te weinig om te voorzien in alle leerlingbehoeften (hulp bij tegenslag, instructie, hulp bij verleggen van grenzen) die bij het rekenen met Rekentijgers kunnen ontstaan. Er ontbreekt een beschrijving van de rol van
de leerkracht bij het creëren van een veilige leeromgeving, het vormgeven en stimuleren van samenwerking en de voorbeeldfunctie ten opzichte van de (hoog)begaafde leerling. Tot slot benadrukt Rekentijgers het belang van het ondersteunen van de leerling door de leerkracht wanneer de leerling te maken krijgt met tegenslag.
Competentievragenlijst leerkrachten
De totaalscores op de competentievragenlijst zijn als gemiddelde van alle leerkrachten en per leerkracht berekend. Hieruit blijkt dat de leerkrachten gemiddeld gezien onvoldoende competent (72% van het theoretisch maximum) zijn. Wanneer de individuele totaalscores van de leerkrachten vergeleken worden ten opzichte van het theoretisch maximum van de vragenlijst valt op dat leerkracht 1 (87,9%) en leerkracht 5 (78,8%) voldoende competent zijn bij het werken met (hoog)begaafde leerlingen. Leerkracht 2 (65,2%), 3 (71,2%), 4 (62,1%) en 6 (66,7%) zijn echter onvoldoende competent bij het werken met (hoog)begaafde leerlingen waarbij leerkracht 2, 4 en 6 beduidend lager scoren dan leerkracht 3.
De leerkrachten zijn gemiddeld het meest competent op het onderwerp reflectie en ontwikkeling, zie Tabel 2. De leerkrachten zijn gemiddeld het minst competent op het onderwerp leergedraggerichte interventies gevolgd door leerinhoud gerichte interventies. De grootste competentieontwikkeling kunnen de leerkrachten dus maken op de onderwerpen leergedraggerichte interventies en leerinhoud gerichte interventies.
Tabel 2
Resultaten per onderwerp van de competentievragenlijst leerkrachten
Noot. Gemiddelde (Standaarddeviatie)
Noot. Percentages ten opzichte van het theoretisch maximum
Welbevindenvragenlijst leerlingen
Binnen de welbevindenvragenlijst duidt een hogere score op een lagere mate van welbevinden. De gemiddelde totaalscore van de leerlingen is 9,39 (Minimum = 3; Maximum = 26; SD = 5,99). Wanneer deze score wordt vergeleken ten opzichte van het theoretisch
Onderwerpen Minimum Maximum Gemiddelde Percentages Theorie over begaafdheid 10 13 11,33 (1,21) 75,6% Leerinhoud gerichte interventies 10 14 11,50 (1,52) 63,9% Leergedraggerichte interventies 5 11 7,00 (2,19) 58,3% Sociaal-emotionele ontwikkeling 19 14 11,67 (1,97) 77,8% Reflectie en ontwikkeling 6 6 6,00 (0,00) 100% Totaalscore 41 58 47,50 (6,41) 72%
maximum (50), kan gesteld worden dat de leerlingen gemiddeld gezien een hoge mate van welbevinden hebben.
Verder wordt in Tabel 3 per schaal van de welbevindenvragenlijst weergegeven wat het minimum, maximum, gemiddelde en de standaarddeviatie is. Het gemiddelde van drie van de vijf schalen ligt onder de 1,5 (theoretisch maximum = 10) wat duidt op weinig problemen voor het welbevinden op deze specifieke gebieden. De laagste gemiddelde totaalscore wordt bij de schaal emotionele problemen gemeten wat duidt op de minste problemen voor het welbevinden op dit specifieke gebied. De twee hoogste gemiddelde totaalscores worden gemeten bij de schalen Hyperactiviteit en aandachtsproblemen en Problemen met leeftijdsgenoten wat duidt op de grootste problemen voor het welbevinden op deze specifieke gebieden. Ten opzichte van het theoretisch maximum zijn deze scores echter nog steeds relatief laag.
Tabel 3
Resultaten totaalscore per schaal van de welbevindenvragenlijst leerlingen
Schalen Minimum Maximum Gemiddelde
Hyperactiviteit en aandachtsproblemen 0 9 3,06 (2,41)
Problemen met leeftijdsgenoten 0 7 2,28 (1,60)
Gedragsproblemen 0 4 1,39 (1,54)
Emotionele problemen 0 3 0,89 (0,96)
Pro-sociaal gedrag 0 4 1,78 (1,31)
Totaalscore 3 26 9,39 (5,99)
Noot. Gemiddelde (Standaarddeviatie)
Verticale analyse. De leerkrachtinterviews zijn getranscribeerd waardoor de verticale analyse per leerkracht uitgevoerd kon worden. Alle (sub)onderwerpen uit het codeerschema zijn in de leerkrachtinterviews naar voren gekomen. De antwoorden van de leerkrachten zijn voorzien van de unieke codes uit het codeerschema. Tijdens de analyse viel het op dat sommige leerkrachten uitgebreid en overtuigend antwoord geven terwijl andere leerkrachten soms twijfelen of kortaf antwoorden. De unieke codes bij de antwoorden, per (sub)onderwerp, zorgden ervoor dat de verticale analyse als basis voor de onderstaande horizontale analyse gebruikt kon worden.
Leerkrachtcompetentie.
Kennis hoogbegaafdheid. Uit de horizontale analyse van de leerkrachtinterviews
blijkt dat de verschillende leerkrachten diverse ideeën hebben over wat (hoog)begaafdheid inhoudt. De leerkrachten benoemen diverse dingen zoals: de stof makkelijk aankunnen, hoge resultaten, hoge intelligentie, grote algemene kennis hebben en manieren van oplossen. Leerkracht 4: “Je moet de literatuur erop naslaan wat het precies is, maar ik denk door buitensporige kennis op bepaalde gebieden, stof snel oppakt en verwerkt, hoog scoort of onderpresteert.” Leerkracht 1: “Ik dacht eerst van nou, als ie alle stof makkelijk aan kan enzo dat is een signaal dat duidelijk te zien is, maar ik begreep ook dat het niet zo hoeft te zijn, dat het ook te maken heeft met dingen op verschillende manieren oplossen enzo dus dat er eigenlijk nog meer is.” De leerkrachten lijken zich er dus van bewust dat hoogbegaafdheid verschillende kanten heeft en op verschillende manieren geïnterpreteerd kan worden.
Kennis schoolbeleid. De kennis over het schoolbeleid met betrekking tot
dat die kinderen afzakken in saaiheid en dus niet verdergaan. Vandaar ook dat het signaleringsinstrument is gekomen.” Leerkracht 4: “Hebben we volgens mij niet, we hebben beleid op degene die boven de driester zitten, maar niet per se op hoogbegaafdheid.” Leerkracht 6: “Nou we praten er wel veel over, dus mensen zijn er wel van bewust dat het andere soort leerlingen zijn en uitdaging nodig hebben.” De leerkrachten zijn zich er niet allemaal van bewust of er een schoolbeleid is met betrekking tot (hoog)begaafdheid. Opvallend is dat in de antwoorden gerefereerd wordt aan het onderwijsaanbod dat gericht is op de (hoog)begaafde leerling. De leerlijn compacten en verrijken werd niet benoemd in de antwoorden terwijl dit wel onderdeel is van het schoolbeleid.
Rekenen.
Leerlingbehoeften. De leerkrachten zijn het eens dat de onderwijsbehoeften van
(hoog)begaafde leerlingen verschillen van die van een doorsnee leerling. De leerkrachten benoemen echter verschillende onderwijsbehoeften. Leerkracht 3: “Ze zijn nieuwsgierig dus willen alles weten. De verschillen zijn cognitief en sociaal emotioneel.” Leerkracht 4: “Ik denk dat het bij hoogbegaafde leerlingen belangrijk is ze goed te blijven prikkelen, anders vervelen ze zich. Denk dat het ook belangrijk is ze het niet te makkelijk te maken.” Leerkracht 5: “Er zijn wel andere behoeftes, zelfstandigheid, ze moeten andere vaardigheden aangeboden krijgen.”
Het idee over hoe aan die verschillende onderwijsbehoeften moet worden voldaan, verschilt per leerkracht. Leerkracht 3: “Als je al dingen weet, die weet je al en dan daarin uitbreiden, maar ook andere dingen aanbieden met rekenen of projecten of iets dergelijks.” Leerkracht 5: “Ja, ik merk het als ik een rekenles geef en dit vind iedereen moeilijk, omdat het
uit de toetsen blijkt en dan zie ik een leerling kijken ik snap het wel en dan weet ik weer jij hebt die behoefte niet.”
De leerkrachten benoemen dat de onderwijsbehoeftes niet alleen op cognitief, maar ook op sociaal-emotioneel vlak verschillen. De onderwijsbehoeftes worden ook genoteerd door de leerkrachten in groepsplannen, maar verder wordt er weinig tot niks mee gedaan. Leerkracht 5: “Ik denk dat het nog beter moet op school, we vullen onderwijsbehoeften in aan het begin van het schooljaar. Dat doe je voor de sterkere en zwakkere leerlingen, maar verder doen we daar heel weinig mee.” Leerkracht 6: ”Zelf probeer ik er bewust van te zijn, maar je hebt ook te maken met een klas.” De leerkrachten zijn zich dus bewust van het verschil in onderwijsbehoeften van de (hoog)begaafde leerlingen, maar het lukt ze niet om consequent aan deze onderwijsbehoeften te voldoen.
Verrijkingswerk. Schoolbreed zijn er afspraken over het rekenwerk dat de
(hoog)begaafde leerlingen moeten maken en hier houden alle leerkrachten zich aan. Dit staat ook in de routeboekjes van de leerlingen beschreven zodat zij weten wat er van hun verwacht wordt. Leerkracht 1: “Wat ze in de boeken maken, maken ze compact. We hebben het plusboek en Rekentijgers. Ze maken dus ander werk.” Leerkracht 2: “Ze maken een deel van de methode, maar niet alle sommen. Ze hebben dat plusboek en dan Rekentijgers.” De leerkrachten compacten de methode voor zowel de methodelessen als de bijbehorende weektaak. Vervolgens maken leerlingen het plusboek en Rekentijgers. Hierbij benoemen de leerkrachten zowel het plusboek als Rekentijgers als verrijkingswerk. De leerkrachten bieden de leerlingen daarnaast ook nog ander rekenwerk aan wat ze na Rekentijgers zelf kunnen maken. De leerkrachten hebben dit zelf uitgekozen en verzameld zoals: computersoftware, Legotechniek, rekenspelletjes en Kangeroerekenen. Dit verschilt per leerkracht en is niet schoolbreed afgesproken. De leerkrachten laten zien dat ze leerlingen wat extra’s willen
bieden, maar weten niet precies hoe ze dit vorm moeten geven. Leerkracht 2: “De leerkracht kiest het werk voor de leerlingen, maar ik zou daar wel wat hulp bij willen. De uitleg naar mij toe, wat de leerlingen nodig hebben. Ik heb vorig jaar ook gevraagd om hulp, maar dat is niet gebeurd.” De leerkrachten betrekken de kinderen wel bij hun keuzes voor rekenwerk om te weten te komen of de leerlingen het leuk vinden. Leerkracht 1: “Ik zeg als je het niet leuk vindt, kom naar me toe en dan bedenken we zelf iets. Ik probeer wel dat de motivatie bij hun blijft. Dat vind ik wel moeilijk.” Leerkracht 4: “Ik overleg ook vaak of ze het fijn vinden.” Leerkracht 3: “Ik vraag feedback, evalueer met ze.”
De leerkrachten bieden soms instructie aan bij het rekenen. De (hoog)begaafde leerlingen worden dan meegenomen tijdens de klassikale instructie. Het structureel aanbieden van instructie van het verrijkingswerk ontbreekt echter in vier van de zes klassen. De leerlingen van leerkracht 4 krijgen uitleg van de Remedial Teacher (RT). Leerkracht 4: “De RT dus, hoe pak je het aan en aan het eind van de week nakijken en hoe is het gegaan. Dat heb ik dus uit handen gegeven, omdat het veel tijd kost. Ik zou het liever zelf doen, maar dat lukt niet.” Leerkracht 6 geeft wel zelf minstens een instructiemoment in de week. Leerkracht 6: “Aan het begin van de week, dit zijn jullie taken en aan het eind van de week, zo is het gegaan en evalueren.” De overige leerkrachten vertellen dat ze uitleg geven als er vragen zijn, maar zonder deze vraag is er dus geen instructiemoment. Leerkracht 3: “Nee dat hebben we niet, maar wel apart. Als ze iets moeilijk vinden. Als ze het niet weten komen ze alsnog.” Leerkracht 5: ”Ik heb het een tijd geprobeerd op maandag, maar dat is er weer ingeslopen.”
Leerlingbeleving. Het valt de leerkrachten op dat de leerlingen de methode
gemakkelijk afgaat en daarom ook leuk vinden, maar dat ze snel opgeven wanneer het lastig wordt bij Rekentijgers. Leerkracht 3: “Ja dan slaan ze hem over.” Leerkracht 5: “Van de vier kinderen, geven er drie snel op.” Leerkracht 4: “Dan maken ze het niet.” De leerkrachten
wachten vervolgens met ondersteuning totdat de leerling aangeeft hulp nodig te hebben. De progressie die de leerlingen maken bij het verrijkingswerk wordt niet gemonitord. De leerkrachten benoemen dat de leerlingen meedoen met de Cito en methodetoetsen die de overige leerlingen ook maken. Leerkracht 3: ”Door de Cito en de toetsen, maar die maken ze heel goed.” Leerkracht 2: “Volgens mij was daar weinig zicht op.” Specifieke toetsen of controle van het verrijkingswerk vindt niet plaats.
Leerkrachtbehoeften. De leerkrachten benoemen ook een tekortkoming van de
methode bij het werken met (hoog)begaafde leerlingen. De methode biedt geen inzicht in wat er van de leerkracht verwacht wordt bij het verrijken. Leerkracht 5: “Het is zelf uitvogelen eigenlijk.” Leerkracht 6: “Nee, de methode zegt er niks over.” Leerkracht 4: “Ik vind dat de methode goed differentieert, maar ik vind dat voor kinderen die nog hoger zitten, daar is het niet duidelijk voor.” Verder vragen de leerkrachten zich af of het verrijken wel op de juiste wijze gebeurt. Leerkracht 2: “Door hun te observeren kreeg ik het idee, is dit nou wel het verrijken wat ze nodig hebben?” Leerkracht 4: “Zou op meer gebieden kunnen verrijken, maar ben ze daar wel aan het verwaarlozen.” Leerkracht 3: ”Ik denk dat ik niet genoeg bied.”
De leerkrachten geven aan de behoefte van de (hoog)begaafde leerling meer tegemoet te willen komen, maar slagen daar onvoldoende in. De redenen die hiervoor worden gegeven zijn geen beschikbare ruimte om te werken, ontbreken van materiaal, tijd tekort, het zelf moeten uitzoeken en het onzeker zijn over het eigen handelen. Leerkracht 1: “Het is nog echt uitproberen, ik weet inmiddels wel wat werkt, maar ik vind het wel lastig.” Leerkracht 4: “Je wilt de aandacht beter verdelen, maar dat lukt niet altijd.” Leerkracht 6: “Je loopt er zelf tegenaan dat je ze wat meer zou willen bieden, maar wanneer ga ik ze uitleggen. Ik mis de middelen.”
Tot slot benoemen de leerkrachten diverse behoeften die ze hebben met betrekking tot het verrijkingsonderwijs en werken met (hoog)begaafde leerlingen. Er is behoefte aan een manier om resultaten en vorderingen, binnen het verrijkingsonderwijs, van leerlingen te monitoren. Dit wordt door leerkracht 1, 3 en 4 benoemd. Leerkracht 1: “Hoe leg je het vast, hoe meet je het? Ik denk dat daar wel iets op te winnen is, dat wij inzichtelijker krijgen op wat wij doen, is het wel effectief, want daar twijfel ik nog wel over.” Leerkracht 1, 3 en 4 vragen zich af of het ook effectief is wat er gedaan wordt op verrijkingsniveau. Leerkracht 4: ”Hoe monitor ik wat ze doen? Is het ook effectief wat we doen? Dat ze voor elke methodetoets een 10 halen en voor Cito een A dat is gebleken, maar wat daarboven gebeurt, heeft dat zin?” Er is ook behoefte aan scholing, tijd, extra handen in de klas, meer tips en tools, materiaal en tijd om onderling te sparren met collega’s om ideeën op te doen. Leerkracht 2: “Scholing en sparren met elkaar, wat voor materiaal is er?” Leerkracht 3: “Je hebt een grote klas en vindt het lastig om daar ook tijd voor te vinden, dus ik wil handvatten, praktisch. Geef mij een map en dan lukt het wel.” Leerkracht 6: “Toevoegen hoe moet je verrijken. Praktische tips, dan kan je er ook gelijk wat mee.”
Semigestructureerde interviews leerlingen
Verticale analyse. De leerlinginterviews zijn getranscribeerd waardoor de verticale analyse uitgevoerd kon worden. In de leerlinginterviews zijn de (sub)onderwerpen van het codeerschema duidelijk naar voren gekomen. Per leerling verschilde de lengte en diepgang van de antwoorden. Met behulp van het codeerschema zijn de antwoorden voorzien van de unieke codes. Hierdoor is er per leerling een duidelijk beeld ontstaan over de situatie rondom het verrijken bij rekenen in de klas. De verticale analyse werd gebruikt als basis voor de horizontale analyse.
Rekenen. Uit de horizontale analyse van de leerlinginterviews blijkt dat de leerlingen het niveau van het rekenwerk makkelijk vinden. Met name de reguliere lessen, de weektaak en het plusboek worden als makkelijk ervaren. Leerling 2: “Ja, ik vind het niet zo moeilijk, want ik snap alles al heel goed.” Leerling 3: “Wat wij leren, kan ik meestal al of na een korte uitleg snap ik het.” De uitdaging in het rekenen vinden de leerlingen in Rekentijgers, omdat ze dit soms moeilijk vinden.
De meningen over de rekenlessen is afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van het onderwerp. Overheersend is het gevoel dat het rekenen leuk is wanneer het uitdagend is. Wanneer de uitdaging ontbreekt, wordt het saai. Leerling 2: “Moeilijk vind ik fijn, want meestal leer je meer als het moeilijk is.” Leerling 3: “Het is saai wanneer ik het al weet en toch naar de uitleg moet luisteren.” Leerling 5: “Als we iets lang niet hebben gehad en het opnieuw herhalen, dan vind ik het leerzaam.”
De leerlingen geven ook aan dat ze zich regelmatig vervelen tijdens de rekenles. Dit komt doordat ze moet luisteren naar instructie over onderwerpen die ze al beheersen, wanneer sommen te makkelijk zijn of wanneer ze het rekenwerk al af hebben. Leerling 2: “Soms verveel ik me wel een beetje, dan heb ik bijvoorbeeld al mijn rekenwerk af. Dan weet ik niet wat ik moet doen.” Leerling 3: “Soms verveel ik me, als ik naar uitleg moet luisteren en het al makkelijk vind.” Leerling 4: “Soms verveel ik me als ik moet luisteren naar de uitleg en anders, omdat het te makkelijk is.” Leerling 5: “Als we de hele week met hetzelfde onderwerp bezig zijn, dan vind ik dat heel saai.”
Uit de interviews wordt ook duidelijk hoe leerlingen omgaan met tegenslag wanneer het rekenen te moeilijk wordt. Het rekenen uit Rekentijgers is soms te moeilijk. Leerling 1: “Eerst zelf proberen, eerst lezen wat het boek zegt en als ik het niet begrijp, vraag ik het aan de juf.” Leerling 2: “Dan maak ik eerst de andere sommen en wacht ik tot de meester klaar is.
Dan ga ik het aan de meester vragen.” Leerling 4: “Dan vraag ik om hulp.” Leerlingen gaan op verschillende manieren om met tegenslag. Dit verschilt tussen de som blijven uitproberen, overslaan en meteen om hulp vragen. De leerlingen gaan ook verschillend om met feedback. Leerling 1: “Niet echt leuk, soms zitten er te veel foutjes in en dan voel ik me niet blij.” Leerling 2: “Fijn, want dan begrijp je het beter en maak je minder fouten. ”Leerling 5: “Fijn, want stel je maakt iets fout dan weet je dat daarna.” De een vindt het fijn, omdat je ervan kan leren terwijl de ander het niet leuk vindt om te horen dat er iets fout is gegaan.
De opdrachten die de leerlingen bij rekenen moeten maken, komen grotendeels met elkaar overeen. Sommige leerlingen gaven aan na het maken van Rekentijgers ook nog andere opdrachten te mogen kiezen zoals rekenspelletjes of oefeningen op de computer. Dit verschilt per leerling en groep. Een ander is dat sommige leerlingen ook sommen van lagere niveaugroepen moeten maken. Leerling 3: “Opdracht 3, drie opdrachten van de twee ster, alles van 3 ster en daarna plusboek en dan een opdracht van de Rekentijger.” Zoals in de vorige alinea werd beschreven, moeten sommige leerlingen ook meedoen met de instructie wanneer ze het onderwerp al beheersen.
Tijdens de rekenles werken de leerlingen vooral zelfstandig. Leerling 1: “Soms mag ik met groepjes werken.” Leerling 2: “Ik werk vaak alleen.” Leerling 4: “Ik vind het leuk in tweetallen, maar werk het meest in mijn eentje.” Soms mag er ook worden samengewerkt. De leerlingen geven aan zich goed te kunnen concentreren wanneer ze zelfstandig werken, maar het ook fijn te vinden als ze mogen samenwerken. Samenwerken mag pas wanneer de leerkracht het goed vindt of tijdens een specifiek gedeelte van de rekenles. Leerling 3: “Eerste twintig minuten alleen werken, daarna mag je samenwerken.”
Het handelen van de leerkrachten verschilt per groep. Leerling 5: “Na het uitleggen gaat ze naar de 1 ster om uit te leggen en daarna gaat ze rondlopen.” Leerling 3: “Als je een vraag hebt, komt de juffrouw wel langs.” Uit de interviews blijkt dat er geen vast
instructiemoment is bij rekenen dat gericht is op deze leerlingen. Leerling 4 gaf aan soms uitleg te krijgen over Rekentijgers terwijl anderen vertelden dit nooit te krijgen. Wanneer de leerlingen een vraag hebben, krijgen ze pas uitleg. Leerling 5: “Dan vraag ik het aan een van de andere driester plus kinderen en anders gaan we naar de juf.” De vragen gaan dan vooral over Rekentijgers, omdat de leerlingen hier soms niet uitkomen. Feedback over het gemaakte werk wordt alleen bij de groep van leerling 4 wekelijks gegeven: “Elke vrijdag komt er een juf die vraagt hoe het is gegaan en wat we hebben gemaakt.” De andere leerlingen moeten werk zelf nakijken wat vervolgens alleen af en toe wordt gecontroleerd door de leerkracht.
Leerlingbehoeften. De leerlingen geven tot slot aan verschillende behoeftes te hebben bij het rekenen. De leerlingen willen onder andere meer uitdaging en willen ook meer samenwerking. Leerling 1: “Samenwerking en de lessen moeilijker.” Leerling 2: “Uitdaging. Het zou leuk zijn als de hele klas pluswerk had, want dan kan je met iedereen overleggen.” Leerling 5: ”Uitdaging, misschien moeten ze een boekje maken met dingen die we kunnen doen.”
Ook hebben de leerlingen behoeften aan aandacht. In de interviews komt naar voren dat deze aandacht ontbreekt of vooral gericht is op de eenster en tweester leerlingen. Leerling 3: “Nee, ze gaat naar de instructietafel aan het werk met eenster.” Leerling 5: ”Dat ze ook aandacht aan ons geeft, want als we een keer iets beginnen dan dwaalt het later weer af. Bij eenster gaat het altijd door. Bij ons met wiskunde vorig jaar ging het op een gegeven moment niet meer door.”
De leerlingen hebben ook behoefte aan meer en gerichte begeleiding. De vaste instructie ontbreekt en de begeleiding is er voornamelijk wanneer er om wordt gevraagd. Leerling 2: “Dan stel ik een vraag en dan gaat de leerkracht voordoen hoe het moet.” Leerling 3: ”Aparte begeleiding, dat is voor mij beter.”
Conclusie/Discussie
In het begin van het schooljaar 2016-2017 is er vanuit de Admiraal de Ruyterschool de vraag gekomen om onderzoek te doen naar effectief verrijkingsonderwijs. Dit onderzoek heeft de specifieke focus gehad op de manier waarop verrijkingsonderwijs het effectiefst kan worden ingezet bij rekenen in de groepen 3 tot en met 8. Daarbij zijn de benodigde leerkrachtcompetenties voor het effectief inzetten van verrijkingsonderwijs in kaart gebracht (en mogelijke ‘gaten’ daarin) en is gekeken hoe het verrijkingsonderwijs, zoals dat nu is vormgegeven, invloed heeft op het welbevinden van de leerlingen. De onderzoeksvraag luidde: hoe kan verrijkingsonderwijs het beste worden vormgegeven en het effectiefst worden ingezet in groep 3 tot en met 8 van het basisonderwijs?
Uit de documentanalyses van de leerlijn compacten en verrijken voor rekenen blijkt dat er binnen de leerlijn geen verrijkingsopgaven worden aangeboden. Het ontbreken van verrijkingsopgaven zorgt ervoor dat de verschillende kennisniveaus (Bonset et al., 2004) niet aan bod komen. De belangrijke rol van de leerkracht binnen het verrijkingsonderwijs die in de theorieën van Bonset et al (2004), Stronge (2002) en Bruning et al (2014) wordt benadrukt, komt in de leerlijn niet naar voren. Opvallend is ook dat de leerlijn in geen van de leerkrachtinterviews is genoemd; ook niet toen er specifiek naar werd gevraagd. Het ontbreken van de bovengenoemde aspecten van het verrijkingsonderwijs duidt erop dat de leerlijn compacten en verrijken niet toereikend is bij de vormgeving van het verrijkingsonderwijs.
De documentanalyse van Rekentijgers laat zien dat binnen Rekentijgers diverse kenmerken van verrijkingsonderwijs aan bod komen. Er worden verrijkingsopgaven in de breedte en diepte geboden. De voorkeur voor verdieping (Doolaard en Oudbier (2010) wordt
in Rekentijgers echter niet benadrukt. De verschillende kennisniveaus (Bonset et al., 2004) komen, behalve het kennisniveau vakgebonden kennis over methode en technieken van onderzoeken, allen naar voren in Rekentijgers. De belangrijke rol van de leerkracht wordt deels benadrukt binnen Rekentijgers. Het monitoren van vorderingen waardoor differentiatie en het verleggen van grenzen mogelijk wordt (Bonset et al., 2004), het belang van instructie van verrijkingsstof en ondersteuning van de leerling bij tegenslag (Bruning et al., 2014) komen duidelijk naar voren. Het creëren van een veilige leeromgeving, het vormgeven en stimuleren van samenwerking en de voorbeeldfunctie (Stronge, 2002) worden echter niet beschreven in Rekentijgers. Hierbij is het creëren van een veilige leeromgeving opvallend, omdat dit een voorwaarde is voor goed verrijkingsonderwijs (Bonset et al., 2004). Rekentijgers heeft dus verschillende kenmerken van het verrijkingsonderwijs verwerkt in de methode, maar er ontbreken ook essentiële kenmerken. Rekentijgers alleen is dus niet voldoende bij de vormgeving van het verrijkingsonderwijs.
Uit de competentievragenlijst blijkt dat de leerkrachten gemiddeld gezien onvoldoende competent zijn bij het werken met de (hoog)begaafde leerlingen. In de interviews komt naar voren dat de motivatie aanwezig is om aan de individuele onderwijsbehoeften van de (hoog)begaafde leerlingen te voldoen, maar de leerkrachten slagen hier in de praktijk niet consequent in. Dit wordt onder andere veroorzaakt doordat ze onvoldoende competent zijn op de competentiegebieden leerinhoud gerichte interventies en leergedraggerichte interventies. In de interviews gaven de leerkrachten ook aan onzeker te zijn over het eigen handelen en behoefte te hebben aan tijd, scholing, meer tips en tools en praktische handvatten zodat zij het verrijkingsonderwijs goed kunnen vormgeven. De behoefte aan extra tijd laat zien dat de vaardigheden om effectief differentiatie toe te passen nog niet optimaal zijn. Effectieve differentiatie is echter essentieel om ook de (hoog)begaafde leerlingen op de juiste manier onderwijs te kunnen bieden (Sisk, 2009). Het tijdtekort zorgt ervoor dat de leerlingen een
