Open Space Technology : informeel leren in de praktijk

Open Space Technology: informeel leren in de praktijk

Datum: 24-11-2017 Module: ULP G

Begeleider: Judith Bekebrede Woorden: 9.837

Abstract

In deze studie is onderzocht in hoeverre Open Space bijeenkomsten informeel leren stimuleren op het gebied van de Positive Behaviour Method binnen een schoolbestuur in Amsterdam. Er is een vragenlijst afgenomen bij vier schoolteams en er zijn enkele interviews uitgevoerd. De resultaten laten zien dat binnen de Open Space bijeenkomsten informeel leren op het gebied van PBS gestimu-leerd werd. Met name het open karakter van de bijeenkomsten speelde hierin een grote rol. Echter bleek een vertaalslag van de bijeenkomsten naar een verbeterde vaardigheid in de klas voor een groot deel van de participanten nog lastig. De fase van het PBS traject waarin de onderzochte scho-len zich bevinden en het ontbreken van een aantal ondersteunende schoolcondities zijn hier moge-lijke verklaringen voor.

Inhoudsopgave

Theoretisch kader 5

Onderwijsvernieuwingen 5

Professionele ontwikkeling 6

Formeel vs. informeel leren 7

Open Space Technology 10

Professionele ontwikkeling binnen Zaan Primair 11

Methode 15 Participanten 15 Materialen 16 Procedure 18 Resultaten 19 Professionele ontwikkeling 19 Informeel leren 20

Persoonlijke houding leren 22

Eigen vaardigheid PBS 23

Open Space bijeenkomsten 24

Toekomstperspectief 28 Discussie 30 Verbeterpunten onderzoek 33 Toekomstperspectief 34 Literatuurlijst 36 Bijlagen 40 Bijlage 1: Vragenlijst 40

Bijlage 2: Interviewleidraad niet Open Space 47

Onderwijsvernieuwingen

In het onderwijs zijn de afgelopen jaren veel nieuwe trends en innovaties te zien (Stevens, 2004). Vaak komen deze nieuwe ideeën overwaaien uit andere landen om vervolgens enthousiast te worden ingevoerd in eigen land. Volgens van Hoy en Miskel (2010) hoort verandering bij een school; scholen zouden lerende organisaties moeten zijn. Dit houdt onder andere in dat nieuwe ma-nieren van denken worden gestimuleerd en de organisatie zorgt voor een groeiende gelegenheid voor innovatie (Hoy & Miskel, 2010). Hosgörür (2016) benadrukt dat verandering nodig is ter be-vordering van organisatorische ontwikkeling en de kwaliteit van een school. Verandering kan in het algemeen gezien worden als een situatie waarin mensen hun bekwaamheid verder optimaliseren en hun positie of persoonlijke kennis veranderen (Kocel, 2011 in Hosgörür, 2016).

Hoewel vernieuwing goed klinkt, stuit het in de praktijk vaak op verscheidene problemen. Zo is in Amerika te zien dat verschillende onderwijsinnovaties en trends elkaar afwisselen, zonder dat er goed wordt gekeken naar de effectiviteit of het belang van de innovaties (Stevens, 2004). Ook in Nederland heerst er al enige tijd onrust omtrent de verschillende onderwijsinnovaties die de afge-lopen jaren zijn doorgevoerd (Bronneman-Helmers, 2008). Dit heeft er toe geleid dat er in april 2007 opdracht is gegeven aan Commissie Dijsselbloem om te onderzoeken of de onderwijsver-nieuwingen van de voorafgaande jaren op een correcte manier zijn doorgevoerd. Dit wil zeggen: zijn de hervormingen gefundeerd en op verantwoorde wijze gerealiseerd? Uit dit onderzoek zijn harde conclusies naar voren gekomen, waaronder het vaak ontbreken van een wetenschappelijke fundering voor de innovaties en buitensporigheid en complexiteit van de doelen die vanuit de over-heid werden gesteld (Bronneman-Helmers, 2008).

Innovaties en ontwikkelingen hebben binnen een school grote gevolgen voor de medewer-kers. Bergen en van Veen (2004) gaven aan dat de huidige onderwijsvernieuwingen vaak complex en multidimensionaal zijn, wat van grote invloed is op de werkzaamheden van leerkrachten. In hun studie in het voortgezet onderwijs kwam naar voren dat het daadwerkelijk toepassen van nieuwe

kennis en het bijbehorende gedrag in de klassensituatie zeer lastig te realiseren is. Om de vernieu-wingen binnen het onderwijs bij te kunnen benen is het belangrijk dat leerkrachten zich op professi-oneel gebied blijven ontwikkelen (Jones & Dexter, 2014).

Professionele ontwikkeling

Er bestaan verschillende studies waarin onderzocht is wat de voorwaarden zijn voor profes-sionele ontwikkeling bij leerkrachten en welke elementen deze ontwikkeling stimuleren. Uit de stu-die van James en McCormick (2009) bleek dat er een sterk verband bestaat tussen het leren van leerkrachten en het schoolbeleid. Pas op het moment dat de professionalisering van leerkrachten werd ondersteund door leiderschap en schoolmanagement kon deze succesvol zijn. Ook bleek uit het onderzoek dat leren in netwerken met leerkrachten van de eigen school en andere scholen een belangrijke rol kan spelen in het leren van leerkrachten (James & McCormick, 2009). Imants (2002) toonde eveneens aan dat samenwerken een belangrijke stimulans is voor de professionalisering van leerkrachten. Daarnaast bleek het gebruik van feedback op het functioneren van leerkrachten een positief effect te hebben (Imants, 2002). Verder werd een vernieuwing binnen de school beter opge-pakt door de medewerkers op het moment dat de doelen van de vernieuwing aansloten bij hun per-soonlijke doelen (Özkan, 2004).

Bovengenoemde elementen komen samen in de zogenaamde ‘professional learning commu-nity’ (PLC). Een PLC is een organisatie waarin het accent ligt bij het leren en samenwerken van leerkrachten en volgens Little (2006) zijn dergelijke leergemeenschappen een goede manier om de professionalisering van leerkrachten te stimuleren. Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra en Volman (2016) hebben onderzoek gedaan naar de verschillende karakteristieken van een PLC en de mate waarin deze karakteristieken het succes bepalen van een professionaliseringsprogramma. Uit deze studie is gebleken dat met name een open cultuur zeer belangrijk is voor een duurzaam positief ef-fect van een professionaliseringsprogramma. Een open cultuur werd in het onderzoek omschreven

als een cultuur waarin leerkrachten hun ideeën en expertise op het gebied van het gevolgde pro-gramma met elkaar kunnen delen (Gaikhorst et al., 2016). Ook de betrokkenheid van de schoollei-der bij het programma, goede communicatie binnen het team en het betrekken van leerkrachten en het kunnen toepassen van hun expertise bij ontwikkelingen in de schoolorganisatie bleken indicato-ren voor een positief resultaat (Gaikhorst et al., 2016). Het onderzoek van Gaikhorst et al. (2016) onderstreept het belang van het kunnen toepassen van de opgedane expertise binnen de schoolsitua-tie en de mogelijkheid om ervaringen hierover met elkaar te kunnen delen.

Formeel versus Informeel leren

In de professionele ontwikkeling van leerkrachten kan een onderscheid gemaakt worden tus-sen formele en informele wijze van leren. Jones en Dexter (2014) hebben zich in hun onderzoek middels interviews gericht op de verschillende manieren waarop er binnen een middelbare school-organisatie door leerkrachten geleerd kan worden en keken naar de effecten van deze verschillende aanpakken. Allereerst hebben zij gekeken naar formele wijzen van professionalisering bij leerkrach-ten, zoals het volgen van trainingen of sessies, een aanpak waar veel schoolorganisaties voor kie-zen. Hoewel leerkrachten aangaven het nut in te zien van deze manier van leren, kaartten zij ook een aantal gebreken aan. Zo sloot de inhoud van de trainingen niet altijd aan bij hun persoonlijke klassenpraktijk, vonden zij trainingen vaak te lang en was het huiswerk dat zij voor de trainingen moesten doen een extra belasting op hun al drukke schema. Als aanvulling op het formele leren, waarmee wordt geduid op het volgen van trainingen of sessies, en om de eerdergenoemde gebreken hiervan te elimineren hebben Jones en Dexter gekeken naar informele manieren van leren. Bij in-formeel leren ging het in dit onderzoek met name om gesprekken en mailcontact tussen collega’s binnen en buiten de school en het inschakelen van elkaars hulp bij problemen. De leerkrachten uit het onderzoek gaven aan dat deze informele manier van leren een grote ondersteunende rol speelt (Jones & Dexter, 2014). De meerderheid van de ondervraagde leerkrachten erkende dat de formele

leerpraktijken vaak de basis vormen voor de informele leersituaties. Er was sprake van een synerge-tische relatie tussen het formele en informele leren. De formele activiteiten voorzagen de leerkrach-ten van kennis en context, waarbij de informele leersituaties vervolgens zorgden voor een moge-lijkheid tot ondersteuning die bleef voortduren en kon worden aangesproken wanneer nodig (Jones & Dexter, 2014). Een voorwaarde voor het ontstaan van informele leersituaties bleek een samen-werkingscultuur binnen de school waarin collega’s elkaar om hulp mogen en durven vragen (Jones & Dexter, 2014).

Ook in de studie van Williams (2010) kwam het belang van informeel leren naar voren. In dit onderzoek werd op verschillende Engels basis- en middelbare scholen gekeken naar de wijze waarop nieuwe leerkrachten leren. De casestudy’s uitgevoerd in dit onderzoek toonden aan dat nieuwe leerkrachten met name professioneel leerden van informele in plaats van formele leersitua-ties. Daarnaast werd hun professionele ontwikkeling eerder gestimuleerd door gezamenlijke dan individuele situaties van leren. Lohman (2006) bevestigde eveneens dat samen leren werkt. In dit onderzoek uitgevoerd op zowel basis- als middelbare scholen kwam naar voren dat leerkrachten wat betreft hun professionele ontwikkeling in grotere mate steunden op leeractiviteiten waarin werd sa-mengewerkt dan op onafhankelijke leeractiviteiten. Daarnaast liet de studie zien dat er drie omge-vingsfactoren zijn die leerkrachten remden in hun betrokkenheid bij informele leeractiviteiten, na-melijk: gebrek aan tijd, fysieke afstand tussen collega’s en onvoldoende ondersteunende middelen, zoals computers. Lohman (2006) adviseerde daarom dat werkplekken strategisch geplaatst worden, zodat leerkrachten dicht bij collega’s zitten die binnen hetzelfde werkgebied actief zijn. Daarnaast moeten er voldoende tijd en bronnen, zoals computers, beschikbaar zijn voor informele leeractivi-teiten.

Er bestaan drie manieren om informeel leren binnen organisaties te faciliteren (Marsick, Brooks, Cseh, Lovin, Vernon, Watkins & Ziegler, 2000, in Conlon, 2004). Allereerst kan dit gedaan worden middels de kwaliteit en hoeveelheid van de interacties tussen medewerkers. Daarnaast kan

er gezorgd worden voor de stimulerende organisatorische structuren, zoals het aanbieden van varië-rende werkopdrachten waarbij verschillende kansen tot leren ontstaan. Tot slot kan via de mentale capaciteiten van de lerende informeel leren gefaciliteerde worden, bijvoorbeeld door de ontwikke-ling van verschillende informele leerstrategieën. Ook Jurasaite-Harbison (2009) kwam in haar on-derzoek uit op drie vergelijkbare aspecten van een schoolcultuur die zorgden voor een mogelijkheid tot informeel leren bij leerkrachten, weliswaar met een andere benaming. Zij beschreef de drie faci-literende factoren als de professionele relaties tussen leerkrachten, schoolleiderschap en de indivi-duele houding van de leerkrachten. De eerste en derde factor uit beide onderzoeken lijken hetzelfde fenomeen in een andere verwoording te beschrijven. De tweede factor van beide onderzoeken, or-ganisatorische structuren en schoolleiderschap, staan sterk in verband met elkaar. De organisatori-sche structuren binnen een school worden namelijk gevormd door de schoolleider. In het onderzoek van Tews, Michel en Noe (2017) kwam een andere stimulerende factor voor informeel leren aan bod. Uit dit onderzoek bleek dat leuke activiteiten op de werkvloer, zoals sociale evenementen of team building activiteiten, in verband staan met het leren van elkaar en het leren van andere bron-nen, zoals artikelen. Echter toonde het onderzoek eveneens aan dat de persoonlijkheid van het per-soneel bepaald in welke mate de leuke activiteiten hun positieve uitwerking hebben. Hoekstra, Bre-kelmans, Beijaard en Korthagen (2009) bevestigden eveneens het verschil tussen individuen in de wijze waarop zij informeel leren. In dit onderzoek kwam naar voren dat leerkrachten op verschil-lende manieren informeel leren binnen de context van hervorming. Hoekstra en collega’s (2009) pleitten daarom voor een gedifferentieerde ondersteuning in het informele leren van leerkrachten. Het aanbieden en stimuleren van verschillende vormen van informeel leren zou volgens de onder-zoekers daarnaast een leven lang leren bij leerkrachten stimuleren.

Open Space Technology

Zoals hiervoor omschreven bestaan er verschillende wijzen waarop professionele ontwikke-ling en informeel leren op de werkvloer gestimuleerd kan worden. Een van de manieren waarop de stimulering van informeel leren mogelijk richting kan worden gegeven is middels de Open Space Technology (OST). De OST kan gezien worden als een raamwerk om leerbijeenkomsten vorm te geven. Het betreft een werkwijze waarbij alle betrokkenen en geïnteresseerden rondom een bepaald thema bij elkaar komen in zogenaamde Open Space bijeenkomsten (Owen, 2008). Wat er in de Open Space bijeenkomsten wordt behandeld is afhankelijk van de inbreng van de deelnemers. In de OST bijeenkomsten wordt gewerkt vanuit vier principes en een wet. De vier principes zijn: Wie er komen zijn de juiste personen, Wat er gebeurt is het enige dat had kunnen gebeuren, Het begint wanneer het begint en Het eindigt wanneer het eindigt. De enige wet van OST wordt de Wet van Twee Voeten genoemd. Deze wet houdt in dat alle medewerkers de mogelijkheid hebben om zich te verplaatsen op het moment dat een situatie hen niets brengt. Deelnemers zijn ten alle tijde vrij om te verplaatsen van het ene vraagstuk naar het andere of om de bijeenkomst te verlaten (Owen, 2008).

Neal (1996) heeft tijdens een Open Space bijeenkomst voor managers in Engeland gekeken naar de werking van de principes en de wet van OST. Zij concludeerde dat de vier principes en de wet van waaruit de OST werkt ontzettend krachtig zijn en energie en betrokkenheid onder de deel-nemers tot gevolg hebben. Ook bleek uit een onderzoek uitgevoerd onder huwelijks- en familiethe-rapie studenten in Amerika dat OST een goede werkwijze kan zijn om complexe onderwerpen aan te leren. De Open Space bijeenkomsten maakten gesprekken mogelijk over de bestaande kennis van de deelnemers en de mogelijke wijze waarop deze kennis kon worden uitgebreid (Patton, Chappel-le, Fisher, McDowell-Burns, Pennington, Smith & Vitek, 2016). OST gaf de deelnemers de kans om op hun eigen tempo te leren en een sterkere band met elkaar op te bouwen door van elkaar te leren (Patton et al., 2016). Waterhouse (1997) heeft onderzocht in hoeverre de OST effectief is in aan-kaarten van geweld onder jeugd in Amerika. Uit deze studie bleek de OST een effectief

netmodel te zijn wanneer er moeten worden samengewerkt tussen deelnemers uit verschillende werk-velden en met verschillende achtergronden. De participanten van het onderzoek gaven aan middels de Open Space bijeenkomsten een breder bewustzijn en begrip te hebben ontwikkeld over het pro-bleem, tot mogelijke oplossingen te zijn gekomen en een gevoel van hoop te hebben ontwikkeld om de problemen op te kunnen lossen.

Hoewel er zoals omschreven al enkele studies zijn die een positief effect van de OST laten zien, is er nog weinig bekend over de stimulering van informeel leren middels Open Space bijeen-komsten. De OST lijkt een mooi raamwerk te bieden waarbinnen informeel leren plaats kan vinden. Echter bestaat er nog geen onderzoek wat hier wetenschappelijk bewijs voor levert. Daarnaast is er nog niet eerder in de Nederlandse setting gekeken naar de werking van deze aanpak.

Professionele ontwikkeling binnen Zaan Primair

Het schoolbestuur Zaan Primair, uit de Zaanstreek in omgeving Amsterdam, is het toonbeeld van een bestuur waar tot nog toe op het gebied van professionalisering vaak gebruik is gemaakt van formeel leren. Zo is er regelmatig een methode ingekocht waarbij het personeel van de verschillen-de basisscholen binnen het bestuur een bijbehorenverschillen-de cursus, workshop of opleiding volgverschillen-den. Een recent voorbeeld van een nieuwe methode die op formele wijze aan de medewerkers van Zaan Pri-mair is onderwezen is de Positive Behaviour Support methode (PBS). PBS is een preventieve aan-pak die erop gericht is om een omgeving te creëren waarin leren onder leerlingen wordt gestimu-leerd en gedragsproblemen preventief worden aangepakt (van Kuijk & van Rens, 2013). PBS gaat te werk op basis van vijf pijlers:

1. Het betreft een schoolbrede aanpak die vanuit gedeelde waarden van zowel leraren, leerlingen als ouders ontstaat;

2. De aanpak draait om preventie van probleemgedrag. Dit wordt gerealiseerd middels verschil-lende interventies;

3. De aandacht wordt voornamelijk gericht op wat goed gaat. Dit wordt gedaan door middel van actief aanleren en positieve bekrachtiging;

4. Er wordt datagestuurd te werk gegaan;

5. Er is sprake van een partnerschap met de ouders en andere betrokkenen (van Kuijk & van Rens, 2013).

PBS is zowel een proces- als een productgestuurde aanpak. Het is een processturing aangezien er aangesloten wordt bij de kwaliteiten en doelen van de school zelf. Daarnaast is het een productge-stuurde aanpak in het geleidelijk toewerken naar het ontwikkelen en inzetten van verschillende pro-ducten, zoals interventies en een beloningsaanpak (van Kuijk & van Rens, 2013). Er zijn drie ni-veaus te onderscheiden in de interventies die worden ingezet: het primaire interventieniveau voor alle leerlingen van de school (85-92 %), het secundaire interventieniveau voor groepjes leerlingen die baat hebben bij extra ondersteuning (7-10 %) en tot slot enkele leerlingen die behoefte hebben aan een intensievere vorm van zorg voor hun gedrag (3-5 %). Het onderzoek van van Kuijk en van Rens (2013) naar de werking van PBS op zes scholen in Nederland liet zien dat leerlingen door PBS op school onder andere een groter gevoel van veiligheid hadden, minder probleemgedrag toonden en sociaal vaardiger waren. Voorbeelden van positieve resultaten bij leerkrachten waren meer ple-zier in het werk en een mindere mate van handelingsverlegenheid. Het invoeren van PBS in de school vraagt om grote betrokkenheid van het gehele team. Een traject ingaan betekent in ieder ge-val een tijdsperiode van 2 à 3 jaar waarin onder begeleiding van coaches de principes van de aanpak worden aangeleerd, de kernwaarden van de school worden ontwikkeld en PBS wordt geïmplemen-teerd in de school (van Kuijk & van Rens, 2013). Voor het doen slagen van het traject bleken onder-steuning vanuit de directie en het functioneren van het schoolteam volgens onderwijsmedewerkers de belangrijkste voorspellers te zijn (McIntosh, Predy, Upreti, Hume, Turri & Mathews, 2014).

Binnen Zaan Primair zijn verschillende scholen het traject ingegaan om de principes van PBS te leren kennen en toe te kunnen passen in de schoolpraktijk. Echter is hierbij met name een

focus te zien op formeel leren. Het bestuur merkt dat de overtuiging bij het team vaak ontbreekt bij een formele wijze van professionele ontwikkeling bij het doorvoeren van onderwijsvernieuwingen. Om de gebreken van het formele leren te overbruggen, zou Zaan Primair graag zien dat er eveneens informeel leren plaats vindt op het gebied van PBS. Zaan Primair wil verwezenlijken dat de ont-wikkeling van de leerkrachten op het gebied van PBS niet stopt na het volgen van de trainingen. Het bestuur wil stimuleren dat de informatie en kennis die in de trainingen is opgedaan verder doorwerkt in de verschillende scholen, de leerkrachten op informele wijze bezig blijven met de op-gedane stof en zich door blijven ontwikkelen.

Om dit te realiseren is Zaan Primair afgelopen schooljaar (2016/2017) gestart met de inzet van de Open Space Technology (OST). Er zijn zeven Open Space bijeenkomsten georganiseerd waarin volledig werd gefocust op de PBS methode. Het bestuur wil graag helder krijgen in hoeverre deze bijeenkomsten bijdragen aan het informele leren van de medewerkers op het gebied van PBS. Vanuit deze situatieschets is tot de volgende onderzoeksvraag gekomen voor dit onderzoek: ‘In welke mate stimuleren de Open Space bijeenkomsten het informele leren op het gebied van PBS?’ Er is gekozen om hierbij gebruik te maken van twee deelvragen. De eerste deelvraag luidt: ‘Hebben de Open Space bijeenkomsten een positief effect op de inzet van PBS methode bij de

leerkrachten?’. Middels deze vraag zal onderzocht worden of er een verschil in ervaren bekwaam-heid op het gebied van PBS bestaat tussen de leerkrachten die de bijeenkomsten wel bijwonen en de leerkrachten die de bijeenkomsten niet bijwonen. Hierbij zal gekeken worden of de leerkrachten die de bijeenkomsten wel bijwonen het gevoel hebben beter in staat te zijn om de PBS methode toe te passen in de klassensituatie. De tweede deelvraag van het onderzoek luidt: ‘Welke elementen van de Open Space bijeenkomsten dragen bij aan het informeel leren?’. Deze vraag tracht te achterhalen welke elementen van Open Space bruikbaar en effectief zijn. Op deze wijze kan dit onderzoek lei-den tot een plan van aanpak betreft informeel leren in het toepassen van onderwijsvernieuwingen.

De uitkomsten van deze studie kunnen een waardevolle bijdrage leveren aan de weten-schappelijke wereld door te onderzoeken of OST een goede manier is om informeel leren op de werkvloer te stimuleren. Daarnaast kan met dit onderzoek voor het eerst bekeken worden of de OST toepasbaar en effectief is in een Nederlandse schoolorganisatie. Wanneer blijkt dat OST een goede stimulans is voor informeel leren dient dit eveneens een maatschappelijk belang. Andere scholen of organisaties die informeel leren graag willen stimuleren kunnen de conclusies uit dit onderzoek ge-bruiken om dit binnen hun eigen organisatie te verwezenlijken. Op deze wijze kan tegemoet worden gekomen aan het advies van Commissie Dijsselbloem (2008) om te kiezen voor wetenschappelijk onderbouwde onderwijsinnovaties. Door te kijken naar de effectieve elementen van de Open Space bijeenkomsten kan dit onderzoek een basis leveren voor het in de toekomst op een duurzame wijze invoeren van onderwijsinnovaties.

Er wordt verwacht met dit onderzoek te vinden dat de Open Space bijeenkomsten op posi-tieve wijze het informele leren stimuleren op het gebied van PBS. Uit het onderzoek van Jones & Dexter (2014) bleek namelijk dat gesprekken tussen collega’s en het inschakelen van elkaars hulp bij problemen, welke beiden voor komen binnen de Open Space bijeenkomsten, vormen van infor-meel leren betroffen die een grote ondersteunende speelden. Daarnaast zijn er verschillende onder-zoeken die aantoonden dat interactie tussen leerkrachten en samenwerken informeel leren bevordert (Williams, 2010; Lohman, 2006; Marsick et al., 2000; Jurasaite-Harbison, 2009). De verwachting is dan ook dat de leerkrachten die de bijeenkomsten bijwonen het gevoel hebben beter in staat te zijn de PBS methode toe te passen dan de leerkrachten die de bijeenkomsten niet hebben bijgewoond. Dit omdat zij binnen de Open Space bijeenkomsten de mogelijkheid krijgen om van elkaar te leren en zich zo verder kunnen ontwikkelen op het gebied van PBS. Verder wordt er verwacht dat het de-len van expertise , onderlinge ondersteuning bij problemen en vraagstukken en het open en vrijwil-lige karakter van de bijeenkomsten met name bijdragen aan het positieve effect. Dit wordt verwacht op basis van verscheidene onderzoeken die hebben aangetoond dat deze elementen succesvol

blij-ken te zijn op het gebied van professionele ontwikkeling en stimulering van informeel leren (James, 2009; Imants, 2002; Gaikhorst et al., 2016; Jones & Dexter, 2014; Williams, 2010; Lohman, 2006; Marsick et al., 2000; Jurasaite-Harbison, 2009).

Methode

Participanten

Voor het onderzoek is contact gezocht met alle vier de scholen van Zaan Primair waarop de PBS methode is of werd ingevoerd, namelijk OBS de Lindeboom, Dynamica XL, OBS de Meander en OBS de Dorpsakker. De selectie van participanten is gebaseerd op de personen die bereid waren om mee te werken aan het onderzoek. In totaal hebben 38 van de 85 personen gereageerd, waarvan 33 vrouwen en 5 mannen. De leeftijd van de respondenten varieerde tussen de 22 en 63 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 41.89 jaar (SD = 12.05). Van de participanten was 57.9% leerkracht, 18.4% onderwijsassistent, 7.9% directeur en 5.3% adjunct-directeur. Daarnaast bevonden zich een intern begeleider, administratief medewerker, orthopedagoog en praktijkbegeleider in de groep par-ticipanten. Het aantal jaar dat de participanten werkzaam waren in het onderwijs liep van 1 tot en met 42 jaar, met een gemiddelde van 15.79 jaar (SD = 12.6). De meeste respondenten hadden een HBO studie afgerond (76.3%), 15.8% had een MBO opleiding voltooid en 7.9% had een diploma aan de Universiteit behaald. Van de 38 participanten was 60,5% wel bij een of meerdere Open Spa-ce bijeenkomsten aanwezig (n = 23) en 39,5% niet (n = 15).

In totaal zijn er 6 participanten geïnterviewd, waarvan 3 participanten niet aan de Open Spa-ce bijeenkomsten hadden deelgenomen en 3 participanten wel. De participanten zijn geselecteerd op basis van bereidheid om mee te werken. Al de participanten waren vrouwen en varieerde in leeftijd van 36 tot 61 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 50.4 jaar. Het aantal jaar dat zij werkzaam waren in het onderwijs varieerde tussen de 2 en 40 jaar, met een gemiddelde van 21.8 jaar. De totale groep participanten van de interviews had een HBO studie afgerond.

Materialen

Voor de dataverzameling van de studie is gebruik gemaakt van een vragenlijst en een inter-viewleidraad. Beide instrumenten zijn door de onderzoeker zelf ontworpen, op basis van de litera-tuur omtrent de onderzochte concepten. De ontworpen vragenlijst bestond in totaal uit 34 items (zie bijlage 1). De eerste 19 zijn gewijd aan de mate van informeel leren, stimulering van de professio-nele ontwikkeling, eigen houding tegenover leren en ervaren vaardigheid op het gebied van PBS. Er is voor deze concepten gekozen op basis van de kenmerken van een effectieve PLC (Gaikhorst et al., 2016) en de elementen die volgens verschillende onderzoeken stimulerend blijken te werken voor informeel leren op de werkvloer (Marsick et al., 2000; Jurasaite-Harbison, 2009) . Het eerste deel van de vragenlijst is door alle participanten ingevuld. Het tweede deel van de vragenlijst, be-staande uit 13 items, is enkel door de medewerkers ingevuld die bij een of meerdere Open Space bijeenkomsten aanwezig zijn geweest. In dit deel is de participanten gevraagd naar hun oordeel over verschillende onderdelen van de Open Space bijeenkomsten. De vragenlijst bestond voornamelijk uit verschillende stellingen, geformuleerd in de ik-vorm. Een voorbeeld van een stelling uit het eer-ste deel van de vragenlijst is ‘Ik werk regelmatig samen met collega’s’. Een voorbeeld van een eer- stel-ling uit het tweede deel van de vragenlijst luidt ‘De Open Space bijeenkomsten leveren mij meer kennis op het gebied van PBS op’. De participanten hebben op een 5-punt schaal aangegeven in hoeverre zij het eens waren met de verschillende stellingen, lopend van 1 (helemaal niet mee eens) tot 5 (helemaal mee eens). Voor enkele vragen is geen gebruik gemaakt van stellingen, maar is een open vraag gesteld met verschillende antwoordopties. Naast de 34 items is de participanten ge-vraagd om verschillende demografische gegevens, zoals sekse en functie.

Uit het onderzoek naar de betrouwbaarheid is gebleken dat de schaal ‘stimulering professio-nele ontwikkeling’ voldoende intern consistent is, met een Cronbach alpha waarde van .74. De schaal ‘informeel leren op school’ bleek in eerste instantie maar matig consistent, met een Cronbach alpha van van .54. Wanneer het item betreft steun en advies bij collega’s uit deze schaal zou worden

verwijderd, zou de Cronbachs alpha echter voldoende worden. Er is daarom voor gekozen om het betreffende item uit de schaal voor ‘informeel leren op school’ te verwijderen. Hiermee is de Cron-bach alpha voor de schaal gestegen naar .62. Aangezien het concept ‘persoonlijke houding tegen-over leren’ slechts uit drie items bestond, is er voor gekozen om deze niet als schaal, maar als losse items te behandelen. Dit betreffen de items ‘persoonlijke houding tegenover informeel leren’, ‘be-langrijkste vorm professionele ontwikkeling’ en ‘be‘be-langrijkste bron kennis’. De schaal ‘ervaren vaardigheid PBS’ bleek intern consistent te zijn, met een Cronbach alpha van .67.

Interviewleidraad

Op basis van de ontwikkelde vragenlijst en eerste resultaten van de vragenlijst zijn twee in-terview-leidraden ontwikkeld (zie bijlage 2 en 3). Deze leidraden hadden als doel om dieper in te gaan op de gegevens die in de vragenlijst naar voren waren gekomen. Zo is er in de leidraden ge-vraagd naar de motivatie en beweegredenen van de participanten bij verschillende onderdelen uit de vragenlijst. Ook is er middels de leidraden dieper ingegaan op verschillende onderdelen uit de vra-genlijst door te vragen naar hoe dit bij de participanten op school wordt georganiseerd. Er is een aparte leidraad ontwikkeld voor de participanten die de Open Space bijeenkomsten hebben bijge-woond en een voor de participanten die geen enkele Open Space bijeenkomst hebben bijgebijge-woond. Beide leidraden omvatte eenzelfde eerste deel waarin door middel van 12 vragen naar de mate en vorm van informeel leren bij de participanten op school is gevraagd. Een voorbeeld van een vraag uit het eerste deel van de interview-leidraden betreft ‘Heeft u behoefte aan informeel leren op het gebied van PBS en waarom wel/niet?’. Het tweede deel van beide interview-leidraden bestond uit vragen omtrent de Open Space bijeenkomsten. In het interview-leidraad voor de participanten die wel bij de Open Space bijeenkomsten zijn geweest is door middel van 7 vragen gevraagd naar het oordeel over de bijeenkomsten. Bijvoorbeeld met de vraag ‘Wat vindt u goed/prettig aan de Open Space bijeenkomsten?’. In het interview-leidraad voor de participanten die niet bij de Open Space bijeenkomsten zijn geweest is het tweede deel gericht op de beweegredenen om niet naar de

bijeen-komsten te gaan en de uitwisseling met collega’s die wel zijn gegaan. Dit is gedaan door middel van vijf vragen, waaronder ‘Delen collega’s die bij de Open Space bijeenkomsten zijn geweest hun op-gedane kennis met de rest van het team en zo ja, op wat voor manier gebeurt dit?’.

Procedure

De ontwikkelde vragenlijst is via de mail naar de directeuren van de vier scholen binnen het PBS-traject verstuurd. De directeuren hebben de vragenlijst vervolgens eveneens via de mail onder de medewerkers van hun scholen verspreid. De vragenlijst is online ingevuld door de participanten. Voor het uitvoeren van de interviews is opnieuw contact gezocht met de vier directeuren van de deelnemende scholen. Zij hebben binnen hun team gepolst welke participanten van de vragenlijst bereid waren om mee te werken aan een interview. Op basis van vrijwillige aanmelding zijn de par-ticipanten voor de interviews bepaald. De helft van de interviews heeft op school plaats gevonden, de andere helft is telefonisch afgenomen. Deze keuze is aan de hand van de voorkeur van de parti-cipanten gemaakt. Zowel over de telefoon als op school hebben de interviews enkel met de partici-pant zelf plaatsgevonden. De interviews zijn opgenomen en duurden gemiddeld zo’n 30 minuten. Analyse

Bij het analyseren van de resultaten is onderscheid gemaakt tussen twee groepen, namelijk de groep die wel bij de Open Space bijeenkomsten is geweest en de groep die hier niet bij is ge-weest. Er is gekeken naar mogelijke verschillen tussen beide groepen op vier verschillende variabe-len: ‘stimulering professionele ontwikkeling’, ‘informeel leren op school’, ‘persoonlijke houding tegenover informeel leren’ en ‘ervaren vaardigheid PBS’ middels een independent T-test . Voor de categorische variabelen, namelijk: ‘belangrijkste vorm professionele ontwikkeling’ en ‘belangrijkste bron kennis’, is gebruik gemaakt van een Chi-kwadraat toets, om zo de mogelijke associaties tussen het wel of niet bijwonen van de Open Space bijeenkomsten en de variabelen te ontdekken.

De interviews zijn getranscribeerd, gecodeerd en vervolgens vergeleken met de bestuurde literatuur. Ook bij de interviews is gekeken naar mogelijke verschillen tussen de participanten die wel bij de Open Space bijeenkomsten zijn geweest en de participanten die hier niet bij zijn geweest.

Resultaten

De uitgevoerde t-testen lieten geen significant verschil zien tussen de groep die wel naar de Open Space bijeenkomsten is geweest en de groep die hier niet bij is geweest (zie tabel 1).

Tabel 1

Gemiddelde, standaarddeviatie en t-waarde indicatoren PLC en informeel leren

Professionele ontwikkeling

Wat betreft de stimulering van de professionele ontwikkeling op school werd geen verschil gevonden tussen de groep die naar de Open Space bijeenkomsten is geweest en de groep die er voor heeft gekozen om dit niet te doen (zie tabel 1). Van alle participanten was in 86.5% van de gevallen de schoolleiding betrokken bij de professionele ontwikkeling van de leerkrachten. Daarnaast gaf 71.1% aan feedback te krijgen van zijn of haar leidinggevende over zijn of haar ontwikkeling en doorgroei mogelijkheden, 23.7% beoordeelde dit onderdeel neutraal. Volgens 68.5% van de partici-panten kreeg hij of zij taken waarvan hij of zij veel kan leren, bij een kwart werd dit onderdeel

neu-Schalen Wel Open Space (n=23)

M SD

Geen Open Space (n=15) M SD t Professionele ontwik-keling 23,50 2,77 22,87 3,72 .59 (df = 35) Informeel leren 22.05 3.24 20.13 3.11 1.77 (df = 33) Persoonlijke houding informeel leren 3.96 .83 4.07 .59 -.45 (df = 36) Ervaren vaardigheid PBS 7.65 1.5 8.13 1.55 -.95 (df = 36)

traal beoordeeld (26.3%). Bij het overgrote deel van de deelnemers bleek de school de professionele ontwikkeling van leerkrachten belangrijk te vinden (94,7%), slechts 5.3% van de deelnemers be-oordeelde dit onderdeel als neutraal. De analyse van de interviews onderstreept dit resultaat, hieruit bleek dat alle participanten door hun directie worden gestimuleerd om zich op professioneel vlak te ontwikkelen. Deze stimulering gebeurt bijvoorbeeld in de vorm van aanmoediging om diverse certi-ficaten te halen of cursussen te volgen. Zo vertelde participant 3 (wel OS): ‘Dat gaat wel via een vergadering. Van ‘wie gaat er dit jaar professionaliseren op het gebied van rekenen? Wie heeft het vorig jaar niet gedaan op het gebied van rekenen?’. Nou en dan doe je bijvoorbeeld sprongen voor-uit of dat soort dingen.’. Opvallend is dat slechts twee kandidaten in de interviews aangaven ook begeleid te worden in hun professionele ontwikkeling, de rest van de kandidaten gaf aan dat dit niet of niet meer het geval is. Een van de kandidaten die aangaf begeleiding te krijgen, vertelde dat dit op aanvraag is, aangezien zij een pittig jaar heeft gehad. Ook lieten de resultaten van de vragenlijst zien dat er bij slechts de helft van de deelnemers op school een plan bestaat met betrekking tot de professionele ontwikkeling van leerkrachten (52.6%). Daarnaast gaf 56.7% aan te worden betrok-ken bij de besluitvorming en gang van zabetrok-ken bij hem of haar op school.

Informeel leren

In de mate waarin informeel leren plaats vindt op school is geen significant verschil gevon-den tussen de groep die de Open Space bijeenkomsten heeft bijgewoond en de groep die dit niet heeft gedaan (zie tabel 1). Uit de vragenlijst bleek 89.4% van de participanten bij zijn of haar colle-ga’s terecht te kunnen voor steun en advies, slechts 2.6% kon dit niet. De interviews lieten zien dat steun en advies met name worden opgezocht over situaties die zich voordoen in de klas of vragen over een bepaald kind. Participant 2 (niet OS) : ‘Het komt vaak voor dat je even naar elkaar toe-loopt om te vragen van ‘goh, dat kind die had weer iets bijzonders vandaag, wat vind je daar nou van, wat zou jij daar aan doen?’.’ Daarnaast gaf het overgrote deel van de participanten aan

regel-matig samen te werken met collega’s (94.6%). Samenwerking vindt met name plaats binnen dezelf-de bouw, zo bleek uit dezelf-de interviews. Met dezelf-de leerkrachten uit dezelf-dezelfdezelf-de bouw wordt bijvoorbeeld sa-men een groepsplan opgesteld of worden lessen ontwikkeld omtrent een bepaald thema. Van de par-ticipanten gaf 65.8% aan dat op school iedereen relevante informatie met elkaar deelt, 13.2% gaf aan dat dit niet gebeurt. De interviews lieten zien dat er vooral lesideeën of andere leuke tips voor in de klas met elkaar worden gedeeld. Deze uitwisseling vindt vaak plaats op spontane momenten tus-sendoor, zoals tijdens het buitenspelen of na schooltijd. Ook via een gezamenlijke Facebookpagina of de mail wordt bij enkele kandidaten van de interviews informatie uitgewisseld. Participant 6 (niet OS) gaf in haar interview aan dat de uitwisseling echter nog beter georganiseerd kan worden, zo vertelde zij: ‘Je ziet gewoon sommige scholen gewoon alles steeds opnieuw uitvinden. Zo stom. Daarom dacht ik van waarom kan er niet gewoon een soort database zijn. …..dan hoef je niet alle-maal dingen zelf te bedenken. Mijn dingen kan ik dan ook weer delen.’. Verder liet de vragenlijst zien dat 34.2% vindt dat hij of zij voldoende tijd krijgt voor informele leeractiviteiten, 42.1% was hier neutraal in en 23.7% vindt dat hij of zij niet genoeg tijd krijgt voor informelere leeractiviteiten. Daarnaast gaf iets minder dan de helft aan voldoende middelen en mogelijkheden aangereikt te krijgen om tot informeel leren te komen (47.3%), 39.5% beoordeelde dit punt neutraal en 13.1% gaf aan niet voldoende middelen en mogelijkheden aangereikt te krijgen om tot informeel leren te ko-men.

Bij iets meer dan de helft van de kandidaten creëert de schoolleiding situaties waarin infor-meel leren plaats kan vinden op school (58.3%), 33.3% oordeelde hier neutraal over en bij 8.4% gebeurt dit niet. Uit de interviews bleek eveneens dat er een verschil bestaat tussen de kandidaten in de mate waarin er informele leersituaties op school worden gecreëerd door de directie. Participant 1 (wel OS) gaf aan dat er op haar school veel informele leersituaties worden gecreëerd. Participant 1: ‘Dit jaar is er ruimte voor teamleren. Dus dan worden collega’s in de gelegenheid gesteld om met elkaar eh, nou bijvoorbeeld te gaan kijken of samen lessen voor te bereiden. Dus dat wordt heel erg

gestimuleerd. Daar wordt ook echt tijd voor vrij gemaakt. En nu omdat er echt ruimte is, ruimte ge-creëerd is, tijd is gemaakt, zie je wel dat mensen toch meer eh ja van elkaar willen leren.’. Ook bij participant 5 en 6 (niet OS) worden regelmatig informele leersituaties gecreëerd, bijvoorbeeld in de vorm van klassenbezoeken. De andere drie participanten gaven aan dat er wel enige situaties voor informeel leren worden gecreëerd, zoals door het bij elkaar laten komen van bepaalde teams, bij-voorbeeld reken- of zorgteams. Daarentegen vertelden deze kandidaten ook dat het creëren van in-formele leersituaties niet vaak wordt gedaan door de directie en onderdelen als klassenbezoeken of samen lessen voorbereiden er vaak bij inschieten.

Persoonlijke houding leren

Een Chi-kwadraat toets voor onafhankelijkheid heeft aangetoond dat er geen significante associatie bestaat tussen de keuze om wel of niet naar de Open Space bijeenkomsten te komen en de vorm van professionele ontwikkeling waar de meeste waarde aan wordt gehecht (x² = 3.40, p = .18, phi = .30).

Tabel 2

Meest waardevolle vorm professionele ontwikkeling

Bij zowel de groep die wel bij de Open Space bijeenkomsten zijn geweest als bij de groep die hier niet bij zijn geweest bleek een combinatie van formeel en informeel leren de vorm van professione-le ontwikkeling waar de meeste waarde aan wordt gehecht (zie tabel 2).

Ondervraagde groep Formeel leren (%) Informeel leren (%) Een combinatie van beiden (%)

Wel Open Space

(n = 23) 0 17.4 82.6

Niet Open Space

(n = 15) 13.3 20 66.7

Totale groep

Ook tussen de belangrijkste bron voor kennis en de keuze om wel of niet deel te nemen aan de Open Space bijeenkomsten bleek geen significante associatie te bestaan (x² = 1.35, p = 0.85, phi = 0.19). Voor iets minder dan de helft van de deelnemers bleken collega’s de belangrijkste bron van kennis voor het uitvoeren van hun werk te zijn (44.7%). Trainingen en workshops bleken de belang-rijkste bron van kennis te zijn voor 23.7% van de participanten. Bij 21.1% van de participanten vormden eigen onafhankelijke inspanningen, zoals het lezen van vakbladen, de belangrijkste bron. Voor de overige 10.4% bleken dit opleidingen te zijn die zij op eigen initiatief volgden of een com-binatie van alle eerder genoemde bronnen. Er bleek geen significant verschil te bestaan tussen de groep die wel naar de Open Space bijeenkomsten is geweest en de groep die dit niet heeft gedaan in de mate waarin zij informele leersituaties belangrijk achtten voor hun professionele ontwikkeling. Het grootste deel van de deelnemers, wel 86.8%, vond informele leersituaties belangrijk voor zijn of haar professionele ontwikkeling en slechts 2.6% zag hier het belang niet van in. Ook in de inter-views kwam naar voren dat informeel leren belangrijk wordt geacht door de participanten. Zo gaf participant 4 (wel OS) aan: ‘Nou ik denk dat we dat allemaal wel nodig hebben. Gewoon in het hele systeem denk ik. Omdat je er alleen maar beter van kan worden. Je leert zoveel van elkaar. Maar je bent ook heel vaak bang dat je natuurlijk faalt. Daarom ben je ook vaak van ‘nee hoor, dat is mijn ding, doe de deur maar dicht’. Maar eigenlijk leer je er gewoon veel van. Dat weet ik uit ervaring ook.’.

Eigen vaardigheid PBS

Er bleek geen significant verschil te bestaan in ervaren bekwaamheid op het gebied van PBS tussen de groep die de Open Space bijeenkomsten heeft bijgewoond en de groep die dit niet heeft gedaan (zie tabel 1). Het grootste gedeelte van beide groepen voelde zich capabel in het in de prak-tijk brengen van de PBS-methode (wel OS 60.8%, niet OS 66.7%). Daarnaast beoordeelde 30.4% van de participanten die aanwezig waren bij de OS bijeenkomsten tegenover 33.3% van de

partici-panten die niet bij de OS bijeenkomsten waren dit onderdeel neutraal. Slechts een klein deel van beide groepen voelde zich niet capabel in het in de praktijk brengen van de PBS-methode (wel OS 8.7%, niet OS 5.3%). Ook gaf het grootste gedeelte van beide groepen aan zijn of haar opgedane kennis op het gebied van PBS toe te kunnen passen in de praktijk (wel OS 78.2%, niet OS 80%). Uit de interviews bleek dat de deelnemers over het algemeen een positief beeld hebben van hun school als het gaat om de uitvoering van PBS, zij gaven hun school gemiddeld een 7.5. Kandidaat 1 (wel OS) verklaarde dit cijfer als volgt: ‘Ik denk, op dit moment een 7.5. En ik streef naar een 9, dat zeg ik er maar meteen bij……Ik zie wel heel veel veranderingen en ik zie wel dat mensen er mee bezig zijn. Maar het is nog niet dat ik zeg van ‘wij zijn PBS proof’. Kan ook nog niet, maar ja ik leg de lat toch wel een beetje hoog.’. Het beeld dat de kandidaten van zichzelf hebben met betrekking tot het uitvoeren van de PBS methode kwam overeen met het beeld dat zij schetsten van hun school. Ook hun eigen vaardigheid op het gebied van PBS gaven zij gemiddeld een 7.5.

Open Space bijeenkomsten

In de interviews gaven de participanten aan gestimuleerd of zelfs verplicht gesteld te zijn door hun directie om de Open Space bijeenkomsten bij te wonen. Van de drie geïnterviewde parti-cipanten die de Open Space bijeenkomsten hebben bijgewoond was het voor twee kandidaten een verplichting die werd opgelegd vanuit de directie en is een kandidaat naar de bijeenkomsten gegaan vanwege het enthousiasme van de directeur. De twee kandidaten voor wie de bijeenkomsten een verplichting waren, ervoeren dit niet als probleem. Alledrie de kandidaten hadden van tevoren geen bepaald doel voor ogen waarmee zij de Open Space bijeenkomsten in zijn gegaan. De geïnterview-de participant die niet naar geïnterview-de Open Space bijeenkomsten is geweest, vertelgeïnterview-de wel graag geïnterview- deelgeno-men te hebben. Echter vielen de bijeenkomsten telkens op een dinsdag en dit betreft voor haar een vrije dag. Zij lichtte toe: ‘Ja dinsdag is mijn vrije dag. Dus dat gaat me te ver om dat dan allemaal te volgen…. Nou, ik vind het dus eigenlijk jammer dat ik er niet ben geweest. En eh het is niet

kop-pigheid of zo, maar er zijn zoveel dingen op vrije dagen waarvoor ik al teruggekomen ben. Dus ja, op een gegeven moment heb ik grens gesteld voor mezelf. En dan pas ik ook nog eens een keer op, dus dan heb je je handen vol. Dus dat gaat gewoon niet.’ Ook voor de andere twee participanten die niet hebben deelgenomen aan de Open Space bijeenkomsten bleek niet werken op de dag van de bijeenkomsten de reden te zijn. Zij gaven daarnaast aan dat zij vermoeden dat dit voor meer colle-ga’s een reden is om niet naar de Open Space bijeenkomsten te gaan.

De participanten die aan de Open Space bijeenkomsten hebben deelgenomen, hebben hier over het algemeen een positief oordeel over, zo bleek uit de vragenlijst (zie tabel 3).

Tabel 3

Beoordeling verschillende elementen en uitkomsten Open Space bijeenkomsten (n = 23)

Wanneer er gekeken wordt naar de kenmerken van de bijeenkomsten (elementen 1 t/m 4 uit tabel 3) is te zien dat deze telkens door het grootste deel van de groep, 72% of meer, als positief werden er-varen. Met name het kenmerk ‘law of two feet’ springt eruit, aangezien hier maar liefst 91.3% van

Ondervraagde elementen

Open Space bijeenkomsten Positief (%) Neutraal (%) Negatief (%) Mogelijkheid tot vragen

stellen PBS 79,6 13 4,3

Contact andere scholen 78,3 8,7 5

Functies door elkaar 72,8 18,2 9,1

Law of two feet 91,3 8,7 0

Helpt met problemen

op-lossen PBS 69,6 26,1 4,3

Levert meer kennis PBS

op 78,3 21,7 0

Levert meer vaardigheid

PBS op 31,8 45,5 22,7

Toegevoegde waarde voor

professionele ontwikkeling 73,9 26,1 0

Vaker inzetten in de

de deelnemers een positief oordeel over had en niemand aangaf dit kenmerk als negatief te ervaren. De geïnterviewde deelnemers van de Open Space bijeenkomsten waren eveneens positief over de kenmerken van de Open Space bijeenkomsten. Zij waren met name te spreken over het open karak-ter van de bijeenkomsten en de uitwisseling van ideeën en ervaringen met andere scholen die er plaats vond. Participant 1 (wel OS) gaf aan: ‘Je hebt altijd vragen en je loopt altijd wel tegen din-gen aan. Maar je wil ook gewoon graag je successen vieren met een ander. Dus ik vind dat een hele leuke manier. Een hele informele manier om je kennis te geven, maar ook kennis te vergaren van een ander…En ik vind ook de regels die daar gelden van eh het begint wanneer het begint en de mensen die er zijn dat zijn de mensen die er toe doen eigenlijk, ja dat voelt goed.’.

Bij de ervaren uitkomsten van de Open Space bijeenkomsten (elementen 5 t/m 7 uit tabel 3) was een wat wisselender beeld te zien. Een groot deel van de groep gaf aan dat de Open Space bij-eenkomsten hielpen bij het oplossen van problemen op het gebied van PBS (69,6%) en meer kennis op het gebied van PBS opleverden (78,3%). Ook in de interviews kwamen deze opbrengsten naar voren. Alle deelnemers benoemden dat zij nieuwe ideeën opdeden in de Open Space bijeenkomsten en dat deze hen meer kennis opleverden op het gebied van PBS. Ook gaf participant 3 (wel OS) aan dat zij het interessant vond om op de verschillende scholen waar de bijeenkomsten hebben plaats gevonden te kunnen zien hoe PBS in de praktijk werd gebracht. Zij vertelde: ‘Daarom vond ik het ook zo mooi bij Dynamica. Op een van die Open Space bijeenkomsten kregen we de gelegenheid om door de school te lopen en toen dacht ‘oké, ik zie het, zo moet het!’.’ Wat echter opviel is dat slechts 31.8% aangaf dat de Open Space bijeenkomsten meer vaardigheid op het gebied van PBS oplever-den. De effecten van deze toegenomen vaardigheid die het meest genoemd zijn betroffen minder probleemgedrag bij de kinderen (n = 4), een betere sfeer in de klas (n = 5) en minder handelingsver-legenheid bij de leerkracht (n = 5). Van de deelnemers oordeelde het grootste deel daarentegen neu-traal over deze uitkomst (45.5%) en 22.7% van de deelnemers gaf aan dat de Open Space bijeen-komsten niet meer vaardigheid op het gebied van PBS tot gevolg hadden. Volgens twee van de drie

geïnterviewde participanten die hebben deelgenomen aan de bijeenkomsten was dit in hun geval te wijten aan het feit dat hun school zich nog in de beginfase van het PBS traject bevindt. Zij konden hierdoor hun opgedane kennis nog niet of nauwelijks in de praktijk toepassen en liepen nog niet te-gen dezelfde dinte-gen aan als andere deelnemers van de bijeenkomsten. De derde kandidaat gaf aan dat zij al wel dingen toepast die zij uit de bijeenkomsten heeft meegenomen, maar dat dit nog niet heel veel het geval is. Van de participanten van de vragenlijst gaf iets meer dan de helft aan de op-gedane kennis uit de Open Space bijeenkomsten toe te kunnen passen in zijn of haar klas of school (54.2%). De rest van de participanten, 45.8% beoordeelde dit punt neutraal. Opvallend is dat slechts 22.7% van de deelnemers van de Open Space bijeenkomsten aangaf dat zij door de schoolleiding gestimuleerd worden om hun opgedane kennis uit de Open Space bijeenkomsten toe te passen op school. Het overgrote deel, 59.1%, beoordeelde dit onderdeel neutraal en 18.1% gaf aan dat zij niet gestimuleerd worden door de schoolleiding om hun opgedane kennis toe te passen op school.

Alle geïnterviewde kandidaten die aan de bijeenkomsten hebben deelgenomen gaven aan dat zij de relevante kennis die zij opdoen in de bijeenkomsten op school delen met collega’s die niet aan de bijeenkomsten hebben deelgenomen. Deze uitwisseling vindt met name mondeling en op spon-tane momenten plaats, zoals in de teamkamer tijdens de pauze. Echter is er bij de participanten die de Open Space bijeenkomsten niet hebben bijgewoond een wisselender beeld te zien in de uitwisse-ling van opgedane kennis. Twee van de drie participanten kregen van hun collega’s die wel bij de bijeenkomsten zijn geweest te horen wat zij ervan hadden opgestoken. Een participant gaf daaren-tegen aan dat de relevante informatie niet met haar werd gedeeld. Zij vertelde dat zij wel graag op de hoogte gesteld zou willen worden van wat er wordt opgestoken in de bijeenkomsten. Participant 6 (niet OS): ‘Het hoeft niet eens allemaal in een bijeenkomst te zijn, maar kan ook mailtjes. Weet je dat iemand mailt van dit was leuk of dit is een tip of denken jullie daar aan. Je zou natuurlijk ook iemand die die Open Space bijeenkomsten organiseert dat die juist een overzicht maakt. Dat je toch

elke keer een beetje warm houdt of zo. En dat je er mee bezig bent…Ook al ben je er niet geweest, dan heb je toch wel de input die er wordt gebruikt.’

Toekomstperspectief

Vijf van de zes geïnterviewde kandidaten (2 wel OS, 3 niet OS) gaven aan dat zij in de toe-komst graag meer structuur en organisatie zouden willen zien in het informele leren dat plaats vindt bij hen op school. Hierbij benadrukten zij dat het met name van belang is dat er voldoende tijd voor informele leersituaties wordt vrijgemaakt en dat er concrete afspraken worden gemaakt binnen het team, bijvoorbeeld over wanneer er bij elkaar in de groep wordt gekeken. Een kandidaat (wel OS) gaf aan dat zij het prettig vindt dat informele leersituaties niet worden gecreëerd, maar spontaan in de flow van de dag ontstaan. Zij zou dit in de toekomst niet anders willen zien.

Wat betreft de wijze waarop de geïnterviewde participanten een nieuwe methode als PBS in de toekomst het liefst aangeboden zouden krijgen, verschilden zij van mening. Vier van de zes kandidaten (1 wel OS, 3 niet OS) gaven aan dat zij graag een externe expert in school halen die hen vertelt hoe de methode in zijn werk gaat. Een andere participant (wel OS) noemde dat zij graag op een school kijkt waar de methode al draait. Zij vertelde: ‘Alle nieuwe dingen; laat het ons zien, laat het ons ervaren. Niet te veel praten, A4tjes uitdelen, daar zijn alle scholen goed in. Als ik het zie denk ik ‘oooh wacht even, zo gaat het!’. Klaar.’. Weer een andere participant (wel OS) vertelde dat zij met name waarde hecht aan een goede balans tussen theorie en actie. Zij vond de wijze waarop de PBS methode aan is geboden erg prettig vanwege de combinatie van informatie vergaren en din-gen doen, zoals het ontwikkelen van pictogrammen. Een dergelijke aanpak zou zij dan ook graag bij toekomstige nieuw aan te leren methodes terug zien. Meerdere kandidaten benoemden het belang van niet enkel luisteren, maar ook zelf dingen doen in het aanleren van een nieuwe methode. Alle kandidaten waren het er daarnaast over eens dat bij het aanleren van een nieuwe methode het ver-krijgen van praktijkvoorbeelden, zoals voorbeeldlesjes, erg belangrijk en prettig is. Verder noemde

een participant (geen OS) het belang van herhalen. Volgens haar was de wijze waarop een nieuwe methode als PBS tot nu toe werd aangeboden prima, maar was er met name vooruitgang te boeken in het consolideren door bijvoorbeeld eens in de twee maanden kennis over de methode te herhalen.

Van de deelnemers van de Open Space bijeenkomsten gaf 73.9% aan dat de bijeenkomsten van toegevoegde waarde zijn voor zijn of haar professionele ontwikkeling. De rest van deelnemers gaf aan dat de bijeenkomsten noch van toegevoegde waarde noch niet van toegevoegde waarde zijn. Hierbij valt op dat geen enkele kandidaat aangaf dat de Open Space bijeenkomsten niet van toege-voegde waarde zijn voor zijn of haar professionele ontwikkeling. In de toekomst zou 65.3% de Open Space bijeenkomsten graag vaker ingezet zien worden. Van de deelnemers oordeelde 21.7% neutraal betreft dit punt en 13% van de deelnemers ziet de Open Space bijeenkomsten liever niet vaker ingezet worden in de toekomst. Alle geïnterviewde kandidaten zouden de Open Space bijeen-komsten graag wel vaker ingezet zien worden in de toekomst. Hierbij zouden zij graag hebben dat de bijeenkomsten voortaan op wisselende dagen georganiseerd worden. Op deze manier krijgen meer mensen de gelegenheid om de bijeenkomsten bij te wonen, ontstaat er een grotere betrokken-heid en kan de druk meer verdeeld worden over het team, zo gaven zij aan. Ook waren alle geïnter-viewde kandidaten het erover eens dat de Open Space bijeenkomsten in de toekomst breder ingezet kunnen worden dan enkel op het gebied van PBS. Zo vertelde kandidaat 1 (wel OS): ‘Van mij mag het nog breder worden ingezet ja. Want we hebben bijvoorbeeld werkgroepen en daar is PBS een van, maar we hebben ook ouderbetrokkenheid en 21ste eeuwse vaardigheden en dat zou je op deze manier ook kunnen doen. En het is gewoon heel leuk om dat met alle mensen van scholen van Zaan Primair te doen. Dat zijn de mensen die het ook moeten uitdragen, mensen die het werk doen.’. Mogelijke vervolgthema’s die door de geïnterviewde kandidaten werden genoemd zijn ouderbe-trokkenheid, 21ste eeuwse vaardigheden, taal, rekenen en passend onderwijs.

Discussie

Op de eerste deelvraag ‘Hebben de Open Space bijeenkomsten een positief effect op de in-zet van de PBS methode bij de leerkrachten?’ kan geen eenduidig antwoord worden gegeven. Aan de ene kant kan gezien het positieve oordeel en de ervaren opbrengsten geconcludeerd worden dat de Open Space bijeenkomsten wel degelijk een positief effect hebben op de inzet van de PBS me-thode bij leerkrachten. Echter moet ook geconcludeerd worden dat de stap van meer kennis en idee-ën op het gebied van PBS naar een verbeterde vaardigheid in de klas voor veel leerkrachten blijk-baar nog lastig is om te maken. Een aannemelijke verklaring hiervoor is, zoals enkele van de geïn-terviewde kandidaten al aangaven, dat een aantal scholen nog niet lang werken met de PBS metho-de. Een van de scholen staat zelfs nog aan de start van het invoertraject. Dit kan er voor zorgen dat de leerkrachten nog niet voldoende in situaties terecht zijn gekomen waarin zij hun verbeterde ken-nis en ideeën kunnen toepassen en hun vaardigheid kunnen testen. Een andere mogelijke verklaring is dat de deelnemers van de Open Space bijeenkomsten ondersteunende condities op school missen om de opgedane kennis en ideeën om te kunnen zetten in handelen voor de klas. Bij slechts een kwart van de deelnemers stimuleert de schoolleiding het toepassen van de opgedane kennis uit de Open Space bijeenkomsten op de eigen school en ook het onderling delen van de opgedane experti-se gebeurt in de meeste gevallen enkel op eigen initiatief van de deelnemers. Daarnaast bleek op de meeste scholen geen begeleiding op het gebied van professionele ontwikkeling plaats te vinden. Professionele ontwikkeling is een constant proces, waarbij het belangrijk is dat er voldoende ruimte, tijd en ondersteuning is om de nieuwe ideeën en handelingen in de praktijk te kunnen proberen en evalueren. De ontwikkeling moet niet enkel bij de leerkracht liggen, maar samen gaan met de alge-hele schoolontwikkeling (Verbiest & Vandenberghe, 2015). Ook Gaikhorst et al. (2016) en James en McCormick (2009) onderstrepen het belang van ondersteunende condities op school om de profes-sionele ontwikkeling te doen slagen. Zij benoemen met name het belang van een open cultuur waar-in leerkrachten hun nieuwe ideeën en expertise met elkaar kunnen delen. Ook de betrokkenheid en

de stimulans vanuit de schoolleider om de opgedane expertise toe te passen in de schoolorganisatie blijken bepalende factoren voor het succes van professionele ontwikkeling. Het lijkt er daarmee op dat bij de meeste onderzochte scholen wel positieve ontwikkeling plaats vindt op het gebied van PBS door deelname aan de Open Space bijeenkomsten, maar er een gebrek aan ondersteunende condities op de scholen bestaat die het toepassen en doorontwikkelen van de opgedane expertise mogelijk maken.

Wanneer er wordt gekeken naar de tweede deelvraag, namelijk ‘Welke elementen van de Open Space bijeenkomsten dragen bij aan het informeel leren?’ kan er wel een duidelijke conclusie worden getrokken. De ‘law of two feet’ blijkt het meest effectieve kenmerk van de Open Space bij-eenkomsten te zijn. De participanten gaven aan dat het open karakter van de Open Space bijeen-komsten, dat geïllustreerd wordt door de ‘law of two feet’ en de regels die er gelden, goed en prettig werkt. Het onderzoek van Neal (1996) ondersteunt de kracht van de regels en wet van de Open Space Technology. De huidige studie vormt een mooie aanvulling op haar onderzoek door aan te tonen dat de regels en wet van OST niet alleen bij managers, maar ook in het onderwijsveld krach-tig werken. Daarnaast kan geconcludeerd worden dat de uitwisseling van ideeën en ervaringen, het contact met de andere scholen en het feit dat er verschillende functies deelnemen aan de bijeenkom-sten een positief effect hebben op het informele leren binnen de Open Space bijeenkombijeenkom-sten. Deze bevindingen zijn in lijn met de uitkomsten van verscheidene studies betreft stimulerende kenmer-ken voor informeel leren en professionele ontwikkeling (James, 2009; Imants, 2002; Gaikhorst et al., 2016; Jones & Dexter, 2014; Williams, 2010; Lohman, 2006; Marsick et al., 2000; Jurasaite-Harbison, 2009). Er is naast de stimulerende factoren ook een belemmerende factor voor het infor-mele leren benoemd door de participanten. De vaste dag van de Open Space bijeenkomsten blijkt negatief te werken, aangezien het op deze wijze voor de medewerkers die deze dag niet werken een te grote opgave is om deel te nemen. Niet werken op de dag van de bijeenkomsten blijkt de grootste verklarende factor te zijn voor de keuze om niet deel te nemen aan de Open Space bijeenkomsten.

Deze bevinding sluit aan bij het onderzoek van Lohman (2006) waaruit blijkt dat een gebrek aan tijd een van de grootste belemmeringen voor informeel leren vormt.

Op basis van de hierboven getrokken conclusies kan als antwoord op de hoofdvraag ‘In welke mate stimuleren de Open Space bijeenkomsten het informele leren op het gebied van PBS?’ gesteld worden dat de Open Space bijeenkomsten het informele leren op het gebied van PBS in re-delijke mate stimuleren. Er is binnen de Open Space bijeenkomsten zeker sprake van informeel le-ren. De deelnemers krijgen middels de bijeenkomsten de gelegenheid om op een open manier ken-nis en ideeën uit te wisselen, elkaar te helpen in het oplossen van problemen en in contact te komen met andere scholen en hun werkwijze. Hierdoor vergroten zij hun kennis betreft PBS en worden zij ondersteunt in het oplossen van problemen waar zij tegenaan lopen op het gebied van PBS. Ook vormen de Open Space bijeenkomsten een bron van inspiratie en is bij sommige deelnemers een verbetering in de vaardigheid op het gebied van PBS te zien. Er is echter te zien dat de vertaling van de opgedane expertise naar een verbeterd handelen in de school voor een groot deel van de deelne-mers nog een uitdaging is.

Wanneer er gekeken wordt naar informeel leren op de verschillende scholen kan in het al-gemeen gesteld worden dat informele leersituaties met enige regelmaat voorkomen . Er is te zien dat er op de scholen sprake is van een open cultuur, veel uitwisseling, onderlinge ondersteuning en samenwerking. Dit goede onderlinge contact is een belangrijke stimulerende factor voor informeel leren (Marsick et al., 2000, Jurasaite-Harbison, 2009, Gaikhorst et al., 2016). Echter vinden de in-formele leersituaties niet op alle scholen in dezelfde hoeveelheid en regelmaat plaats. Er klinkt van-uit een deel van de participanten de vraag naar meer structuur en organisatie in het informele leren dat plaats vindt binnen de school. De organisatorische structuur, welke door goed schoolleiderschap moet worden neergezet, is eveneens een faciliterende conditie om tot informeel leren te kunnen komen (Marsick et al., 2000, Jurasaite-Harbison, 2009, Gaikhorst et al., 2016). Concluderend kan er gesteld worden dat de Open Space bijeenkomsten binnen de bijeenkomsten zelf in sterke mate

in-formeel leren op het gebied van PBS stimuleren. Er is echter nog ruimte voor verbetering in de wij-ze waarop de school de juiste condities biedt om dit informele leren en de toepassing van de opge-dane expertise door te laten werken in de school.

Verbeterpunten onderzoek

Er zijn een aantal factoren binnen de methode van deze studie die in acht moeten worden genomen bij het beoordelen van de getrokken conclusies. Allereerst zijn de participanten van het onderzoek geen willekeurige steekproef, maar gaat het om een selectie op basis van vrijwillige aanmelding. Het kan zijn dat door deze werkwijze bepaalde personen structureel buiten het onder-zoek vallen en er daarmee een vertekend beeld van de steekproef is ontstaan. Met name bij de inter-views is er sprake van enige motivatie op het moment dat een kandidaat zich vrijwillig aanbiedt en is het wellicht geen toeval dat alle geïnterviewde participanten, zelfs diegene die niet bij de bijeen-komsten aanwezig waren, zich positief uitspraken over de Open Space bijeenbijeen-komsten. Het zou kunnen zijn dat de participanten die niet bij de Open Space bijeenkomsten zijn geweest vanwege een gebrek aan motivatie ook geen motivatie voelden om aan een interview mee te werken. Ook is het een mogelijkheid dat de directeuren van de scholen bewust medewerkers hebben aangeboden die te spreken waren over de Open Space bijeenkomsten. Hierdoor is het geschetste beeld mogelijk positiever dan de werkelijke situatie. Voor vervolgonderzoek zou het daarom goed zijn om gebruik te maken van random selectie of bewust te kiezen voor een mix aan positieve en negatieve menin-gen betreft de Open Space bijeenkomsten. Ook zou het voor vervolgonderzoek interessant zijn om zowel leerkrachten als directie te interviewen, om zo beide oordelen over bijvoorbeeld de onder-steunende condities, tegen elkaar af te zetten.

Daarnaast is er voor gekozen om de eigen vaardigheid op het gebied van PBS te meten op basis van de eigen ervaring van de participanten. Eigen vaardigheid kan echter een lastig onderdeel zijn om zelf te beoordelen. Zo benadrukte het onderzoek van Ross en Bruce (2007) naar

zelfevalua-tie bij rekendocenten in Canada het gevaar van onder- en overwaardering. Zij adviseren dan ook om zelfevaluatie te combineren met een ander meetinstrument, zoals peerfeedback of observaties (Ross & Bruce, 2007). Voor vervolgonderzoek zou het daarom goed zijn om ook door middel van obser-vaties de vaardigheid op het gebied van PBS te meten. Verder is er in dit onderzoek slechts gebruik gemaakt van een meting en zou het voor een komend onderzoek interessant zijn om gebruik te ma-ken van een voor- en nameting, waarin een vergelijking gemaakt kan worden tussen een groep deelnemers van OS en een groep die niet deelneemt aan OS. Wanneer deze beide verbeteringen van de methode worden ingezet, kan een duidelijkere en sterker onderbouwde conclusie betreft de wel of niet verbeterde vaardigheid op het gebied van PBS worden getrokken.

Verder is het een gemiste kans dat er in de vragenlijst niet aan alle participanten die niet naar de Open Space bijeenkomsten zijn geweest is gevraagd naar hun beweegredenen hiervoor. Pas tij-dens de interviews is gevraagd waarom de participanten niet zijn gegaan. Hierbij is wel gevraagd of de participanten een idee hadden waarom bepaalde collega’s niet hadden deelgenomen aan de Open Space bijeenkomsten, om zo te trachten een beter beeld te verkrijgen. Echter is er via de interviews een veel kleinere steekproef bereikt dan middels de vragenlijst. Wanneer de vraag al in de vragen-lijst was gesteld had er een beter beeld geschetst kunnen worden van de verschillende beweegrede-nen om niet deel te nemen aan de Open Space bijeenkomsten.

Toekomstperspectief

Op basis van de uitkomsten van deze studie kunnen verschillende aanbevelingen aan Zaan Primair worden gedaan. Deze aanbevelingen kunnen eveneens interessant zijn voor de rest van het Nederlandse onderwijsveld. Allereerst laat deze studie zien dat de Open Space Technology een ma-nier is om informeel leren te stimuleren. Er wordt dan ook aan Zaan Primair geadviseerd om de Open Space bijeenkomsten te blijven inzetten. Hierbij is het raadzaam om de bijeenkomsten op wisselende dagen uit te voeren, zodat een zo groot mogelijke groep deelnemers bereikt kan worden.

Daarnaast klonk vanuit de deelnemers de vraag om de bijeenkomsten breder in te zetten dan enkel op het gebied van PBS. Zaan Primair zou hierbij kunnen denken aan actuele thema’s als passend onderwijs, 21ste eeuwse vaardigheden en ouderbetrokkenheid. Ook zou er, in het kader van het open karakter van de bijeenkomsten, voor gekozen kunnen worden om de deelnemers zelf de on-derwerpen te laten kiezen die in de Open Space bijeenkomsten aan bod komen. Uit de interviews blijkt dat zij genoeg ideeën hebben. Ook zou er op deze manier voldaan worden aan het advies van Owen (2008) om voor een thema te kiezen dat alle deelnemers aanspreekt. Het zou voor vervolgon-derzoek interessant zijn om te zien wat er gebeurt met de betrokkenheid en de ervaren uitkomsten op het moment dat deze aanbevelingen worden toegepast. Verder suggereren de uitkomsten van de studie dat er op het gebied van ondersteunende condities op school voor het doorontwikkelen en toepassen van opgedane expertise winst behaald kan worden binnen Zaan Primair. Zo kan er vanuit de directie meer gestimuleerd worden om de opgedane kennis uit de Open Space bijeenkomsten in te zetten op school. Ook kunnen de medewerkers die bij de bijeenkomsten zijn geweest door hun directie betrokken worden bij de schoolontwikkeling en besluitvorming op het gebied van PBS. Gaikhorst et. al (2016) en James en McCormick (2009) laten, zoals eerder gezegd, zien dat deze factoren bevorderlijk werken voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Daarnaast kan er vooruitgang geboekt worden op het gebied van professionele ontwikkeling door structurele begelei-ding te bieden. Hoewel het grootste deel van de participanten aangaf feedback op het eigen functio-neren te krijgen, bleek er bij de participanten vraag naar structurele begeleiding te bestaan. Gaik-horst et al. (2015) onderstrepen het belang van begeleiding en feedback vanuit de schoolleider. Zaan Primair zou hier vorm aan kunnen geven door periodieke feedbackgesprekken in te plannen, bij-voorbeeld eens in de drie maanden, waarbij de schoolleider met de leerkracht zijn of haar functione-ren en ontwikkelpunten bespreekt en zij kijken naar de wijze waarop de schoolleider de leerkracht hierbij kan ondersteunen. Verder zou er binnen de scholen meer structuur aangebracht en afspraken gemaakt kunnen worden over informele leersituaties. Volgens Marsick et al. (2000) is het voor een

organisatie die informeel leren wil stimuleren van belang om tijd en ruimte te bieden voor deze vorm van leren. Zaan Primair zou aan deze conditie kunnen voldoen door bijvoorbeeld periodieke klassenbezoeken in te plannen waarbij naar een bepaald thema wordt gekeken of gerichte kijkvraag wordt meegegeven. Ook zou er iedere studiedag ruimte geboden kunnen worden om als team op bepaalde onderwerpen te reflecteren en expertise met elkaar te delen. Op deze manier kunnen de leerkrachten niet enkel binnen de Open Space bijeenkomsten op een informele wijze met PBS aan de slag, maar wordt ook op school gestimuleerd om hun opgedane expertise toe te passen, door te ontwikkelen en te delen met het team. Vervolgonderzoek kan uitwijzen of verbeterde ondersteunen-de condities daadwerkelijk meer ontwikkeling en vaardigheid tot gevolg hebben.

Tot slot bieden de resultaten van deze studie ook voor de (Nederlandse) onderwijspraktijk een aantal bruikbare handvatten. De studie laat zien dat de Open Space Technology een manier is om informeel leren te stimuleren. Deze techniek kan dan ook ingezet worden binnen scholen en be-sturen om informeel leren vorm te geven. Daarnaast onderstreept dit onderzoek het belang van sti-mulerende en ondersteunende condities, zoals goed leiderschap en een open cultuur, binnen de school om te zorgen dat leerkrachten de vertaalslag kunnen maken van een doorgevoerde onder-wijsvernieuwing naar de praktijk. Wanneer informeel leren wordt gestimuleerd en aan eerderge-noemde schoolcondities wordt gewerkt kan een organisatie worden neergezet die constant in ont-wikkeling is en de juiste basis heeft om zich staande te houden in een snel veranderende

(onderwijs)wereld.

Literatuurlijst

Bergen, T. & van Veen, K. (2004). Het leren van leraren in een context van

onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk?. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(4), 29-39.

voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 20(2), 103-122.

Conlon, T.J. (2004). A review of informal learning literature, theory and implications for practice in developing global professional competence. Journal of European Industrial Training, 28(2/3/4), 283-295, DOI: 10.1108/03090590410527663.

Dijsselbloem, J. (2008). Tijd voor onderwijs. Eindrapport van de Commissie Dijsselbloem. Den Haag: SDU uitgevers.

Gaikhorst, L., Beishuizen, J.J., Zijlstra, B.J.H., & Volman, M.L.L. (2016). The sustainability of a teacher professional development programme for beginning urban teachers. Cambridge Journal of Education, 47(1), 135-154, DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0305764X.

2015.1125449.

Hoekstra, A., Brekelmans, M., Beijaard, D. & Korthagen, F. (2009). Experienced teachers’ informal learning: Learning activities and changes in behavior and cognition. Teaching and Teacher Education, 25, 663-673, DOI: 10.1177/0022487110382917.

Hosgörür, V. (2016). Views of primary school administrators on chance in schools and change management practices. Educational sciences: theory & practice, 16(6), 2029-2055, DOI 10.12738/estp.2016.6.0099.

Hoy, W.K., & Miskel, C.G. (2012). Educational administration: Theory, research, and practice (9th ed.). New York: McGraw-Hill.

Imants, J. (2002). Restructuring school as a context for teaching learning. International Journal of Educational Research, 37(8), 715-732, DOI: http://doi.org/10.1016/

S0883-0355(03)00067-3.

James, M. & McCormick, R. (2009). Teachers learning how to learn. Teaching and Teacher Education, 25(7), 973-982, DOI: http://doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.023.