Afgestemde leerlingbegeleiding bij Theorie uit Experimenten
Basisregels voor het opzetten van een docentenhandleiding voor de
ondersteuning bij begripsvorming volgens het principe van Scaffolding
Student: Onno Peer
Studentnummer: 11997044
Schoolvak: scheikunde
Interfacultaire lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam
Begeleider ILO: Erik Joling
Stageschool: Spinoza Lyceum Amsterdam
WPB: Frank Muijlaert
Datum: januari 2019
Bibliografie: Peer, O. (2019); inventarisatie naar ontwerpregels t.b.v.
handleiding voor docenten in de begeleiding van leerlingen bij hun
taalgebruik om tot begripsvorming te komen bij Theorie uit Experimenten
Trefwoorden: TUE, Scaffolding, scheikunde onderwijs, leerlingbegeleiding,
taalgebruik, begripsvorming
Inhoudsopgave
1. Inleiding; waarom dit ontwerp? ... 1
2. Theorie uit Experimenten, het didactisch concept ... 2
3. Beschrijving en legitimering van mijn onderzoek ... 4
4. Hypothese en ontwerpregels ... 5
4.1 Ontwerpregels ... 6
5. De rol van taal in de scheikunde les ... 6
5.1 dialoog patronen ... 7
5.2 scaffolding als overbrugging ... 8
6. Literatuuronderzoek naar het begrip Scaffolding. ... 9
6.1 Definitie van scaffolding ... 9
6.2 Karakteristieken van het begrip Scaffolding ... 10
7. Hoe past Scaffolding nu bij TUE? ... 11
8. Feedback Focusgroep ... 13
9. Conclusies; validering van mijn hypothese in relatie tot de docentenhandleiding... 13
10. Nawoord en Reflectie ... 13
11. Literatuurlijst Educatief ontwerp... 15
11.1 Bronnen Handreiking... 17
Bijlagen:
1. Handreiking inzet Scaffolding bij TUE 2. Samenstelling Focusgroep
Samenvatting
Als docent in opleiding kom je erachter dat lesgeven zoveel meer inhoudt dan vakkennis overdragen. Had ik in het begin toch vooral een beeld dat doceren iets is als “leerlingen in de luisterstand krijgen en vervolgens jouw eigen kennis demonstreren, met veel voorzeggen en voordoen”, nu is mijn kijk daarop een stuk genuanceerder. Ik heb leren nadenken over de manier waarop leerlingen gemotiveerd en geïnspireerd kunnen raken, en hoe zij geholpen kunnen worden in hun leerproces. Ik heb kennis genomen van theorieën hoe kinderen leren en verwerk dat meer en meer in mijn lessen. In de relatief korte periode dat ik nu voor de klas sta heb ik kennis leren maken met twee verschillende VO scholen en ook met twee verschillende
lesmethoden voor het vak dat ik doceer, scheikunde. Dit onderzoeksverslag beschrijft een stuk van mijn eigen zoektocht naar het professionaliseren van mijn didactisch handelen, en is dus een beschrijving van mijn eigen leerproces.
Dit onderzoek gaat dus over de lerende leraar. Uitgangspunt is het gebruik van de lesmethode Theorie uit Experimenten, TUE, in het scheikunde onderwijs. Rode draad bij deze lesmethode is dat de docent niet voorzegt en leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig tot begrips- en theorievorming laat komen op basis van waarnemingen die zij doen bij een veelvoud aan experimenten. Hoe helpt een docent hen daarbij, hoe stimuleert deze het juiste taalgebruik in de les? Ik ben een onervaren gebruiker van deze lesmethode en wil onderzoeken welke vorm van ondersteuning goed aansluit bij die uitgangspunten van TUE. Ik wil dat vervolgens gaan gebruiken als richtlijnen voor een
docentenhandleiding, en mijn bevindingen uiteindelijk ook zelf gaan toepassen in mijn eigen onderwijspraktijk.
Tijdens mijn zoektocht, en dan met name op basis van een aantal gesprekken met mijn begeleiders, ben ik op het begrip Scaffolding gestuit. Scaffolding wordt wel omschreven als een samenwerkende
dialoog of een instructiegesprek en is erop gericht om een ondersteuning van tijdelijke aard te
bieden. Een manier van ondersteuning waarover de laatste 2 decennia veel is gepubliceerd. Ik heb veel van die artikelen over scaffolding gebruikt om de kenmerken daarvan in kaart te brengen en vervolgens, mede in overleg met een focusgroep van ervaren TUE gebruikers en ontwikkelaars, gekeken in hoeverre de kenmerken van het ‘scaffolden’ nu matchen met de karakteristieken van de TUE methode; wat is nu precies die TUE methode, hoe leren kinderen scheikunde door het gebruik van TUE; hoe leer je hen de juiste taal te spreken? Hoe komen zij daarmee tot die begripsvorming? En wat moet een docent nu precies doen, of laten!, om leerlingen op de juiste manier de ruimte en het (zelf)vertrouwen te geven om scheikunde te leren? Maar ook, wat spreekt mij nu zo aan, aan het begrip Scaffolding dat ik de hypothese kan verdedigen dat de inzet van leerlingbegeleiding op basis van scaffolding een versterking oplevert van de uitgangspunten van TUE, en dus:
- Wat doe jij als docent om te voorkomen dat jij gaat ‘voorzeggen’?
- Wat kenmerkt het scheikundige gesprek; en hoe leidt dit tot begripsvorming? - Hoe bereik jij als docent dat leerlingen zelf werken aan begripsvorming?
Deze paper is een verslag van mijn zoektocht, vooral in de literatuur, welke uitmondt in een
handreiking voor een ieder die op zoek is naar richtlijnen om leerlingen een vorm van ondersteuning te bieden welke aansluit bij de uitgangspunten van TUE. Ik meen voldoende aanknopingspunten gevonden te hebben om daarbij de inzet van de scaffolding te kunnen rechtvaardigen als ondersteunende techniek bij het leren van het vak scheikunde volgens de TUE methode.
1. Inleiding; waarom dit ontwerp?
Theorie Uit Experimenten (TUE) is een onderwijsmethode welke sinds 1968 is ontwikkeld voor het scheikunde onderwijs op MAVO/HAVO/VWO. In het scheikunde onderwijs op VO scholen wordt de TUE lesmethode ingezet vanaf het derde leerjaar, het jaar waarin leerlingen voor het eerste kennis maken met het aparte vak scheikunde. De TUE methode is beschikbaar voor MAVO, HAVO en VWO, van het derde leerjaar tot en met het examenjaar. Er is al decennia ervaring opgedaan met het gebruik van deze lesmethode op diverse Nederlandse VO scholen.
Tijdens nascholingscursussen voor TUE in 2018, waarbij docenten met langjarige TUE ervaring, ontwikkelaars van de methode, TOA’s en docenten met heel beperkte ervaring met TUE (waaronder ik zelf), aanwezig waren bleek breed de behoefte te bestaan aan richtlijnen voor een systematische instructie over hoe de begeleiding van (het groepswerk bij) TUE vorm gegeven zou moeten worden. Het gaat daarbij vooral om specifieke (verbale) hulp die leerlingen kan worden geboden, en die nadrukkelijk aansluit bij de filosofie van TUE.
Hulp bij deze gesprekken kan vanuit verschillende perspectieven worden aangereikt: - Proceshulp (o.a. het organiseren van complexe taken)
- Inhoudelijke hulp
- Hulp bij het juiste het gebruik van vaktaal
Ik richt mij op de hulp die docenten kunnen bieden in het taalgebruik, op de manier waarop zij het ondersteunende gesprek vorm moeten geven. Veel nuttige informatie hierover heb ik gehaald uit het boek van Lemke (Lemke, 1990) over het taalgebruik in science lessen. Ik zal gebruik maken van de basisregels die passen bij een specifiek soort begeleiding welke in de literatuur worden genoemd en aangeven hoe die in een docentenhandleiding volgens mij terecht moeten komen. Ik maak gebruik van een focusgroep om deze ontwerpregels te toetsen op ervaringen uit de praktijk in
scheikundelessen volgens TUE.
Samengevat komt de onderzoeksopdracht neer op het volgende:
De context van mijn onderzoek is de begeleiding van leerlingen in het 3e leerjaar in combinatie met het gebruik van TUE als lesmethode voor het vak scheikunde. Ik doe dit omdat dit aansluit bij mijn eigen praktijk, waarin ik nu ook werk met HAVO en VWO leerlingen in het 3e leerjaar die les krijgen volgens de TUE methode. Ik werk daarbij intensief samen met een docent welke al ca. 20 jaar ervaring heeft opgedaan met deze methode.
Door de stichting TUE, en docenten en TOA’s die actief zij met de TUE methode, is de wens uitgesproken om voor de TUE onderwijsmethode een handreiking voor docenten te ontwerpen. Hierin wordt beschreven hoe op een effectieve manier leerlingen ondersteund moeten worden bij hun leerproces, waarbij het leren van het vak scheikunde centraal staat. Ik ga in mijn
onderzoek op zoek naar de ontwerpregels voor een dergelijke handleiding. Dit resulteert in het prototype voor de handleiding. De definitieve uitwerking is geen onderdeel van dit ontwerp.
2. Theorie uit Experimenten, het didactisch concept
De opzet van de TUE methode is dat leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig aan begrips- en theorievorming werken vanuit een veelvoud aan experimenten die zij in vaste groepjes zelf uitvoeren. De docent ondersteunt hen daarbij op eigen initiatief of wanneer leerlingen te kennen geven ondersteuning te wensen. Omdat het uitgangspunt van de methode is dat klassikaal uitleggen niet nodig is, vaak zelfs lastig omdat door tempo-differentiatie niet alle groepjes even ver zijn, is de rol van de docent anders dan bij andere, meer klassieke lesmethoden waarbij klassikaal uitleg juist wel gebruikelijk is. Bij de TUE methode werken leerlingen samen in groepjes van 3 – 4 en ontdekken veel zelf door in hun lesmateriaal te lezen en met elkaar te overleggen, zelf experimenten uit te voeren (of een demo bekijken) en vragen te beantwoorden. De idee is dat leerlingen zo zelf tot theorievorming komen.
Een informatiebrochure van TUE zegt hierover het volgende: “Het is mede de taak van de TUE docent ervoor te zorgen dat ieder in een groepje aan zijn of haar trekken komt. Dit wil niet zeggen dat elk op z’n beurt een opdracht moet lezen en daarbij een antwoord moet formuleren, zoals in sommige groepjes spontaan gebeurt. Ook het luisteren naar, en het opschrijven van door anderen geformuleerde antwoorden, kan leerzaam zijn.” De brochure geeft verder aan dat verkennend onderzoek is verricht naar groepsdynamiek en de invloed hiervan op het leren van scheikunde. Maar is deze instructie voor docenten en andere begeleiders (zoals bijvoorbeeld TOA’s) wel specifiek genoeg als het gaat om het bieden van de juiste begeleiding van leerlingen? Aan welke kenmerken moet die begeleiding, en dan meer specifiek, de verbale begeleiding, van leerlingen voldoen? Eind jaren 80 is aan de Universiteit van Nijmegen (Heijmen en Wietmarschen, 1987), een
afstudeerscriptie verschenen waarbij een kwalitatieve poging is gedaan om de lespraktijk bij TUE in de scheikunde les in beeld te brengen. Daarbij werden zowel praktische handelingen als ook voorbeelden van de verbale begeleiding opgetekend zoals dat tijdens lessen op een middelbare school werd gedemonstreerd. Daarnaast is er een minutieus opgetekend verslag (transcriptie van aantal lessen) van de verbale begeleiding van groepsgesprekken in Mavo 2 (van Berkel, 1975). Van Berkel trekt in zijn verslag en ook later (v. Berkel, 1990) o.a. de conclusie dat bij de TUE methode groepswerk te verkiezen is boven klassikaal werken. Dit hangt volgens hem samen met de ruimte om zo tempodifferentiatie toe te staan, ondersteuning op maat te bieden en omdat zo de ruimte
ontstaat dat leerlingen onderling tot gesprekken komen en “de kans krijgen de vaardigheid tot samenwerken te ontwikkelen” (v. Berkel, 1990).
Tegenwoordig wordt de TUE methode op een beperkt aantal scholen in Nederland ingezet voor de vakken scheikunde en science. In alle gevallen werken leerlingen in groepjes.
Essentieel verschil tussen TUE en andere, in Nederland veel gebruikte lesmethoden voor scheikunde als Nova, Chemie en Chemie Overal, is dat TUE leerlingen niet in een vroeg stadium kennis laat maken met lastig ervaren concepten als een ‘chemische stof’, het deeltjesmodel en
(atoom)bindingen. Hierbij wordt immers een beroep gedaan op het voorstellingsvermogen van leerlingen om zich nieuwe concepten eigen te maken, en er mee te leren werken. Ik ben in staat om beide lesmethoden met elkaar te vergelijken omdat ik tevens lesgeef in bovenbouw klassen HAVO en VWO die nog wel gebruik maken van de methode volgens Chemie Overal.
TUE benadert de ontwikkeling van het leerproces bij leerlingen anders; een belangrijk onderdeel van die taak die leerlingen uitvoeren zijn de gesprekken die docenten willen ervaren bij TUE, waarbij leerlingen zelf tot theorievorming komen om verklaringen te geven voor verwachte en onverwachte
resultaten bij scheikundige experimenten die zij uitvoeren. Van Berkel (v. Berkel, 1990) spreekt, wanneer hij doelt op de manier hoe docenten leerlingen begeleiden, in dit geval van “naar een andere plaats in de klas”. De docent niet meer tegenover de leerlingen maar als begeleider tussen de leerlingen. Dat leerlingen daarbij in eerste instantie mogelijk met verkeerde assumpties komen is niet erg, gaandeweg zullen zij zelf, al dan niet via aanvullende experimenten, tot de conclusie komen dat hun eigen ideeën niet houdbaar zijn, bijvoorbeeld omdat deze niet stroken met de uitkomsten van die experimenten.
In onderstaande tabel zijn de belangrijkste bijzonderheden van de TUE methode samengevat
Kenmerk TUE Didactisch of organisatorisch
Aandacht voor onderscheid (in betekenis) bij gebruik van vaktaal en in huis-tuin-en-keuken taal
didactisch Zorgvuldige introductie van vaktermen (bijv. enkelvoudige stof
i.p.v. niet-ontleedbare stof omdat die laatste term slechts één aspect benoemd)
didactisch
Aanwijzend benoemen, waarbij vaak op experimenten kan worden teruggegrepen (“kijk, dát bedoelen chemici nu met een chemische reactie!”)
didactisch
Gezichtspuntkeuze; leerlingen komen stapje voor stapje tot inzicht wanneer iets een chemische reactie wordt genoemd. En ook, hoe komen chemici tot de indeling van enkelvoudige en samengestelde stoffen?
didactisch
Altijd terug kunnen verwijzen naar experimenten; het wezen van TUE is om leerlingen veel experimenten te laten doen en hun leren zelf conclusies te trekken op basis van eigen waarnemingen. Leerlingen hoeven dus niet op gezag van docent iets aan te nemen
didactisch
Waarnemingen van leerlingen dienen serieus genomen te worden; wanneer een stof ‘verdwijnt’ mag een leerling dat een chemische reactie noemen, ook al benoemen chemici dat misschien anders
didactisch
Leerlingen werken in groepjes wat differentiatie naar tempo, inhoud, niveau en leerstijl mogelijk maakt
organisatorisch Werken in groepjes resulteert in onderlinge samenwerking en
leren door leerlingen van elkaar
didactisch Vorderingen van leerproces is nauwelijks docent gestuurd;
leerlingen bepalen zelf tempo en zijn niet afhankelijk van bijv. klassikale uitleg
didactisch en beetje organisatorisch De scheikundige inhoud is ‘gegarandeerd’ als de leerlingen de
opdrachten en huiswerk netjes doorwerken; de docent kan daardoor gerichter begeleiden (gepersonifieerd lesgeven)
organisatorisch
Optimaal benutten van lestijd omdat niet klassikaal begonnen en afgesloten wordt
organisatorisch Huiswerk hoeft niet apart te worden opgegeven; de methode
heeft in zich dat het altijd duidelijk is welke huiswerk wanneer gemaakt moet worden
organisatorisch
Tabel 2.1 de bijzondere kenmerken van TUE (naar van Berkel & van den Hurk; feedback Focusgroep) De theoretische basis voor de TUE methode werd gelegd in de jaren vijftig van de vorige eeuw, in de periode dat in Nederland mensen als Kaptein, Koning, de Miranda en Vogel naar manieren zochten om het scheikunde onderwijs meer te laten aansluiten bij de ervaringen van de leerlingen. Terwel
(Terwel et al., 1997) schrijven over TUE in hun evaluatie van de vernieuwingsbewegingen in het scheikundeonderwijs: “In kleinschalige projecten als TUE wordt vormgegeven aan een meer
participatiegericht scheikunde….. De projecten TUE…… getuigen van een constructivistische aanpak ‘avant la lettre’. Wel komen zij tot de conclusie dat de “dagelijkse klassenpraktijk nog ver lijkt af te staan van de constructivistische ideeën, zelfs bij docenten die bijvoorbeeld de methode TUE hanteren.” Met deze verwijzing naar “een constructivistische aanpak” wordt een expliciete link gelegd met de leertheorie van Vygotsky (Vygotsky, 1978), waarop ik later terug zal komen. Terwel et al. schetsen in hun beeld over de vernieuwing een ‘vierde beweging’ waarbij het in het didactisch proces gaat om “ondersteuning van het proces van probleemoplossen en modelvorming. Hierbij fungeert de leraar als gids en rolmodel voor de leerlingen, waarbij in bepaalde fasen speciale
begeleiding wordt gegeven een leerlingen die extra hulp nodig hebben. Deze tijdelijke en aangepaste hulp (‘scaffolding’) wordt geleidelijk teruggenomen zodra blijkt dat een leerling weer op eigen kracht verder kan.” (Terwel, 1997).
Ook Henk ten Voorde (ten Voorde, 1977) deed onderzoek naar de noodzakelijk geachte
vernieuwingen in het onderwijs, en keek daarbij naar de veranderende relaties tussen wetenschap, maatschappij en onderwijs. Ten Voorde ziet hierbij twee bewegingen; die van een ‘top down’ en een ‘bottom up’ beweging. Ik zie hierin een relatie ontstaan met de ideeën achter TUE, waarbij de
inbreng van de leerlingen op hun eigen leerproces (bottom up) een belangrijke rol krijgt naast die van een autoriteit als de leraar (top down).
Verder sluit ten Voorde aan bij van Hiele’s ideeën over de didactische begeleiding. Hij schrijft
hierover: “volgens Van Hiele houdt het leerproces bij individuele leerlingen vooral in het hulp bieden bij niveauverhoging; geen proces van psychische rijping maar een niveauverhoging door het
leerproces zelf. Hierin is het kenmerkend dat leerlingen een relatienet ontdekken met de daarin voorkomende termen die als knooppunten van onderlinge verbinding fungeren. Onderwijzen betekent in dit verband dan hulp bieden bij niveauverhoging”. Ook hier zie ik een legitimering voor het gebruik van de TUE methode.
3. Beschrijving en legitimering van mijn onderzoek
Mijn stelling is dat een klein aantal ervaren docenten met TUE, daarmee bedoel ik docenten die een aantal jaren volgens deze methode hebben lesgegeven, in de loop der jaren een repertoire hebben ontwikkeld/opgebouwd in de manier waarop zij de begeleiding van leerlingen vorm geven die past op TUE. Voor onervaren docenten (hiermee bedoel ik docenten die wel onderwijservaring hebben maar geen of minder dan 1 jaar ervaring met TUE), en in voorkomende gevallen TOA’s of andere begeleiders van leerlingen (stagiaires), is geen eenduidige (didactische) aanpak voorhanden waarin wordt aangegeven hoe zij leerlingen optimaal zouden kunnen begeleiden en ondersteunen bij het scheikundige gesprek tijdens de lesmethode volgens TUE. Hoe hen te stimuleren tot het voeren van het juiste gesprek, zowel onderling als met de docent, en zo te laten komen tot begripsvorming, een essentieel kenmerk van TUE? Daarnaast zal ik aandacht besteden aan het taalgebruik welke passend is bij het wetenschappelijke gesprek, toegespitst op het vak scheikunde.
Ik onderzoek met wat in de literatuur te vinden is over het repertoire aan didactisch handelen dat een docent/expert kan inzetten om een leerling in staat te stellen zelf tot begripsvorming te komen. Dat wil ik vervolgens vergelijken met dat repertoire van ervaren docenten; wat zij zeggen (of juist laten) om leerlingen te begeleiden binnen de lesmethode TUE. Wat is de optimale (vorm) van
ondersteuning die een docent leerlingen kan geven bij de begeleiding van hun leerproces? Welke criteria hanteer ik om de vorderingen op het leerproces in kaart te brengen? De bouwstenen die mijn literatuuronderzoek oplevert resulteert in een docentenhandleiding. Deze docentenhandleiding dient een tweeledig doel; enerzijds moet deze ervaren TUE docenten een referentiekader bieden waarmee zij kritisch naar hun didactisch handelen binnen TUE en de begeleiding van groepswerk kunnen kijken. Voor docenten met geen of heel beperkte ervaring met TUE biedt het een handleiding om met het begeleiden van groepswerk aan de slag te gaan.
In de literatuur vind ik vele verwijzingen (zie literatuuroverzicht) naar de manier waarop de
begeleiding van groepswerk vormgegeven kan worden, en de daarbij behorende specifieke vorm van docent-leerling interactie.
Polman (Polman, 2004) merkt hierover op: gestructureerde activiteiten zoals lessen in klasverband en de manier waarop leraren via vaste patronen de dialoog vormgeven, zijn belangrijke culturele hulpmiddelen in de dagelijkse praktijk om de (leer)doelen te behalen maar dit type dialoog door Lemke ‘Triadic Dialogue’ genoemd (Lemke 1990) sluit niet goed aan bij open eind vragen van leerlingen die in groepjes werken onder begeleiding van hun leraar. In zijn onderzoek komt Polman tot de conclusie dat een andere strategie nodig is om leerlingen te begeleiden. Lemke geeft daar in zijn boek Taking Science ook een aantal suggesties.
4. Hypothese en ontwerpregels
Ik ben in mijn zoektocht naar de begeleiding van groepswerk bij TUE uitgekomen bij het begrip
Scaffolding. Scaffolding als metafoor voor een type (tijdelijke) ondersteuning. Ik ben daarnaast niet
actief op zoek gegaan naar andere technieken en/of theorieën welke uitspraken doen over
groepsbegeleiding, al dan niet in combinatie met begripsvorming bij leerlingen. De reden van deze beperking is de naar mijn opvatting sterke ‘match’ die begeleiding op basis van scaffolding heeft met TUE. Ik licht dat later toe.
Mijn hypothese, op basis van de kennis die ik na bestudering van de literatuur heb opgedaan over het begrip scaffolding, en het leren volgens TUE, luidt nu als volgt:
Het begrip Scaffolding verbeeldt een didactische aanpak in de leraar-leerling interactie welke
als versterking van de TUE lesmethode ingezet kan worden bij het aanleren van het juiste
taalgebruik binnen het vak scheikunde. Door gebruikt te maken van scaffolds bij het voeren
van het scheikundige gesprek, welke de docent geeft, ervaren leerlingen een geleidelijke
toename van hun kennisniveau en het doorgronden van scheikundige concepten.
Ik kies er in deze paper voor om het begrip Scaffolding in de Engelse vorm te blijven gebruiken en dit niet te vertalen naar het Nederlands. Wanneer ik het begrip probeer te vertalen krijgt het voor mijn gevoel iets gekunstelds en verliest het ook aan kracht. Wel zal ik het gebruik als metafoor in het onderwijs van een Nederlandse uitleg voorzien.
Teneinde mijn hypothese te kunnen toetsen heb ik een viertal ontwerpregels opgesteld. De ontwerpregels bij mijn hypothese vormen tevens de ontwerpregels voor het prototype dat ik ontwikkel, een docentenhandleiding voor de begeleiding van leerlingen die volgens TUE scheikunde leren.
4.1 Ontwerpregels
Uitgangspunt bij het opstellen van de ontwerpregels is dat leerlingen zoveel mogelijk zelf stappen zetten in hun eigen leerproces en alleen minimale hulp krijgen, die hen juist datgene aanreikt om op eigen kracht verder te gaan. Bedenk daarbij dat aangeboden ‘scaffolds’ gepersonifieerd zijn; iedere leerling vraagt om een op hem of haar afgestemd niveau van ondersteuning.
1. Een docent onthoudt zich van voorzeggen; bij vragen van leerlingen, of groepjes van leerlingen, stelt een docent eerst een paar controlevragen om vast te stellen wat het begrips- of kennisniveau is waarop leerlingen zich bevinden. Hij/zij maakt gebruik van diagnose strategieën. Dit niveau bepaalt het soort ‘scaffold’ dat daarbij aansluit.
2. De docent bedenkt op welke manier hij/zij wil dat een leerling een concept of stukje begrip moet kunnen vertalen; wat is de scheikundige semantiek die hoort bij de stof? Hoe zou een leerling dat moeten verwoorden? Welke begrippen, welke werkwoorden moeten daarin voorkomen en hoe wordt daar betekenis aan gegeven? Hoe wordt de samenhang ertussen weergegeven? Stel vast wat er nog ontbreekt.
3. De docent bepaalt welke ‘scaffolds’ (tijdelijke ondersteunende maatregel(en)) hij/zij wil inzetten, om de leerlingen een stapje verder te helpen in de richting van hun ‘Zone van de naaste Ontwikkeling’ (Vygotsky, 1978). Welke woorden of begrippen kunnen geïntroduceerd worden? Welke verbanden moeten zichtbaar gemaakt worden? Zet die ‘scaffolds’ vervolgens in.
4. De docent checkt vervolgens de niveauverhoging; vraag leerlingen te demonstreren welke
vorderingen zij gemaakt hebben. Belangrijke check is ook om mee te luisteren naar de gesprekjes die leerlingen onderling voeren. Geef leerlingen veel gelegenheid om te verwoorden wat zij leren, ook via hun samenvattingen! Welke taal gebruiken zij om vragen te beantwoorden? Hoe maken zij hun samenvattingen? Leggen zij de context goed uit, leggen zij de juiste verbanden tussen begrippen? Daarnaast levert de hoeveelheid correcties die gemaakt moeten worden op ingeleverde opdrachten na ieder practicum, een beeld op van de mate van begripsvorming.
In de eigenlijke docentenhandleiding wordt aan deze ontwerpregels handen en voeten gegeven voor de TUE praktijk. Omdat ik mij richt op het aanleren van het gebruik van de juiste vaktaal, als
controlemiddel voor de vorderingen op begripsvorming tijdens de scheikunde lessen, doe ik eerst nader onderzoek naar het gebruik van taal in het onderwijzen van wetenschap.
5. De rol van taal in de scheikunde les
In het boek Talking Science (Lemke, 1990) wordt uitgelegd dat taal veel meer is dan een verzameling woorden en grammatica; taal is een systeem van bronnen die ingezet worden om ergens betekenis aan te geven. In aanvulling hierop kennen wij het begrip semantiek, welke beschrijft hoe wij in een taal met behulp van woorden en grammatica ergens daadwerkelijk betekenis aan geven, hoe wij ons bekwamen in het beschrijven van systemen. Meer specifiek, in de wetenschap gebruiken wij taal om de samenhang tussen verschillende (wetenschappelijke) concepten te beschrijven.
Communicatie tussen docenten en leerlingen over wetenschappelijke onderwerpen, zoals
scheikunde, is niet alleen maar het uitwisselen van symbolen of formules, de docent probeert met de klas een omgeving te creëren, een sociale omgeving die gemeenschappelijke waarden, beelden
hanteert. Docenten en leerlingen moeten als het waren op één golflengte zien te komen. Het gesprek tijdens de scheikunde les kent een vast semantisch patroon. Dit patroon van relaties tussen verschillende begrippen ís de wetenschappelijke inhoud. Is het leren spreken van de juiste taal in een scheikunde les, met als doel begripsvorming, wezenlijk anders dan bij andere vakken?
Lemke betoogt dat het ‘wetenschappelijk gesprek’ een sociaal proces moet zijn. Hij onderscheidt in zijn boek hoe de interactiepatronen in een (scheikunde)les worden opgezet. Een tweede
gezichtspunt gaat over hoe de scheikundige context in de dialoog wordt geïntroduceerd; hoe ziet het semantische patroon er uit en hoe wordt dit onder woorden gebracht?
Wanneer wij het woordgebruik in de taal van de wetenschap nader bekijken dan nemen de volgende woorden een belangrijke plek in: observeren, beschrijven, analyseren, classificeren, discussiëren, beargumenteren, theoretiseren, experimenteren, procedures volgens, evalueren, concluderen, rapporteren (Lemke, 1990). Om te kunnen begrijpen hoe kinderen scheikunde leren middels het juiste taalgebruik is een nadere analyse ervan in relatie tot begripsvorming nodig. Laten wij eens kijken welke type dialogen daarbij onderscheiden worden.
5.1 dialoog patronen
Kijken wij eerst een naar één van de meest voorkomende dialogenpatroon tussen leraren en
leerlingen. Lemke beschrijft verschillende structuren waarlangs een wetenschappelijk gesprek tussen docent en leerlingen tot stand kan komen. Als eerste onderscheidt hij de zogenaamde Drietraps gesprek (Triadic Dialogue) (Lemke, 1990), ook wel aangeduid met IRF interactie (Initiation, Response, Feedback) (Mehan, 1979; Sinclair & Coulthard, 1975) of IRE (Initiation, Response, Evaluation).
Afbeelding 5.1.1 De essentie van de Drietraps dialoog
Dit type dialoog kenmerkt zich door een vaste structuur (zie afbeelding 5.1.1) waarbij de leraar 1) het initiatief neemt, 2) de leerling wordt uitgenodigd om te antwoorden op een vraag of opmerking van de leraar, en 3) de leraar vervolgens weer respons geeft op het antwoord, of dit met de leerling of de klas evalueert. Naast de vaste structuur wordt type gesprek ook gekenmerkt door het feit dat de leraar constant ‘in control’ is, hij/zij bepaalt richting en inhoud van het gesprek. In de literatuur wordt ook wel gesproken van een ‘top-down’ benadering. De docent is de autoriteit en test met vragen of opmerkingen de (cognitieve) vaardigheden van de leerlingen. De inbreng van leerlingen op inhoud en richting van het gesprek is marginaal. Wanneer de derde stap het karakter heeft van feedback i.p.v.
alleen maar een evaluatie, opent dit de weg voor leerlingen om meer uit het gesprek te halen dat alleen maar getest te worden op het kunnen herinneren van begrippen.
Teneinde leerlingen de kans te geven de wetenschappelijke taal onder de knie te krijgen meten zij vooral veel de kans krijgen zelf met die (vak)taal aan de gang te gaan. Lemke komt tot de conclusie dat het type dialoog in de vorm zoals hierboven beschreven, voor dat doel ongeschikt is (Lemke, 1990). Leerlingen zouden vooral gestimuleerd moeten worden veel met de vaktaal te oefenen, zowel in dialogen als bij het opschreven van scheikunde onderwerpen. In zijn boek werkt hij nog een aantal andere type dialogen uit, en geeft hij suggesties hoe tot het juiste wetenschappelijke gesprek te komen. Ik ga in dit onderzoek daar niet verder in detail op in. Wel is het van belang om die
uitgangspunten mee te nemen om in staat te zijn welk type gesprek jij als docent wil ervaren (zowel verbaal als in de schriften) teneinde de leerlingen te helpen tot begripsvorming te komen.
Wetenschappelijke taal herbergt soms ook iets mystieks in zich, iets ondoorgrondelijks waardoor het een afstand kan scheppen tussen docent (expert) en de leerlingen (novices). Ik wil daarom op zoek gaan naar manieren om met het taalgebruik een gezamenlijke sociale omgeving te creëren tussen docent en leerlingen, en dus dat inzet van taal gebruikt wordt om een brug te slaan tussen beiden. Volgens Palincsar (Palincsar, 1986) is het interactieve karakter van een instructie hèt kenmerk van scaffolding. Het is een voortgaand samenspel tussen leraar en leerling in het volbrengen van een taak of opdracht. Vygotsky (Vygotsky, 1934) noemt dit “Obuchenie”, vrij vertaald als het onderwijzen-leren proces. Kritisch bij dit proces van onderwijzen-onderwijzen-leren is de rol van de dialoog die zich ontrolt tussen leraar en leerling.
5.2 scaffolding als overbrugging
In mijn zoektocht naar welke didactische aanpak behulpzaam kan zijn bij het opstellen van een docentenhandleiding, ben ik uitgekomen bij het begrip Scaffolding. Scaffolding als hulpmiddel bij de begrips- en theorievorming waar de TUE methode op inzet. Onderzoek naar de effectiviteit van docent interventies op het type leergesprek tussen leerlingen in kleine groepjes laat zien dat de gesprekken tussen leerlingen het meeste effectief zijn wanneer zij elkaar bevragen over de redenen van oplossingen die zij aandragen. Effectieve interventies van docenten zouden zich daarom moeten richten op het ondersteunen en stimuleren van het elkaar kritisch bevragen over redenen,
aangedragen oplossingen en voorstellen. Die ondersteuning moet afgewogen plaatsvinden, afgestemd op en aansluitend bij het kennisniveau van de leerlingen in kwestie. Scaffolding is een techniek waarbij het de intentie is precies die hoeveelheid ondersteuning te bieden dat een leerling vervolgens naar een hoger niveau kan komen, het betreden van de ‘Zone van de naaste
Ontwikkeling’. Dit sluit aan bij het didactisch concept van TUE, dat leerlingen met minimale
6. Literatuuronderzoek naar het begrip Scaffolding.
Ik heb onderzoek gedaan naar de theorieën en waarnemingen die in de literatuur over begeleiding van groepswerk wordt gegeven. In literatuur is in vele artikelen (Wood, 1976), (v.d. Pol & Volman, 2015), (Polman, 2004) de relatie beschreven tussen het type interventie van docenten en het effect daarvan op het leerproces van individuele leerlingen. Gewezen wordt op type interventies welke leerlingen prikkelen of uitdagen om nieuwe kennis te vergaren en toe te voegen aan bestaande concepten.
Om inzage te krijgen welke elementen het ‘scheikundige gesprek’ moet bevatten, hoe concepten en begrippen betekenis krijgen voor leerlingen heb ik onderzoek gedaan naar de structuur van die gesprekken, en de specifieke taal die wordt ingezet om leerlingen te ondersteunen in hun leerproces. Mijn onderzoek gaat over kenmerken waaraan de (verbale) begeleiding door docenten van leerlingen in groepjes moet voldoen, die volgens de TUE methode scheikunde leren.
Ik kies voor het begrip scaffolding omdat deze vorm van begeleiding goed aansluit bij het werken volgens TUE; leerlingen moeten zoveel mogelijk op eigen kracht tot verklaringen van waarnemingen komen en aan theorievorming doen. Het is dan de taak van de docent om vast te stellen hoe een leerling geholpen kan worden in zijn of haar leerproces, dus wat de juiste ondersteuning moet zijn om dat volgende stapje te zetten. Het gaat er daarbij dus niet alleen om dát een leerling een stapje moet zetten, maar ook om te bepalen hoe, welke hulp daarbij nodig is.
Een invloedrijke[O1][O2] leertheorie die beschrijft hoe leerlingen in samenwerking met elkaar op deze manier kennis vergaren en uitbreiden is de Cultuurhistorische benadering van Vygotsky (1978); de ontwikkeling van kinderen kan gestimuleerd worden door dat in samenhang met anderen te doen, aangeduid als de ‘zone van naaste ontwikkeling’.
Wanneer een leerling zich op een bepaald ontwikkelingsniveau bevindt, zal het een stapje moeten zetten om verder te komen, als het ware om de volgende zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978) te bereiken. De theorie van Vygotsky neemt een centrale plaats in, in mijn onderzoek.
6.1 Definitie van scaffolding
Hoewel het Wood, Bruner en Ross (1976) waren die als eerste de term Scaffolding introduceerden, was het vooral Jerome Bruner (1962) die zich liet inspireren door het idee van de ‘Zone van de naaste
ontwikkeling’ zoals verwoord in de theorie van het Sociaal Constructivisme (Vygotsky, 1978). Cadzen
(1979) legde voor het eerst expliciet de link tussen de begrippen Scaffolding en Zone van naaste Ontwikkeling. Zij maakte hierbij een vergelijking tussen de verbale ondersteuning in de moeder-kind relatie en die van de relatie tussen docent-leerling. Sinds 1998 is het concept van scaffolding
veelvuldig onderwerp geweest van onderzoek. De literatuur (Bruner, Wood, e.a.) spreekt hier over het juiste type dialoog dat docenten met leerlingen, maar ook leerlingen met elkaar moeten voeren om verder komen in hun leerproces. Stone (Stone, 1998) karakteriseert scaffolding als een interactief proces tussen leraar en leerling waarbij beiden actief moeten participeren in dit proces. De term
scaffolding komt uit de bouwwereld en geldt als metafoor voor het bieden van een type tijdelijke
6.2 Karakteristieken van het begrip Scaffolding
In een review artikel van vd Pol (vd Pol et al, 2010) stimuleert scaffolding de mate waarin leerlingen ondersteuning van docenten overnemen bij het vormgeven van hun leerproces. Scaffolding kan daarmee gezien worden als een type ondersteuning welke leerlingen helpt vorderingen te maken in hun begripsvorming. Meer specifiek, scaffolding refereert aan een type ondersteuning dat is
afgestemd op de individuele behoeften van leerlingen. Een ‘scaffold’ of ondersteunende actie is bedoeld voor leerlingen die een taak, die nèt te moeilijk of te complex voor hen is om zonder
assistentie te kunnen uitvoeren. In de Engelstalige literatuur wordt hierbij gesproken over Contingent
Support. (Wood, et al 1978). Contingency support betekent zoveel als ondersteuning
afgestemd/passend gemaakt op de behoefte van de leerling. De mate van ondersteuning wordt bijgesteld al naar gelang de vorderingen die een leerling maakt in zijn/haar begripsvormingsproces. Vogelezang (Vogelezang, 1985) verwoord dit als volgt: “door terughoudend omvattende
gezichtspunten aan te reiken kunnen lerenden ervaren hoe op principieel verschillende manieren voortgang kan worden geboekt: of door meer gelijksoortige ervaringen op te doen, of door ervaringen vanuit een nieuw perspectief te gaan bezien: of door vanuit een nieuw gezichtspunt gericht nieuwe ervaring op te doen.”
Uit ander onderzoek (Chiu, 2004) is o.a. naar voren is gekomen dat hierbij de interactie tussen leerlingen onderling van belang is, en dat dit vooral op gang komt wanneer de docent zich afzondert; leerlingen vragen elkaar nog eens precies uit te leggen wat zij bedoelen, beweringen opnieuw te formuleren. Daarbij is het vooral van belang dat niet de docent maar vooral de leerlingen zoveel mogelijk aan het woord zijn. In de literatuur komen een aantal essentiële regels naar voren over de manier hoe ‘scaffolding’ in z’n werk gaat; de docent start met een open vraag, waarop geen
vaststaand antwoord bestaat. De leerling kan zo zelf kiezen hoe het gesprek te beginnen. Scaffolding wordt in de literatuur nu beschreven als een samenwerkende dialoog, of een instructiegesprek. Het onderscheidt zich daarmee van een andere vorm van interactie tussen docent en leerlingen, de eerder genoemde IRF of IRE interactie, ook wel de ‘Triadic Dialogue’ genoemd (Lemke, 1990). In het instructiegesprek zoekt de docent de balans tussen een ‘IRF-interactie’ en vragen die de leerling meer ruimte geven om te ‘onderhandelen’.
Een tweede kenmerk van zo’n samenwerkende dialoog is dat de docent kan ‘vertragen’ om de leerling de tijd te geven om meer na te denken en te formuleren. Belangrijk is dat de docent tijd wint voor de leerling en niet te snel het initiatief neemt tot bijv. herformulering of invulling van begrippen. Als derde kenmerk van de dialoog wordt aangegeven om als docent te reageren op inhoud. De ‘scaffolding’ heeft zo ten doel om leerlingen productief binnen een vakgebied te leren praten. Welke mechanismen spelen een rol bij Contingent Support, met andere woorden, met welke elementen moeten docenten rekening houden wanneer zij volgens de principes van scaffolding ondersteuning bieden? De literatuur komt met 3 elementen:
1. Het sturen (reguleren) van cognitieve processen; het oppervlakkig of juist diepgaand bewerken van informatie
2. De mogelijkheid om verbinding te maken met bestaande mentale modellen, in het lange termijn geheugen
3. De beschikbaarheid (aanwezigheid) van cognitieve bronnen
Wanneer een ingreep/sturing op het leerproces groot is (teveel hulp wordt geboden), bestaat het risico dat een leerling tot oppervlakkige begripsvorming overgaat. De leerling wordt niet uitgedaagd om actief de informatie te verwerken, zoals het verbinden met bestaande mentale schema’s.
Evenzo zal het aanbieden van ondersteuning met teveel bekende informatie (overlap met bestaande kennis) leiden tot inactiviteit en verveling bij leerlingen.
Tenslotte zal in de situatie waarbij te weinig hulp wordt geboden de leerling niet in staat zijn nieuwe kennis te verbinden met bestaande; actieve en blijvende verwerking in het lange termijn geheugen treedt niet op. In onderstaand figuur worden deze processen grafisch weergegeven.
7. Hoe past Scaffolding nu bij TUE?
Theorie uit Experimenten doet vanaf de allereerste kennismaking (3e klas VO) geen beroep op het doorgronden van concepten die niet of nauwelijks aansluiten bij schema’s die deze categorie leerlingen al bezitten. TUE laat hen experimenten uitvoeren, waarnemingen noteren en zelf, in onderling overleg en soms met hulp van de docent, tot verklaringen komen. Hiermee onderscheidt de ondersteuning van de docent zich essentieel van een situatie waarbij leerlingen in die
leeftijdscategorie nieuwe concepten als het Deeltjesmodel moeten doorgronden zonder dat zij dit op basis van experimentele ervaring hebben kunnen ontdekken. Je zou kunnen betogen dat in een meer klassieke lesmethode (veelal klassikale instructie, geen TUE) scheikunde niet naar de leerlingen toekomt, maar ‘vraagt’ de leerlingen naar de scheikunde te komen. TUE, in combinatie met Scaffolding slaat een brug.
In de vergelijking van de karakteristieken tussen TUE en scaffolding ontstaat het volgende beeld (zie tabel 7.1).
Kenmerk TUE methode Kenmerk Scaffolding
Docenten onthouden zich van voorzeggen; leerlingen moeten zoveel mogelijk eerst zelf iets bedenken
Zegt niet voor, sluit aan bij wat leerling zelf al weet
Docenten stellen open vragen om te bepalen welke niveau van (voor)kennis een leerling of groepje leerlingen heeft
Diagnosticeert door het stellen van open vragen om erachter te komen wat leerling al wel, en nog niet weet
Docent stelt zich terughoudend op wanneer leerling eigen concept bedenkt/ontwikkelt, ook wanneer dat concept onjuist is. Stimuleer hen bewijs te vinden via (aanvullende)
experimenten
Vraagt leerlingen om te demonstreren dat zij iets begrepen hebben. Iets in eigen woorden laten samenvatten; aan andere leerlingen laten uitleggen; voorbeelden laten geven
Docent legt geen grote concepten uit, laat leerlingen zelf conclusies trekken en biedt gedoseerd ondersteuning. Reik kleine stapjes, hints, ed. aan om leerlingen verder te helpen. Stel vragen als “wat zie jij gebeuren, wat kun jij uitsluiten, wat is het niet?”
Biedt Contingent support; geef niet een hele oplossing of het hele antwoord, maar slechts een deel waarop leerlingen verder kunnen denken/bouwen. Instructie sluit aan bij ‘Zone
van naaste Ontwikkeling’. Maakt gebruik van
(tijdelijke) hulpstrategieën Instructies zijn kort en sluiten aan bij het
huidige niveau van een leerling. Laat leerlingen zo snel mogelijk zonder hulp verder werken
Instructie is doelgericht en afgestemd op behoefte, tempo en kennisniveau van leerling, en gericht op het zo snel mogelijk onafhankelijk maken
Open dialoog i.p.v. Triadic Dialogue of IRF type dialoog. Docent is niet ‘in control’ bij het gesprek. Docent staat niet meer tegenover de leerlingen, maar tijdens gesprek als begeleider ertussen
Leerling staat in min of meer gelijke hiërarchie met docent, en is geen expert-novice
benadering
Leerling zet kleine stapjes door ervaringen uit experimenten te koppelen aan eerdere ervaringen en zo langzamerhand nieuwe concepten leert construeren
Biedt ondersteuning in kleine ‘zetjes’, hints die aansluiten bij aanwezige voorkennis, om zo tot nieuwe uitbreiding van kennis te komen TUE introduceert geen ‘lastige’ concepten maar
sluit aan bij voorkennis/ belevingswereld leerlingen
Scaffolds zijn kleine stapjes richting ‘zone van naaste ontwikkeling’ leerling
Docent stelt zich terughoudend op t.a.v. preconcepten van leerlingen, ook wanneer die niet correct blijken. Stel ingrijpen uit, wacht op uitnodiging van leerlingen
Stimuleert leerlingen onderling aan elkaar preconcepten uit te leggen; luister als docent (op afstand) naar die gesprekken. Treed pas sturend op wanneer daar om wordt gevraagd TUE bewerkstelligt dat leerlingen hun eigen
preconcepties ontwikkelen op basis van waarnemingen die zij nog niet kunnen plaatsen of verklaren. TUE simuleert zo de
theorievorming in de scheikunde
Gebruik van controle vragen; laat leerling uitleggen wat zij precies bedoelen, hoe past een verklaring bij een waarneming? Geef hints waarop zij kunnen doorbouwen. De kleine stapjes zijn vergelijkbaar met de
kennisvergaring van wetenschappers bij hun theorievorming
Tabel 7.1 vergelijking karakteristieken TUE en Scaffolding
De grote uitdaging bij het begeleiden van groepen zit in het feit dat leerlingen ieder hun eigen Zone
van naaste Ontwikkeling kennen; iedere leerling heeft dus op haar/zijn eigen behoefte afgestemde
8. Feedback Focusgroep
De focusgroep heeft op verschillende momenten, in verschillende stadia van mijn onderzoek,
feedback gegeven. De belangrijkste input in deze fase van het maken van een handleiding is gegeven op de kenmerken van TUE. DE verdere uitwerking zal ook in nauw overleg met deze focusgroep gebeuren. De samenstelling van de focusgroep is opgenomen in Bijlage 2.
9. Conclusies; validering van mijn hypothese in relatie tot de
docentenhandleiding
Een vergelijking van de kenmerken van TUE en scaffolding (zie tabel 7.1) laat zien dat de kenmerken van TUE en de methode van scaffolding op een aantal onderdelen overlappen. Ik verwacht daarom dat deze didactische techniek van op leerlingen afgestemde en tijdelijke ondersteuning, leerlingen helpt bij het bereiken van de doelstelling van TUE, zoveel mogelijk op eigen kracht tot begrips- en theorievorming te komen. Het wezen van TUE is net als dat van scaffolding om kleine stapjes te zetten om zo steeds een nieuwe ‘zone van naaste ontwikkeling’ te betreden.
Ik verwacht nog een ander positief effect van scaffolding; deze vorm van ondersteuning biedt
leerlingen de kans zich steeds opnieuw competent te voelen omdat zij met weinig hulp zelf hun eigen succesjes kunnen creëren. Omdat zij dit vooral doen binnen de samenwerking in groepjes van
klasgenootjes ontstaan de drie belangrijke voorwaarden die Deci en Ryan (Deci & Ryan, 2002) in hun zelfdeterminatietheorie benoemen om gemotiveerde leerlingen te krijgen: Competent, Autonomie en in Relatie. En gemotiveerde leerlingen is zeker wat ik zie in mijn eigen TUE praktijk!
Ik heb mijn hypothese nog niet in de praktijk kunnen toetsen, mijn hypothese en het daarmee verbonden ontwerp van mijn prototype (de docentenhandleiding) zijn hoofdzakelijk gebaseerd op literatuuronderzoek, en in beperkte mate op basis van feedback van de focusgroep. Na uittesten van de handleiding in de praktijk, en het verwerken van aanvullende feedback zal ik in staat zijn om een validatie van mijn hypothese ook op basis van empirie uit te voeren.
10. Nawoord en Reflectie
Dit onderzoek, voor het overgrote deel bestaande uit het verzamelen en bestuderen van literatuurreferenties, heeft voor mij enthousiasmerend gewerkt waar het mijn eigen onderwijspraktijk betreft. Het heeft mij bewust gemaakt van mijn eigen handelen (en tekortkomingen) in relatie tot het geven van scheikundeonderwijs volgens de TUE methode. Daarnaast heeft het mij een schat aan wetenschappelijke artikelen opgeleverd die ik als naslagwerk kan blijven benutten.
Door actief mijn focusgroep bij mijn ontwerp te betrekken heb ik draagvlak gecreëerd voor het nader uitwerken van de docentenhandleiding op basis van (toekomstige) terugkoppeling uit de praktijk. Ik heb een nieuw netwerk opgebouwd met ontwikkelaars en gebruikers dat mij en anderen
mogelijkheden biedt om elkaar te blijven inspireren en van elkaar te leren.
Het heeft mij op verschillende manieren aan het denken gezet, en geïnspireerd tot het nemen van een aantal vervolgstappen:
1. Wat ga ik op korte termijn anders doen om de door mij gevonden karakteristieken van Scaffolding zelf in praktijk te brengen? Welke vaardigheden gebruik ik al, ook wanneer ik dit afzet tegen de door mij aangedragen ontwerpregels voor een docentenhandleiding?
2. Het breder testen van de handleiding in de praktijk, welke nu alleen nog als prototype bestaat, zie ik als een waardevolle volgende stap in het verzamelen van ondersteunend bewijs voor mijn
hypothese, dat Scaffolding een versterkende invloed heeft op de begeleiding van leerlingen die scheikunde les krijgen volgens de TUE methode. Ik ga op zoek naar mogelijkheden om dat nog dit schooljaar op te tuigen, zowel in uren als in ondersteuning door de leden van mijn focusgroep. Ik probeer daarbij ook om externe onderzoekers te interesseren met mij samen te werken om meer specifieke empirische gegevens te verzamelen in de relatie tussen TUE en Scaffolding.
3. In gesprekken met de directeur van de school waar ik werkzaam ben, het Spinozalyceum Amsterdam, heb ik gememoreerd dat leerlingbegeleiding op basis van de uitgangspunten van Scaffolding mogelijk een bredere toepassing kennen dan alleen bij scheikundeonderwijs volgens TUE; het Spinozalyceum is een Daltonschool en op die school ervaar ik een permanente zoektocht naar ‘Dalton in de les’. Ik zie mogelijkheden mijn collega’s te inspireren en hen uit te dagen ook in hun lessen te onderzoeken of het gebruik van Scaffolding ondersteunend werkt in het ontwerpen van lessen die aansluiten bij het Daltonprincipe. Ik zal hen vragen mijn docentenhandleiding te toetsen op mogelijkheden voor hen, en vragen mij feedback te geven.
Onno Peer 29-01-2019
11. Literatuurlijst Educatief ontwerp
Barke, H-D., Hazari, A. & Yitbarek, S. (2009). Misconceptions in chemistry; adressing perceptions in chemical education. Springer-Verlag Berlin.
v. Berkel, T. (1975). Onderzoeksverslag in kader bijvak didactiek der Scheikunde; verslag van serie scheikunde lessen in 2 Mavo. Katholieke Univ. Nijmegen, afd. Didactiek der scheikunde
v. Berkel, T. (1990). Tempodifferentiatie met “Theorie uit Experimenten”. Omologie, 3 81-83. Cazden, C. (1979). Peekaboo as an instructional model: Discourse development at home and at school. Palo Alto: Stanford University Department of Linguistics.
Chiu, M. M. (2004). Adapting teacher interventions to students needs during cooperative learning; how to improve student problem solving and time on-task. American Educational Research Journal, 41(2), 365–399.
Groenen, M. & Frambach, W. (1980). Evaluatie van het TUE groepswerk 3e klas HAVO.
Onderzoeksverslag in kader bijvak didactiek der Scheikunde. Katholieke Univ. Nijmegen, afd. Didactiek der scheikunde
Heijmen, E. & v. Wietmarschen, J. (1987). De begeleiding van groepswerk. Onderzoeksverslag. Katholieke Univ. Nijmegen, afd. Didactiek der scheikunde
Lemke, J. L. (1990). Talking science: language, learning, and values. Ch. 1, 2 & 4. Norwood: Ablex. Nassaji, H., & Wells, G. (2000). What’s the use of triadic dialogue? An investigation of teacher-student interaction. Applied Linguistics, 21, 376–406.
Palincsar, A. S. (1986). The role of dialogue in providing scaffolded instruction. Educational Psychologist,
21, 261–277.
Pea, R. D. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. Journal of the Learning Sciences, 13, 423–451.
v.d. Pol, J., Mercer, N. & Volman, M. (2018). Scaffolding student undertanding in small-group work; students’ uptake of teacher support in subsequent small-group interaction. Journal of the learning
Sciences 00, 1-34
v.d. Pol, J, Volman, M., Oort, F. & Beishuizen, J. (2015). The effects os scaffolding in the classroom: support contingency and studend independent working time in relation to student achievement, task effort and appreciation of support. Instructional Science 43, 615-641.
v.d. Pol, J., Volman, M. & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction - a decade of reasearch. Educational Psychology Review.
Polman, J.L. & Pea, R.D. (2000). Transformative communication as a formative tool in science inquiry.
Science Education, Wiley 85(3), 223-238.
Polman, J. L. (2004). Dialogic activity structures for project-based learning environments. Cognition
and Instruction, 22, 431–466.
Radford, J. & Ireson, J., Mahon, M. (2006). Triadic dialogue in oral communication tasks; what are the implications for langauge learning? Language and Education, 0, 1-20.
Stone, C. A. (1998). Should we salvage the scaffolding metaphor? Journal of Learning Disabilities, 31, 409–413.
Terwel, J., Vermeulen, A. & Volman, M. (1997). Vernieuwingsbewegingen in de exacte vakken; een beschrijving en analyse van onderwijsvernieuwingen bij wiskunde, natuurkunde, scheikunde en biologie vanuit een curriculumperspectief in de periode 1960-1995. Tijdschrift voor didactiek
β-wetenschappen 14, 3-29.
Vogelezang, M.J. (2005). Ontstaan en verdwijnen van de WEI-S en mogelijke betekenis voor hedendaags vernieuwend scheikunde-onderwijs. Tijdschrift voor didactiek β-wetenschappen 22, 1-21.
Vogelezang, M.J. (1985). Ervaring tot Theorie. Tijdschrift voor didactiek β-wetenschappen 3, 108-123.
Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: Teaching, learning, and schooling in social context. Cambridge: Cambridge University Press.
Ten Voorde, H.H. (1977). Verwoorden en verstaan. Een algemeen didactisch, empirisch onderzoek naar de mogelijkheid om onderwijs, didactiek en onderwijsbeleid ‘uitleidend’ te ontwikkelen. Volume
6 SVO reeks. Staatsuitgeverij.
Vygotsky, L.S. (1934). Thinking and Speech. M.I.T. Press 1962.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society; the development of higher psychological processes. Harvard
University Press.
Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child
psychology and psychiatry 17, 89-100.
Wood, D., Wood, H., & Middleton, D. (1978). An experimental evaluation of four face-to-face teaching
strategies. International Journal of Behavioral Development, 1, 131–147.
Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. Edinburgh: Psychology in Education (second edition,
2013). Pearson Education.
11.1 Bronnen Handreiking
Alibali, M (2006). Does visual scaffolding facilitate students’ mathematics learning? Evidence from early algebra. http://ies.ed.gov/funding/grantsearch/details.asp?ID=54
Hogan, K., and Pressley, M. (1997). Scaffolding student learning: Instructional approaches
and issues. Cambridge, MA: Brookline Books.
Piper, C. Teaching with Technology (2005). What is scaffolding?
http://www1.chapman.edu/univcoll/faculty/piper/2042/graphorg.htm
Larkin, M. (2002). Using scaffolded instruction to optimize learning.
Bijlage 1. Handreiking voor inzet Scaffolding ter ondersteuning van het
leerproces bij TUE
Deze handreiking is een specifieke uitwerking voor de inzet van scaffolding bij het begeleiden van leerlingen die het vak scheikunde leren volgens de methode Theorie uit Experimenten. De voorbeelden die in deze handreiking aan bod komen verwijzen vaak naar de modules zoals deze ingezet worden in het derde leerjaar van Mavo, Havo en VWO.
Maar eerst dit; als docent is het belangrijk te bepalen welke taal jij de leerlingen wilt horen spreken, en zien opschrijven in hun ingeleverde werk en in de samenvattingen die zij na ieder practicum maken. Praktiseren zij de vaktaal der scheikunde zoals jij dat als docent wil ervaren? Hoe bouwen zij hun zinnen, hoe verbinden zij
onderwerpen? Hoe verwoorden zij de context van een bepaald thema?
Bepaal als docent hoe jij van de leerlingen verlangt dat zijn op een juiste manier scheikundig formuleren.
Om een voorbeeld te geven: in de module ‘Chemie, een kwestie van gezichtspunt’ wordt leerlingen gevraagd om reacties in te delen. Zij spreken dan over het ‘verdwijnen’ van een stof. Als docent kun je dat voor het moment even laten passeren, maar chemici laten stoffen nooit zomaar verdwijnen, dus, daag je leerlingen uit om daar eens over na te denken; wat bedoelen zij met ‘verdwijnen’? Leer hen denken en verwoorden in de richting van wat er echt gebeurt volgens chemici.
In de module ‘Symbolen en Formules’ wordt in practicum 4 het verschil besproken tussen een enkelvoudige stof en een element. Geef leerlingen de tijd dat verschil in gebruik te doorgronden en laat vraag hen te demonstreren dat in eigen woorden uit te leggen. Laat dat verschil via hun taalgebruik betekenis krijgen.
Een ander voorbeeld: leerlingen maken berekeningen en vergeten 9 van de 10 keer eenheden te noteren. Wijs hen erop, al dan niet aan de hand van voorbeeldsommen, hoe je fouten in rekenoperaties kunt voorkomen door altijd de eenheden erbij te schrijven. Leerlingen krijgen daarmee het instrument van de dimensieanalyse aangereikt. Gebruik het ingeleverde werk, maar vooral ook af en toe de samenvattingen om gericht feedback te geven op het taalgebruik. Vooral bij zwakkere leerlingen valt op dat zij niet in volzinnen vragen beantwoorden; laat hen opnieuw formuleren, besteed daar aandacht aan. In het begin zal dat tot veel correctiewerk leiden.
Evenzo als dat steigers worden gebruikt bij werkzaamheden in de bouw om arbeiders te ondersteunen bij hun werkzaamheden, zo is scaffolding in de klas een tijdelijke ondersteuning voor leerlingen om nieuwe taken uit te kunnen voeren, welke zij niet op eigen kracht hadden kunnen doen. Eenmaal in staat om dit wel te kunnen is het moment de ondersteuning geleidelijk te verminderen of geheel weg te nemen; de verantwoordelijkheid voor het leerproces verschuift van leraar naar leerling. Een van de grote voordelen van de inzet van scaffolding is dat het een ondersteunende leeromgeving creëert. In een dergelijke leeromgeving zijn leerlingen vrij vragen te stellen, feedback te geven en hun klasgenootjes te ondersteunen bij nieuwe uitdagingen. Bij het inzetten van scaffolding in de klas, wordt de leraar meer mentor en facilitator van kennis dan een sturende inhoudsdeskundige. Deze manier van lesgeven daagt leerlingen uit om zelf een meer actieve rol te nemen in hun eigen leerproces. Leerlingen worden mede verantwoordelijk voor onderwijzen en leren en zij worden geprikkeld om voorbij hun grenzen van vaardigheden en kennis te gaan. Leerlingen worden zo eigenaar van hun eigen leerproces
De behoefte aan een ondersteunende maatregel wordt duidelijk wanneer de leraar zich realiseert dat een leerling (een onderdeel van) een taak niet kan uitvoeren, of niet in staat is een concept te doorgronden. Plan de inzet van scaffolding op onderwerpen waar eerdere leerlingen moeite mee handden, of bij lesstof welke als heel moeilijk
Hoe nu Scaffolding in de praktijk van de TUE lessen toepassen? Janneke van de Pol (vd Pol 2012) geeft in vier stappen aan hoe scaffolding te operationaliseren:
1. Voordat Scaffolding ingezet gaat worden is het van belang aansluiting te zoeken bij het niveau van de leerlingen, of groepje van leerlingen, die ondersteuning krijgen. Stel eerst de diagnose.
2. Check, voordat je verder gaat tot daadwerkelijke ondersteuning, of je goed zit met het vaststellen van het cognitieve niveau
3. Introduceer nu de scaffolds. Biedt hulp aan welke is toegesneden op het niveau van de leerlingen. 4. Voer opnieuw de check uit alvorens de leerling(en) weer los te laten.
Wanneer wij deze stappen wat meer concretiseren, zou dat er als volgt uit kunnen zien
Stap Wat kun je doen, vragen, zeggen, ed.?
Diagnose Stel open vragen om uit te vinden wat een leerling al wel en nog niet weet. • Wat kun jij mij vertellen over….
• Waar gaat dit volgens jou over? • Vertel eens in eigen woorden…. • Leg eens uit …..
• Wat is ook alweer…..?
• Wat weet jij al wel over dit onderwerp? • Kun jij vertellen wat jij wel snapt? • Wát snap jij precies niet?
• Wat heb jij al wel zelf kunnen doen/oplossen? Check Ga na of jouw interpretatie van wat de leerling zegt, klopt.
• Als ik het goed begrijp…….? • Klopt het dat jij….bedoelt? • Dus jij weet niet hoe…..?
Scaffolds inzetten Geef hulp waarmee jij aansluit op de door jou verzamelde kennis van de leerling. Maar pas op! Scaffolding is geen verkapte vorm van klassikaal uitleggen. Houd het klein, biedt leerlingen kleine ‘stepping stones’.
• Vragen stellen;
in tegen stelling tot de diagnosevragen of -checks, zijn dit vragen waarbij je de leerling help. Je geeft ze bijvoorbeeld nieuwe informatie of uitleg
• Hints geven;
Geef niet de hele oplossing of het hele antwoord, maar slechts een deel waardoor de leerling zelf verder kan
• Instructie geven;
Geef aan wat leerlingen moeten doen, hoe zij iets moeten doen • Uitleg geven;
Leg iets uit over de stof die een leerling nog niet begrijpt. Let hierbij weer op aan te sluiten bij de kennis van de leerling (of groepje)
• Modelleren;
Doe iets voor, dat kan een praktische handeling zijn • Feedback geven;
Aangeven of iets goed of fout is, en ook waarom!
Check begripsvorming Vraag nu leerlingen te laten zien dat zij het begrepen hebben: • Weet je nu …..?
• Geef eens een voorbeeld?
• Kun jij dit in eigen woorden navertellen? • Kun jij dit nu in eigen woorden samenvatten?
Hoe ziet dit er nu uit in de TUE lessen? Per stap worden er een of meer voorbeelden gegeven die aansluiten bij de modules voor het derde leerjaar.
Type van Ondersteunende activiteiten
Tabel 1 toont ondersteunende acties en de manier waarop deze ingezet kunnen worden tijdens een instructie gesprek.
Tabel 1
Scaffold Manieren om Scaffolding als instructie in te zetten bij TUE
‘Advance organizer’
Instrumenten welke ingezet kunnen worden om nieuwe content of taken te introduceren waarmee leerlingen begrip over een nieuw onderwerp opdoen: Voorbeeld uit de module
‘Symbolen en Formules’ daar wordt (opnieuw) het toestel van Hoffman besproken, nu om ontledingsreacties te introduceren. Maak leerlingen bekent met de werking, laat het hen natekenen en aan elkaar uitleggen wat er gebeurt.
Spiekbriefjes
Binnen TUE mogen leerlingen zelf hun ‘spiekbriefjes’ maken: Het
samenvattingenschrift is een voorbereiding op hun toets, die mogen zij erbij gebruiken. De kwaliteit ervan stelt leerlingen dus in staat toetsen goed te maken. Controleer regelmatig het samenvattingenschrift van lln en geef hen feedback op de kwaliteit (van hun taalgebruik!), bespreek dat kort tijdens het practicum in de groepjes.
Concept en mind maps
Afbeeldingen, schema’s die relaties tonen: Deels incomplete schema’s die door
leerlingen afgemaakt moeten worden; leerlingen maken hun eigen schema op basis van de kennis die zij hebben (verworven). Laat hen oefenen met schakelen tussen
micro/macro, daar horen tekeningen bij.
Voorbeelden Voorbeelden van sommige proeven zijn te vinden op YouTube filmpjes, zoals de
dichromaatontleding of de vorming van NaCl. Maak daarvan gebruik van, desnoods bij
herhaling. Laat leerlingen opschrijven wat zij zien, geef feedback op hun taalgebruik Uitleg Meer gedetailleerde informatie om leerlingen vooruit te helpen bij een taak of bij
hun denkproces over een concept: geschreven instructies voor een taak; verbale
uitleg over de werking van een proces. Soms kan klassikaal uitleg toch even nuttig zijn, bijvoorbeeld om centraal het verschil tussen een enkelvoudige stof en een element te bespreken
A-practica Toon af en toe in een klas het overzicht van de A-practice die lln op
scheikundehuiswerk.nl maken; welke opdrachten staan nog open, bij wie?
Inventariseer waar moeilijkheden zitten. Incomplete
stellingen
Incomplete zinnen die leerlingen aan moeten vullen: Moedigt het dieper doordenken aan
- ‘wat-als’ vragen. (zie ook schema van vd Pol)
Verhalen Verhalen kunnen abstracte en complexe onderwerpen in verband brengen met zaken waar
leerlingen bekend mee zijn. Laat hun zelf een iets uitzoeken over een beroemd chemicus,
wat heeft die ontdekt? waarom is dat belangrijk? en daarover iets opschrijven in hun samenvattingenschrift. Plaats de scheikunde zo in historisch perspectief
Tabel 2. Model van Scaffolding
Wat leerlingen nu zelfstandig kunnen als gevolg van ondersteunende
maatregelen
Ondersteuning vermindert of verdwijnt geheel
Nieuwe Kennis Aangereikt door de docent Ondersteuning – ‘Scaffold’ De leerling kan dit niet zonder hulp
Nieuwe Taken
Wat leerlingen daarmee al kunnen Basiskennis
Richtlijnen voor de Implementatie van Scaffolding
De volgende punten kunnen als richtlijnen dienen voor het implementeren van instructie volgens scaffolding (naar Hogan en Pressley, 1997).
Geef aanmoedigingen en
complimenten, maar stel
tegelijk vragen en laat
leerlingen hun vordering
uitleggen om hen
zodoende te helpende
focus op het doel te
houden..
Zorg dat leerlingen steeds
minder afhankelijk worden
van ondersteuning middels
instructies terwijl zij hun
taken verrichten en
stimuleer hen de taken te
oefenen in verschillende
contexten.
• Selecteer passende taken welke aansluiten bij curriculum doelen, leerdoelen en behoeften van de leerling.
• Nodig leerlingen uit leerdoelen op te stellen (dit kan hun motivatie verhogen en inzet bij het leren).
• Betrek achtergronden en voorkennis van leerlingen om hun
vooruitgang te kunnen vaststellen – te makkelijke taken zal leerlingen demotiveren. Bij te moeilijke opdrachten zullen zij hub interesse voor een taak verliezen.
• Gebruik verschillende soorten ondersteuning tijdens de uitvoering van taken (bijv., stellingen, vragen, hints, verhalen, modellen, beelden, ed.) • Moedig aan en beloon maar stel ook vragen en laat leerlingen hun
vorderingen uitleggen. Dit helpt om hen gefocust te houden op de doelen.
• Beoordeel hun vordering door feedback te vragen en te geven (vraag leerlingen samen te vatten wat zij bereikt hebben zodat zij zich bewust zijn van hun eigen vorderingen, en wat zij nog moeten doen).
• Zorg voor een prettige, veilige en ondersteunende werksfeer en leeromgeving. Dit zal leerlingen aanmoedigen hun gedachten te uiten, fouten te maken en risico’s te nemen zonder angst voor negatieve reacties.
• Help leerlingen steeds minder afhankelijk te worden en op te stellen van ondersteunende instructies tijdens hun werk, en moedig hen aan om te oefenen in verschillende contexten.
Bijlage 2: Samenstelling van de Focusgroep
Een belangrijke rol voor de ontwikkeling, het testen en evalueren van mijn prototype is weggelegd voor een focusgroep. Deze focusgroep is al actief en bestaat uit een aantal ervaren docenten, aangevuld met de ontwikkelaars van TUE. De omvang is op dit moment 6 personen. De leden van de focusgroep zijn:
Frans Arnold chemicus/didacticus en in 1968 begonnen met ontwikkelen van de TUE methode.
- 1969 - 1973 Docent-onderzoeker Peellandcollege Deurne - 1971-2004 (Hoofd)docent/onderzoeker vakdidactiek Radboud
Universiteit
- 2002 - 2004 Docent didactiek Hogeschool Arnhem-Nijmegen
- 2003 - 2010 Vernieuwing scheikunde SLO, coach Blauwe en Gele leerlijn - 2001 - 2018 Voorzitter Stichting TUE (2018- erevoorzitter)
Ton van Berkel voormalig docent scheikunde Peellandcollege in Deurne en mede-ontwikkelaar TUE methode; 39 jaar ervaring met lesgeven volgens TUE; pilotdocent ‘blauwe lijn’ bij examenexperiment scheikunde
- 1974/1975: in het kader van bijvak didactiek (bij Arnold en ten Voorde) ontwikkeling en evaluatie van lesmateriaal voor groepswerk op mavo - 1976 - 2015: docent scheikunde, natuurkunde en ANW aan het
Peellandcollege in Deurne waar vanaf 1969 tot heden met TUE wordt gewerkt.
- 1976 tot heden ontwikkeling van TUE-lesmateriaal scheikunde, natuur- en scheikunde, ANW en science voor (groepswerk op) havo/vwo
- 1984 - 1988: deeltijdaanstelling bij afdeling Didactiek van de Scheikunde aan de Radboud Universiteit (toen KU Nijmegen) t.b.v. ontwikkeling van TUE-lesmateriaal
- sinds 2001: secretaris Stichting TUE
Piet van den Hurk Didacticus en voormalig docent scheikunde PiusX college Bladel; 40 jaar ervaring met lesgeven volgens TUE; pilotdocent ‘blauwe lijn’ bij examenexperiment scheikunde
- 1976 begonnen op het Pius X College in Bladel met lessen wiskunde, natuurkunde en scheikunde op de afdeling mavo en havo
- Vanaf 1977 begeleiding groepswerk versie van TUE op 3 havo en in 1979 ook op vwo
- Vanaf 1977 tot heden meegewerkt aan de ontwikkeling van het TUE lesmateriaal scheikunde onderbouw, natuur- en scheikunde
onderbouw, scheikunde bovenbouw en ANW
Frank Muijlaert scheikunde docent Spinozalyceum Amsterdam. Daarvoor 10 jaar ervaring met TUE op het Berlage college in Amsterdam. Frank is tevens mijn huidige WPB. Jannie Manders Didacticus en scheikunde docent Peellandcollege in Deurne; 13 jaar ervaring
met lesgeven volgens TUE; pilotdocent ‘blauwe lijn’ bij examenexperiment scheikunde
- 2005 Bacheloropleiding tot leraar voortgezet onderwijs van de tweede graad in scheikunde.
- 2006 tot heden scheikunde docent TUE Peelland college te Deurne. - 2007-2009 meegeschreven aan modules ‘zelf herstellende materialen’
en ‘zelf herstellend beton’
- 2010 masteropleiding Leraar scheikunde.
Luuk Smets docent scheikunde PiusX college in Bladel; 0,5 jaar ervaring met lesgeven volgens TUE. Hij heeft als VWO leerling zelf 7 jaar volgens de TUE methode gewerkt
Ik heb deze leden om drie redenen gevraagd zitting te nemen in de focusgroep;
- op de eerste plaats bevat mijn focusgroep een aantal docenten die zeer veel jaren (> 10) ervaring hebben met het lesgeven volgens TUE. Deze praktijkervaring wil ik inzetten om mijn prototype te laten testen.
- Daarnaast bestaat mijn focusgroep uit leden die verantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van TUE. Met hen bespreek ik de achtergronden van het ontwikkelen van TUE en ook welke
theorieën uit de literatuur vooral van invloed zijn geweest om de methode te ontwikkelen als alternatief voor de tot dan toe gebruikte lesmethoden in de scheikunde.
- Tenslotte heb ik in mijn focusgroep een aantal docenten die dagelijks actief zijn met het lesgeven volgens TUE. Dat is relevant om materiaal, waaronder empirische gegevens, te kunnen
verzamelen; op basis van video-opnames van lessen welke door ervaren docenten, ik noem deze ‘experts’, worden gegeven, onderzoek ik of deze kenmerken in die lessen herkenbaar zijn en ingezet worden. Ook onderzoek ik de commentaren van nakijkwerk welke leerlingen na een practicum van hun docent terugkrijgen. De leden van mijn focusgroep hebben recentelijk materiaal verzameld, maar er zijn ook video-opnames beschikbaar uit het verleden. Deze
geïdentificeerde kenmerken vormen het materiaal dat ik ga inzetten om het prototype verder uit te werken in de vorm van een definitieve docentenhandleiding, te schrijven voor de begeleiding van het groepswerk in de TUE lesmethode voor scheikunde. Ik verwacht dat het toepassen van de richtlijnen zoals verwoord in deze handleiding (on)ervaren docenten in staat zal stellen leerlingen te helpen het juiste gesprek te voeren in de groepjes waarin zij werken. Docenten zouden dit kunnen merken aan de hoeveelheid en het type correcties dat zij maken op het ingeleverde werk van leerlingen, en aan de toets resultaten die behaald worden in vergelijkbare populaties.
