1
Sekseverschillen in betrokkenheid tussen jongens en meisjes in de
kleuterklas
Daphne Kingsbergen
Universiteit van Amsterdam – Hogeschool van Amsterdam
Module: ULPG
Startdatum: september 2018
Einddatum: juni 2019
Student: Daphne Kingsbergen – 10650318
Scriptie begeleider: Mw. dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar:
2 Abstract
In deze studie werden sekseverschillen op betrokkenheid onderzocht bij leerlingen in de kleuterklas. Daarnaast werd ook onderzocht of leerkrachten ander leerkrachtgedrag vertonen voor jongens en meisjes en of er sekseverschillen zijn in de leerlingbehoeften van kleuters. Leerkrachten rapporteerden over de betrokkenheid van 105 leerlingen en zeven van deze leerlingen zijn geïnterviewd over hun leerlingbehoeften. Daarnaast vulden twee leerkrachten vignetten is om te meten of zij sekseverschillen in hun leerkracht handelen vertoonden. Uit de resultaten bleek dat de betrokkenheid van jongens en meisjes niet verschilden. Zowel vanuit het leerkrachtperspectief via LOOQIN, als vanuit het leerlingperspectief via de interviews werden geen verschillen gevonden in de betrokkenheid van jongens en meisjes. Daarnaast werden ook geen verschillen gevonden in het gedrag dat leerkracht vertoonden richting jongens en meisjes. Er zijn in dit onderzoek geen verschillen gevonden in de resultaten tussen jongens en meisjes. Concluderend zou er gekeken moeten worden naar hoe deze verschillen op latere leeftijd voorkomen kunnen worden.
3 Inhoud
Sekseverschil in betrokkenheid tussen jongens en meisjes in de kleuterklas... 5
De zelfdeterminatietheorie ... 6
Sekseverschillen in betrokkenheid ... 8
Leerkracht handelen om betrokkenheid te stimuleren ... 9
Gewenst leerkrachtgedrag door leerlingen ... 11
Het huidige onderzoek ... 11
Methode ... 13 Participanten ... 13 Procedure ... 13 Meetinstrumenten ... 14 Sekseverschillen in Betrokkenheid ... 14 Leerkracht handelen ... 15 Leerling gesprekken ... 16 Data-analyse ... 17 Resultaten ... 17 Sekseverschillen in betrokkenheid ... 17
Sekseverschillen in leerkracht handelen ... 18
Sekseverschillen in leerlingbehoeften ... 19
Discussie ... 21
Sekseverschillen op het gebied van betrokkenheid ... 21
Literatuurlijst ... 26
4 Bijlage 1: Vignetten ... 29 Bijlage 2: Interviews ... 32
5 Sekseverschillen in betrokkenheid tussen jongens en meisjes in de kleuterklas
In de huidige maatschappij heersen nog steeds bepaalde stereotypes over jongens en meisjes (Delofs, 2004). Zo zouden jongens sneller dingen stukmaken, sneller tot creatieve oplossingen komen en meer vechten dan meisjes. Aan de andere kant zouden meisjes aardig gevonden willen worden, doen ze eerder wat ze wordt opgedragen en luisteren ze beter (Delofs, 2004). Mede als reactie op deze stereotype manier van denken is het concept genderneutraliteit opgekomen. Genderneutraliteit houdt in dat er geen onderscheid wordt gemaakt tussen jongens en meisjes op het gebied van opvoeding en onderwijs (Madave, z.d.). Een voorbeeld van hoe genderneutraliteit geïmplementeerd kan worden binnen het onderwijs, is het onderwijs in Zweden. Uit een artikel van Touw (2018) is gebleken dat scholen in Zweden verschillende soorten speelgoed door elkaar heen aanbieden aan zowel jongens als meisjes, waardoor alle kinderen zich vrij voelen om het speelgoed te kiezen dat ze willen. Volgens Butler (1988) wordt sekse dan ook volledig aangeleerd. Sekseverschillen zouden volgens haar door de omgeving veroorzaakt worden en niet van nature aanwezig zijn (Butler, 1988). Genderneutraliteit kan volgens Butler aangehouden worden om sekseverschillen te minimaliseren (Butler, 1988). Aan de andere kant zijn er ook auteurs die stellen dat
verschillen tussen jongens en meisjes niet door de omgeving en opvoeding komen, maar dat deze genetisch bepaald zijn. Een voorbeeld hiervan is het onderzoek van Delofs (2004). Zij stelde dat er vanaf de geboorte al biologische verschillen zijn tussen jongens en meisjes. Zo zouden jongens op het moment dat ze geboren worden langer naar objecten kijken, terwijl meisjes langer naar gezichten kijken. Binnen het onderwijs heeft onderzoek ook aangetoond dat er verschillen zijn tussen jongens en meisjes. Zo laat het onderzoek van Skinner,
Kindermann en Furrer (2009) zien dat deze verschillen aanwezig zijn op het gebied van betrokkenheid.
6 Skinner, Kindermann en Furrer (2009) hebben aangetoond dat bij oudere kinderen jongens minder betrokken zijn dan meisjes (school minder leuk vinden en minder hard hun best doen). Betrokkenheid hangt nauw samen met de schoolprestaties van leerlingen en daarom is het van belang dat leerlingen betrokken zijn (Van den Broeck, 2016). Het onderzoek van Skinner et al. (2009) richtte zich echter alleen op oudere kinderen en bij kleuters (4-6 jaar) is er over deze verschillen minder bekend. Vandaar dat in dit onderzoek de focus ligt op kleuters. Om een uitspraak te kunnen doen over de verschillen in betrokkenheid tussen jongens en meisjes in de kleuterklas zijn er een aantal dingen onderzocht. Zo is er in dit onderzoek gekeken naar de strategieën die leerkrachten gebruiken om betrokkenheid te
vergroten bij hun leerlingen. Daarnaast zijn er interviews afgenomen met leerlingen uit de kleuterklas, om te kunnen meten hoe de betrokkenheid van de leerlingen volgens hunzelf vergroot kan worden.
De zelfdeterminatietheorie
Een theorie die beschrijft hoe de betrokkenheid van leerlingen vergroot kan worden is de zelfdeterminatietheorie (ZDT). Om de betrokkenheid te vergroten moeten aan drie
psychologische basisbehoeften worden voldaan. Deze basisbehoeften zijn autonomie, competentie en relatie (Deci & Ryan, 2000). Met autonomie wordt bedoeld, de mate waarin iemand het gevoel heeft een bepaalde hoeveelheid keuzevrijheid en controle te hebben bij het uitvoeren van activiteiten. Ook gaat het om of iemand zijn eigen keuzes kan maken
betreffende gedrag en overtuiging en of er congruentie is tussen iemand zijn activiteiten en waarden (Deci & Ryan, 2000). Leerkrachten kunnen deze basisbehoefte vervullen door autonomieondersteuning te bieden. Dit houdt in dat de leerkracht de leerling de ruimte geeft om keuzes te maken, de controle minimaliseert, initiatief aanmoedigt en de gevoelens en perspectieven van andere bekrachtigd (Assor et al, 2002). Met competentie wordt bedoeld de mate waarin iemand gelooft in zijn eigen vaardigheden en een daarbij bijkomend verlangen
7 om effectieve interactie aan te gaan met de omgeving om zo de gewenste resultaten te behalen (Deci & Ryan, 2009). Door structuur te bieden kunnen leerkrachten competentie stimuleren bij hun leerlingen (Assor et al, 2002). De laatste basisbehoefte is relatie, dit gaat over het verlangen om je verbonden en gesteund te voelen door anderen (Deci & Ryan, 2009). Leerkrachten kunnen dit ondersteunen door verbondenheid te bieden aan hun leerlingen (Assor et al, 2002). Wanneer leerlingen het gevoel krijgen dat ze begrepen worden door de leerkracht en dat de leerkracht oprecht om ze geeft, heeft onderzoek laten zien dat de betrokkenheid van de leerlingen zal toenemen (Chang, Berger & Chang, 1981). Naast positieve leerkrachtondersteuning is het ook mogelijk dat leerkrachten negatieve
leerkrachtondersteuning bieden. Leerkrachten kunnen met hun handelen ook zorgen voor een mate van frustratie bij leerlingen, waardoor de betrokkenheid juist verkleind wordt
(Vansteenkiste & Ryan (2013).
Wanneer een leerkracht dus aan de basisbehoeften autonomie, competentie en relatie kan voldoen, zullen volgends de ZDT leerlingen betrokken zijn. Het begrip betrokkenheid is een breed concept dat op verschillende manieren gedefinieerd kan worden. Skinner,
Kindermann en Furrer (2009) hanteren een algemene definitie van betrokkenheid die als volgt luidt: ‘Betrokkenheid in het streven naar scholing en daarbij hoort de betrokkenheid bij de mensen, doelen, activiteiten, waarden en plaatsen die daarmee gepaard gaan’ (Skinner, Kindermann & Furrer, 2009). Fredericks, Blumenfeld en Paris (2014) maken onderscheid tussen drie vormen van betrokkenheid, namelijk: gedragsmatige-, emotionele- en cognitieve betrokkenheid. Gedragsmatige betrokkenheid kent drie onderdelen. Ten eerste heeft het betrekking op het volgen van de regels en het ontbreken van storend gedrag, zoals in de problemen komen. Ten tweede is gedragsmatige betrokkenheid ook het betrokken zijn bij schoolse taken, gecombineerd met gedrag zoals concentratie en vragen stellen. Ten slotte gaat het ook om het participeren in school gerelateerde activiteiten zoals sport (Fredericks,
8 Blumenfeld & Paris, 2014). Emotionele betrokkenheid gaat over de betrokken emoties,
gevoelens en reacties ten opzichte van het schoolwerk en cognitieve betrokkenheid gaat over de mate waarin een leerling zijn best doen voor moeilijke en uitdagende taken (Fredericks, Blumenfeld & Paris, 2014). In deze studie zal onderzocht worden of betrokkenheid voor jongens en meisjes in de kleuterklas verschilt.
Sekseverschillen in betrokkenheid
Uit eerder onderzoek met oudere leerlingen komt regelmatig naar voren dat jongens minder betrokken zijn bij school dan meisjes. In het onderzoek van Skinner, Kindermann en Furrer (2009) werd onderzoek gedaan naar de betrokkenheid van leerlingen in groep vijf tot en met acht op twee verschillende meetmomenten, in de herfst en in de lente. Dit werd gedaan met behulp van zelfrapportage, leerkrachtrapportage en observaties. Het onderzoek laat zien dat meisjes significant hoger scoorden op het gebied van emotionele- en gedragsmatige betrokkenheid en significant lager scoorden ontevredenheid op beide meetmomenten (Skinner et al, 2009). Een ander onderzoek om de betrokkenheid van leerlingen te meten werd
uitgevoerd door Lamote, Speybroeck, Van Den Noortgate en Van Damme (2013). Zij hadden de betrokkenheid onderzocht bij leerlingen tussen de 12 en 18 jaar. Er is een longitudinale studie gedaan waarbij leerlingen hun gehele middelbare schooltijd geobserveerd werden. Uit het onderzoek kwam dat jongens vaker minder betrokken zin dan meisjes en dat hun
betrokkenheid vaker afnam over de tijd. Dit gold voor zowel gedragsmatige betrokkenheid als emotionele betrokkenheid (Lamote, et al, 2013). In het onderzoek van Van de Gaer, Pustjens, Van Damme en De Munter (2009) werd tevens met een longitudinale studie de betrokkenheid onderzocht bij leerlingen tussen de 12 en 18 jaar. Dit werd gemeten met behulp van leerling- en leerkrachtrapportage. De resultaten waren dat jongens gedurende het gehele onderzoek minder betrokken zijn dan meisjes (Van de Gaer et al, 2009). Alle bovengenoemde
9 sekseverschillen in betrokkenheid er ook al zijn bij jonge kinderen en daarom gaat er in de huidige studie onderzocht worden of deze verschillen er ook al bij leerlingen in de kleuterklas zijn.
Leerkracht handelen om betrokkenheid te stimuleren
In verschillende onderzoeken komen vormen van leerkrachtgedrag naar voren dat de betrokkenheid van leerlingen kan vergroten. In het onderzoek van Reeve et al. (2004) werd de hoeveelheid autonomieondersteuning onderzocht die leerkrachten gaven aan hun leerlingen. Er werd gebruik gemaakt van een experimentele groep en een controle groep. Door
observaties werd gekeken hoeveel autonomieondersteuning leerkrachten boden aan hun leerlingen. De twee groepen ontvingen gedurende het onderzoek op twee verschillende momenten scholing over het verhogen van autonomieondersteuning. Na de scholing is de betrokkenheid van de leerlingen gemeten en er werd een positief significant effect gevonden op de betrokkenheid nadat de leerkrachten meer autonomieondersteuning boden (Reeve et al, 2004). Een ander onderzoek waar gekeken werd naar de invloed van autonomieondersteuning, structuur en verbondenheid op de betrokkenheid van leerlingen is dat van Tucker et al.
(2002). In dit onderzoek hadden leerlingen vanaf groep drie tot en met de laatste klas middelbare school zichzelf door middel van een vragenlijst gescoord op hun betrokkenheid. Daarnaast hadden ze hun leerkracht gescoord op de mate dat zij autonomieondersteuning, structuur en verbondenheid boden. Er werd gevonden dat de betrokkenheid van leerlingen significant groter was in beide groepen waar leerkrachten structuur- en
autonomieondersteuning boden. Daarnaast is ook gevonden dat verbondenheid een belangrijke voorspeller bleek te zijn voor de betrokkenheid van leerlingen (Tucker et al, 2002). Onderzoek laat zien dat wanneer er een positieve leerkracht-leerling relatie aanwezig is, leerlingen meer verbondenheid voelen en ook meer betrokken zijn. Een onderzoek dat dit laat zien, is dat van Hamre en Pianta (2001). In dit onderzoek hadden leerkrachten in het
10 basisonderwijs vragenlijsten ingevuld over hun leerkracht-leerling relaties. In dit onderzoek werd gevonden dat leerkrachten meer verbondenheid en minder conflict ervaarden met meisjes dan met jongens. Zij concludeerden dat een positieve leerkracht-leerling relatie een voorspeller is voor de gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen (Hamre & Pianta, 2001). Het onderzoek van Spilt, Koomen en Mantzicopoulos (2010) biedt nog een ander perspectief. Zij hadden naast het perspectief van de leerkracht, ook de leerkracht-leerling relaties gemeten vanuit het perspectief van de leerling. Dit werd gedaan aan de hand zelfrapportage met vragenlijsten. In het onderzoek werden de vragenlijsten ingevuld door jonge leerlingen vanaf vijf jaar oud. De leerkrachten rapporteerden ook in dit onderzoek meer verbondenheid en minder conflict met meisjes vergeleken met jongens. Een opvallend resultaat in dit onderzoek was wel dat kinderen deze verschillen zelf niet zo ervaarden. Jongens en meisjes
beoordeelden hun relatie met de leerkracht gelijkwaardig positief. In het onderzoek van McGrath en van Bergen (2015) werd een meta-analyse gedaan naar leerlingen die risico lopen op een negatieve leerkracht-leerling relatie. In dit onderzoek werd opnieuw gevonden dat de relaties van meisjes met hun leerkracht van hogere kwaliteit is dan die van jongens. Daarnaast concludeerden zijn nog dat jongens zouden minder betrokken zijn en minder plezier hebben in school. (McGrath & van Bergen, 2015). Dit zou volgens McGrath en van Bergen te maken kunnen hebben met leerkrachtgedrag. Leerkrachten zouden jongens meer negatieve aandacht geven dan meisjes. Om te meten of leerkrachten ander leerkrachtgedrag laten zien bij jongens dan bij meisjes werd in dit huidige onderzoek gekozen om vignetten af te nemen. De
vignetten zijn opgesteld vanuit leerkracht handelen conform de ZDT. De vignetten methode is een methode die nog niet veel gebruikt wordt, maar heel geschikt is voor gevoelige situaties, omdat het sociaal wenselijke antwoorden voorkomt (Alexander & Becker, 1978).
11 Sekseverschillen in leerlingbehoeften
De ZDT gaat uit van universele leerlingbehoeften voor jongens en meisjes (Deci & Ryan, 2000). Er is weinig tot geen wetenschappelijke literatuur over sekseverschillen in leerlingbehoeften, maar vanuit de praktijk zijn wel bevindingen gedaan. In de praktische studie van Driessen en van Langen (2011) werd beschreven dat jongens een
onderwijsachterstand hebben in vergelijking met meisjes. Zij probeerden deze achterstand te verklaren door een overzicht op te stellen van verschillende verklaringen. Zij concludeerden dat individuele verschillen het grootst zijn en dat er teveel gewicht wordt toegevoegd aan ‘sekse’. Er zouden grotere verschillen binnen de groep jongens en binnen de groep meisjes zijn als verschillen tussen jongens en meisjes (Driessen en van Langen, 2011). Ook in de praktische studie van Volman (2013) werd benoemd dat jongens een onderwijsachterstand hebben op meisjes. De leerlingbehoeften zouden niet op basis van sekse verschillen, maar wel op basis van individuen. Er werd gepleit voor individueel onderwijs, waarbij er
gedifferentieerd moest worden naar de behoeften van ieder kind, ongeacht de sekse van het kind (Volman, 2013). In de studie van Arseneault et al. (2005) is onderzoek gedaan maar de betrouwbaarheid van zelfrapportage door jonge kinderen. Zij concludeerden dat jonge kinderen hun eigen gedrag kunnen beoordelen en dat dit waardevolle informatie kan geven (Arseneault et al. 2005). Doordat er weinig wetenschappelijke literatuur is over
sekseverschillen in leerlingbehoeften, werd er in deze studie getracht om eventuele sekseverschillen te meten bij leerlingen in de kleuterklas. Naar aanleiding van de eerder genoemde studies werd in deze studie gekozen voor zelfrapportage, waarbij de leerlingen bevraagd werden naar hun leerlingbehoeften en betrokkenheid en hoe deze eventueel vergroot kon worden. In deze studie is het onderzoek naar de leerlingbehoeften iets nieuws en
daarnaast wordt zelfrapportage bij jonge leerlingen weinig gedaan en is dat ook iets nieuws in dit onderzoek.
12 Het huidige onderzoek
Dit onderzoek vond plaats op een basisschool in Nieuw-Assendelft. De aanleiding voor het onderzoek was een vraag vanuit een werkgroep van het schoolbestuur Zaan Primair. Het schoolbestuur wilde meer kennis over sekseverschillen in gedragsmatige betrokkenheid bij leerlingen in de kleuterklas. Daarnaast was de school ook benieuwd naar welk
leerkrachtgedrag nodig is om deze betrokkenheid van leerlingen te stimuleren. Om dit te kunnen meten werden er drie deelvragen opgesteld.
Onderzoeksvraag 1: Zijn er verschillen in betrokkenheid tussen jongens en meisjes in de kleuterklas?
Op basis van eerder onderzoek met oudere leerlingen (Skinner et al., 2009; Lamote et al., 2013; Van de Gaer et al., 2009) werd verwacht dat jongens minder betrokken zijn dan meisjes.
Onderzoeksvraag 2: Welke strategieën hanteren leerkrachten om de betrokkenheid van jongens en meisjes te stimuleren?
Op basis van eerder onderzoek naar leerkrachtgedrag (Reeve et al., 2004; Tucker et al., 2002; McGrath & van Bergen, 2015; Hamre & Pianta, 2001; Spilt et al., 2010; Alexander & Becker, 1978) werd verwacht dat leerkrachten ander leerkrachtgedrag vertonen voor jongens dan voor meisjes.
Onderzoeksvraag 3: Ervaren jongens en meisjes verschillen in hun leerlingbehoeften op het gebied van betrokkenheid?
Bij gebrek aan eerder wetenschappelijk onderzoek met kind interviews naar dit
13 van eerder praktijkonderzoek (Driessen & van Langen, 2011; Volman, 2013) werd echter wel verwacht de leerlingbehoeften van jongens en meisjes niet zullen verschillen.
Methode Participanten
Het onderzoek werd uitgevoerd op een basisschool in Nieuw-Assendelft. De
steekproef bestond in totaal uit N=105 leerlingen (43 jongens en 58 meisjes) met een leeftijd tussen de 4 en de 6 jaar. Op de school waren vier kleuterklassen aanwezig. Van de meeste leerlingen zijn beide ouders in Nederland geboren. Er zijn ook leerlingen waarvan één of beide ouders in het buitenland is geboren. De SES (sociaaleconomische status) van de ouders van de leerlingen op de school is afwisselend van arbeidersklasse tot de hogere sociale klassen.
Daarnaast namen ook vijf leerkrachten deel aan het onderzoek. Dit waren vijf vrouwen met een wisselende leeftijd van 30 tot en met 58. Daarnaast hadden de leerkrachten ook een afwisselende ervaring, van waar één leerkracht drie jaar werkervaring heeft (op de
desbetreffende school) en de ander 32 jaar.
Procedure
Het onderzoek is gestart met toestemming van de Ethische Commissie (2018-CDE-9815). Hierna werden er brieven opgesteld voor de ouders om toestemming te krijgen voor de dataverzameling van het onderzoek. De leerkrachten hadden aan de hand van het leerlingvolgsysteem LOOQIN in januari alle leerlingen een score gegeven op het gebied van betrokkenheid. Ondertussen werden de instrumenten voor het onderzoek ontwikkeld. De vragenlijsten van de leerkrachten werden over de mail verstuurd, waarna deze met behulp van het programma Qualtrix zijn ingevuld. Daarnaast werden er interviews met de leerlingen afgenomen op twee momenten, in twee verschillende settingen. Zo is het eerste interview
14 afgenomen in een gesloten setting, waarbij de student één op één was met de leerlingen en is het tweede interview afgenomen in de klas waarbij de student naast de leerling was gaan zitten tijdens het werken. Voor de interviews zijn acht leerlingen geselecteerd door de
kleuterleerkrachten. Het selectiecriterium werd gesteld op de mate van Betrokkenheid van de leerlingen. De leerkrachten hadden getracht om sekse en mate van Betrokkenheid te verdelen over de vier kleuterklassen, om zo een evenwichtig beeld te kunnen geven. Van deze acht leerlingen waren er vier meisjes en vier jongens geselecteerd. Er was een klas weggevallen uit het onderzoek, doordat de leerlingen op het moment dat de interviews afgenomen werden ziek waren. Om dat te compenseren werd er uit een klas op het laatste moment een derde leerling geselecteerd, waardoor er in totaal zeven leerlingen geïnterviewd zijn, vier meisjes en 3 jongens. Alle leerlingen zaten in groep twee van de kleuterklas en dat betekent dat ze een leeftijd hebben van tussen de vijf en de zes jaar.
Meetinstrumenten
Sekseverschillen in Betrokkenheid
Om de gedragsmatige Betrokkenheid van de leerlingen te kunnen meten werd gebruik gemaakt van de vragenlijst uit het leerlingvolgsysteem LOOQIN (Laevers, z.d.) Deze
vragenlijst werd ingevuld door de leerkrachten op school. LOOQIN beschrijft Betrokkenheid als de staat waarin kinderen zich bevinden wanneer ze intensief met iets bezig zijn. Er zijn geen items die de leerkrachten scoren, maar de leerkrachten moeten op basis van hun eigen observaties aan de leerlingen een score voor gedragsmatige Betrokkenheid toekennen die zij passend vinden. De schaal die daarbij gehanteerd wordt is een 5-puntsschaal, van score 1 (komt zelden tot echte activiteit) tot score 5 (is meestal zeer geconcentreerd ononderbroken bezig).
Er werd beschrijven dat het leerlingvolgsysteem LOOQIN het resultaat is van
15 betrouwbaarheid en validiteit zou moeten waarborgen. LOOQIN is echter niet COTAN geregistreerd, waardoor het een ‘niet te beoordelen’ score krijgt (Laevers & Aarden, z.d.; Team LOOQIN, 2014). COTAN is een beoordelingssysteem dat de kwaliteit van testen meet (Evers, Lucassen, Meijer & Sijtsema, 2010). Dat LOOQIN niet een door hun goedgekeurd systeem is, kan duiden op een onbetrouwbaarder meetinstrument.
Leerkracht handelen
Leerkrachten vulden eveneens een vragenlijst in om hun leerkracht handelen te meten. Deze vragenlijst werd speciaal voor dit onderzoek ontwikkeld. Deze vragenlijst bestond uit vier verschillende vignetten. Er is gekozen voor vignetten, omdat eerder onderzoek heeft uitgewezen dat dit een goed instrument is om bij het meten sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen (Alexander & Becker, 1978). In deze vignetten werd steeds een situatie geschetst waarin een kind niet betrokken gedrag vertoond. Hierbij werd er met de kindernaam
gemanipuleerd. Een voorbeeld is: ‘Alle kinderen uit de klas zijn aan het tekenen, maar Max wil niet mee doen. Hij loopt steeds van zijn stoel af. Hoe groot is de kans dat je op
onderstaande manieren zou reageren?’ (Bijlage 1). Deze manipulatie moet uitwijzen of leerkrachten andere strategieën hanteren voor jongens dan meisjes.
De leerkrachten kregen per vignet zes antwoordmogelijkheden. De antwoordmogelijkheden waren gebaseerd op de verschillende vormen van
leerkrachtondersteuning die de leerkracht kan bieden (autonomieondersteuning, structuur en verbondenheid) en op verschillende vormen van frustratie (dwang, chaos en afwijzing) (Assor et al, 2002; Vansteenkiste & Ryan, 2013). Per vignet werd iedere vorm in en
antwoordmogelijkheid verwerkt. De leerkrachten moesten de antwoordmogelijkheid kiezen die zij het meest waarschijnlijk zouden toepassen. Daarnaast kregen de leerkrachten ook de mogelijkheid om het aan te geven wanneer zij een andere strategie zouden hanteren.
16 Tot slot werden er twee open vragen gesteld worden over wat de leerkrachten al doen om de Betrokkenheid van de kinderen in de klas te vergroten en of zij nog andere ideeën hebben over hoe dat school breed aangepakt zou kunnen worden. De antwoorden worden bij de terugkoppeling meegenomen in een presentatie.
Leerlingbehoeften
Om de leerlingbehoeften te meten werden leerlingen geïnterviewd over hun
Betrokkenheid. Er werden 10 vragen gesteld aan de leerlingen. Een voorbeeld hiervan zijn de vragen: ‘Wat vind je leuk om te doen op school?’ en ‘Wat vind je niet of minder leuk op school?’ (Bijlage 2). De interviews zijn afgenomen in een gesloten setting waar de interviewer samen met de leerlingen was. Tijdens deze interviews kwamen de leerlingen verlegen over waardoor ze eventueel minder antwoorden hebben gegeven. Daarom was
vervolgens gekozen om de interviews nog een keer af te nemen, maar dan in een open setting.
Om een geheel beeld van de Betrokkenheid van de leerlingen te verkrijgen, zijn de vragen van het interview opgesteld aan de hand van de drie vormen van betrokkenheid die Blumenfeld en Paris (2014) onderscheiden. Met de vragen werd getracht om de
gedragsmatige-, emotionele en cognitieve Betrokkenheid van de leerlingen te meten. Met de vragen ‘Vind je het leuk op school?, ‘Ben je blij als je op school bent?’ werd getracht de emotionele betrokkenheid van de leerlingen te meten. Met de vraag ‘Doe je goed je best als je op school bent?’ en ‘Luister je goed als de juf wat aan het vertellen is?’ werd getracht om gedragsmatige betrokkenheid te meten en ten slotte met de vragen ‘Vind je het leuk om nieuwe dingen te leren?’ en ‘Kies je wel eens een werkje die je moeilijk vindt’ werd getracht om cognitieve betrokkenheid te meten.
De interviews zijn getranscribeerd en vervolgens werden de antwoorden van de eerste en de tweede afname met naast elkaar gelegd. Deze antwoorden werden vervolgens
17 Data-analyse
De kwantitatieve analyses zijn uitgevoerd met behulp van het programma SPSS Statistics versie 22. Om het effect van geslacht op Betrokkenheid te onderzoeken
(onderzoekvraag 1) is een onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Hierbij werd de verschilscore berekend op de scores van Betrokkenheid van de jongens en de meisjes. Geslacht was de groeps-variabele en de score op Betrokkenheid de afhankelijke variabele.
Om te onderzoeken wat leerkrachten doen om de Betrokkenheid van leerlingen te stimuleren, zijn er voor jongens en meisjes gesplitst onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Hierbij was geslacht (jongen/meisje) de onafhankelijke variabele en waren de
antwoordmogelijkheden van de leerkrachten (autonomie, dwang, structuur, chaos, verbondenheid en afwijzing) de afhankelijke variabelen.
Om te meten om jongens en meisjes andere leerlingbehoeften hadden
(onderzoeksvraag 3) zijn de antwoorden van de leerlingen op de interviews vergeleken.
Resultaten Sekseverschillen in betrokkenheid
Tabel 1 geeft de gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) van de variabelen voor sekseverschillen in Betrokkenheid weer. Uit de resultaten bleek dat er geen sekseverschillen waren in Betrokkenheid (t (94) = -0,03, p = 0,974)
Tabel 1.
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en range van de Sekseverschillen in Betrokkenheid
N M (SD) Range
18 Verschillen in leerkracht handelen
De scores van de door de leerkracht ingevulde vignetten (Bijlage 1), zijn beschreven in Tabel 1. In de tabel wordt voor elke variabele het gemiddelde, de standaarddeviatie en de range gegeven. De resultaten van de t-toets voor sekseverschillen in leerkracht handelen zijn beschreven in Tabel 2. Hier is te zien dat de t-toets voor geen van de variabelen
(Verbondenheid, Afwijzing, Structuur, Chaos, Autonomie en Dwang) significant is gebleken (Tabel 2). 2. Meisjes 58 3.88 (0.76) 3. Verbondenheid - 4.00 (0.54) 3.00 - 5.00 4. Afwijzing - 1.88 (0.64) 1.00 - 3.00 5. Structuur - 3.13 (0.64) 2.00 – 4.00 6. Chaos - 2.00 (0.76) 1.00 – 3.00 7. Autonomie - 2.38 (0.52) 2.00 – 3.00 8. Dwang - 2.63 (0.92) 1.00 – 4.00
Noot: Sekse: 0 = jongens, 1 = meisjes
Tabel 2.
Gemiddelden en standaarddeviaties apart voor jongens en meisjes en t-toetsen voor sekseverschillen in betrokkenheid en leerkracht handelen.
N M SD t (df) p
Verbondenheid Jongens 4 4.00 0.00 0.00 (6) 1.000
19 Sekseverschillen in leerlingbehoeften
In Bijlage 2 is het volledig uitgewerkte interview over de leerlingbehoeften om de betrokkenheid te vergroten te vinden. Hieronder zullen de belangrijkste bevindingen uit het interview worden toegelicht.
Wat betreft de sekseverschillen in betrokkenheid, waren de interviewvragen ‘Vind je het leuk op school?’, ‘Ben je blij als je op school bent?’, ‘Doe je goed je best op school?’ en ‘Luister je goed als de juf wat aan het vertellen is?’ relevant. Bij de eerste vraag hebben zowel alle jongens bij de eerste en de tweede afname geantwoord dat ze het leuk vinden op school. Bij de meisjes gaven bij allebei de metingen drie meisjes het aan leuk te vinden op school. Bij de eerste meting gaf Meisje 4 aan het een beetje leuk te vinden op school, omdat ze het niet leuk vond om werkjes te doen. De tweede vraag ‘Ben je blij als je op school bent?’ is opnieuw door alle jongens bij beide afnames beantwoord met ja. Bij de meisjes heeft bij de eerste afname Meisje 2 geantwoord dat ze soms wel en soms niet blij was en Meisje 4 dat ze niet zo blij was, omdat ze niet van school houdt. Bij de tweede meting heeft Meisje 4 geantwoord dat
Afwijzing Jongens 4 2.00 0.82 0.52 (6) 0.620 Meisjes 4 1.75 0.50 Structuur Jongens 4 3.00 0.82 -0.52 (6) 0.620 Meisjes 4 3.25 0.50 Chaos Jongens 4 1.75 0.96 -0.93 (6) 0.390 Meisjes 4 2.25 0.50 Autonomie Jongens 4 2.25 0.50 -0.66 (6) 0.537 Meisjes 4 2.50 0.58 Dwang Jongens 4 3.25 0.50 2.61 (6) 0.400 Meisjes 4 2.00 0.82
20 ze wel blij is, maar nog steeds geen moeilijke werkjes krijgt. Op de vraag ‘Doe je goed je best op school?’ hebben alle kinderen bij beide afnames ja geantwoord en ook op de vraag ‘Luister je goed als de juf wat aan het vertellen is?’ is bij zowel afname 1 als afname 2 door alle kinderen met ja beantwoord. Opvallend hier was dat Jongen 2 aangaf luisteren eigenlijk niet leuk te vinden en liever kletst.
Wat de leerlingbehoeften betreft, waren de interviewvragen ‘Hoe zou de juf dat leuker kunnen maken?’, ‘Kies je wel eens een werkje die je moeilijk vindt?’ en ‘Mag je van de juf zelf kiezen wat je doet in de klas?’ relevant. De leerlingen konden niet goed aangeven of er iets was wat de juf kon doen om de werkjes leuker te maken. De jongens gaven aan dat ze het of niet wisten, of dat het zo moest blijven. Meisje 2 beantwoordde deze vraag met ja, omdat ze zei dat de juf soms blij is en soms niet. Ook Meisje 4 gaf aan dat de juf het leuker kon maken, alleen zij wist niet hoe. De tweede vraag werd door de jongens bij beide afnames beantwoord met ja. Opvallend was dat Meisje 2, -3 en -4 aangaven bij beide afnames dat ze alle werkjes makkelijk vinden. De vraag of de leerlingen zelf mogen kiezen wat ze doen in de klas, werd door de jongens en meisjes hetzelfde beantwoord. Er zijn afspraken in de klas over dat de leerlingen aan het eind van de week hun weektaak af moeten hebben, dus die werkjes moeten ze verplicht doen. Tijdens het spelen mogen de leerlingen zelf kiezen waar ze dat willen doen, maar er mogen maar een beperkt aantal leerlingen tegelijk spelen bij een onderdeel, dus wanneer het vol is moeten ze even wachten.
Ten slotte zijn er ook algemene gesteld aan de leerlingen, namelijk: ‘Wat vind je het leukst om te doen op school?’, ‘Wat vind je het minst leuk om te doen op school?’ en ‘Vind je het leuk om nieuwe dingen te leren?’. Er zijn bij deze vragen geen opmerkelijke verschillen gevonden tussen jongens en meisjes. Wat wel opvallend is, is dat Meisje 4 opnieuw aangaf dat alles al makkelijk is bij de vraag of ze het leuk vind om nieuwe dingen te leren.
21 Discussie
In dit onderzoek is onderzocht of er verschillen zijn in betrokkenheid tussen jongens en meisjes in de kleuterklas. Het onderzoek is uitgevoerd op een basisschool in Nieuw-Assendelft. Allereerst werd onderzocht of er sekseverschillen waren in betrokkenheid tussen de leerlingen op basis van de scores die de leerkrachten hadden gegeven. Vervolgens werd gekeken of de leerkrachten ander leerkrachtgedrag vertoonden voor jongens en voor meisjes. Ten slotte werd aan de leerlingen gevraagd hoe betrokken zij waren en welke behoeftes zijn hadden om hun betrokkenheid te vergroten.
Sekseverschillen op het gebied van betrokkenheid
In tegenstelling tot de referenties (Skinner et al., 2009; Lamote et al., 2013; Van de Gaer et al., 2009) werden er geen verschillen in betrokkenheid gevonden tussen jongens en meisjes. Een mogelijke verklaring is dat er in de in tegenstelling tot het onderzoek van Skinner et al. (2009), waar gekeken is naar sekseverschillen in betrokkenheid bij oudere kinderen, in deze studie juist gekeken is naar jongere leerlingen (kleuterklas). Het is mogelijk dat de sekseverschillen pas op latere leeftijd ontstaan en dat die dus bij jonge leerlingen nog niet aanwezig zijn. Een andere verklaring kan zijn de manier waarop het leerlingvolgsysteem LOOQIN de data verzameld. LOOQIN geeft slechts een aantal richtlijnen die de leerkrachten kunnen gebruiken bij het scoren van de betrokkenheid van hun leerlingen, maar verder zijn de leerkrachten vrij om zelf een score toe te kennen die zij passend vinden. Dit maakt dat de leerkrachten betrokkenheid op verschillende manieren kunnen interpreteren, of verschillende eisen hebben voor de betrokkenheid van hun leerlingen, waardoor de scores kunnen
verschillen. In vervolgonderzoek zou met een andere vragenlijst gewerkt moeten worden die meer richtlijnen geeft, of zou er gewerkt moeten worden met een vragenlijst met meerdere gesloten items, zodat de scores van de leerkrachten onderling minder kunnen verschillen. Daarnaast meet LOOQIN alleen de gedragsmatige betrokkenheid van de leerlingen. Zoals
22 beschreven in het onderzoek van Fredericks en Blumenfeld (2004), bestaat betrokkenheid uit meerdere onderdelen (gedragsmatig, emotioneel, cognitief). Om een uitspraak te doen over de volledige betrokkenheid van de leerlingen zouden deze onderdelen in vervolgonderzoek ook
meegenomen moeten worden. Er werden in deze studie ook interviews afgenomen met
kinderen om de sekseverschillen in betrokkenheid te meten vanuit het perspectief van het kind. Bij deze interviews werden ook geen verschillen gevonden in betrokkenheid tussen jongens en meisjes. Dit bevestigd de andere resultaten die gevonden zijn in dit onderzoek, dat op de desbetreffende school jongens en meisjes in de kleuterklas niet verschillen in hun betrokkenheid. Interessant zou dan zijn om in vervolgonderzoek te gaan kijken of deze verschillen op latere leeftijd wel aanwezig zijn en wanneer deze eventuele verschillen dan ontstaan. Vervolgonderzoek zou zich dan kunnen richten op hoe deze eventuele verschillen voorkomen kunnen worden.
Verschillend leerkracht handelen voor jongens en meisjes
In tegenstelling tot de referenties (Reeve et al., 2004; Tucker et al., 2002; McGrath & van Bergen, 2015; Hamre & Pianta, 2001; Spilt et al., 2010; Alexander & Becker, 1978) vertoonden leerkrachten geen ander leerkrachtgedrag voor jongens dan voor meisjes. Een mogelijke verklaring hiervoor is de kleine steekproef. Mogelijk zijn er wel verschillen, maar deze zijn niet significant. De gemiddelden voor dwang lijken op het oog wel te verschillen van de andere, maar er is vervolgonderzoek nodig met een grotere steekproef om te zien of deze verschillen ook significant zijn. Opvallend was dat in deze studie gebruik is gemaakt van de vignetten methode, die sociaalwenselijke antwoorden moet voorkomen (Alexander & Becker, 1978). In de onderzoeken (Reeve et al., 2004; Tucker et al., 2002; McGrath & van Bergen, 2015; Hamre & Pianta, 2001; Spilt et al., 2010; Alexander & Becker, 1978) werd gebruik gemaakt van vragenlijsten waarbij niet ingespeeld was op het voorkomen van sociale wenselijkheid. Juist bij die vragenlijsten kwam naar voren dat leerkrachten wel ander
23 leerkrachtgedrag vertonen voor jongens en meisjes en bij de vignetten niet. Dit kan betekenen dat de vignetten methode niet gewerkt heeft of dat leerkrachten eerlijk antwoorden wanneer het gaat om hun leerlingen en het voorkomen van sociale wenselijkheid niet nodig is.
Sekseverschillen in leerlingbehoeften
Er was voor deze onderzoeksvraag geen hypothesen opgesteld. Uit de interviews kwamen geen grote verschillen in de leerlingbehoeften van jongens en meisjes. De ZDT gaat uit van universele leerlingbehoeften en de resultaten van deze onderzoeksvraag bevestigen dat. Daarnaast is er dus ook een overeenkomst met de praktijktheorie, die gaat ervan uit dat de leerlingbehoeften niet verschillen tussen jongens en meisjes, maar dat deze verschillen op individueel niveau aanwezig zijn. Een beperking van deze meetmethode was dat de leerlingen bij het interview tijdens de eerste afname nauwelijks antwoorden. Tijdens de tweede afname werden meer en iets uitgebreidere antwoorden gegeven, maar nog niet genoeg om een volledig beeld van de betrokkenheid en de leerlingbehoeften te krijgen. Wat hier een beperking was, was dat de leerlingbehoeften voorafgaand aan de interviews nog onbekend waren. Opvallend was wel dat vooral de meisjes bij beide metingen aangaven alle werkjes makkelijk te vinden. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat meisjes meer uitdaging nodig hebben, zichzelf overschatten of juist dat ze kritischer zijn op de werkjes die de leerkracht ze aanbiedt.
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Bij de interpretatie van de resultaten van dit onderzoek dient rekening te worden gehouden met een aantal beperkingen. Ten eerste was in dit onderzoek sprake van een kleine steekproef, vooral voor de afgenomen vignetten en interviews. Voor de analyse van LOOQIN was de steekproef iets groter, maar ook deze analyse bevatte de populatie van maar één
24 school, dus er zou in vervolgonderzoek gebruik gemaakt moeten worden van een grotere steekproef.
Een tweede beperking van dit onderzoek was dat er geen voormeting gedaan is. De gegevens werden halverwege het schooljaar afgenomen bij de leerlingen en er is dus geen zicht op hoe de betrokkenheid van de leerlingen aan het begin van het schooljaar was. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is om een beginmeting te doen aan het begin van jaar, zodat er meerdere metingen met elkaar vergeleken kunnen worden. Op deze manier kan een vollediger beeld geschept worden van de betrokkenheid van de leerlingen.
Een derde beperking voor dit onderzoek was het instrument dat gebruikt is voor de interviews. Gedurende de interviews bleek dat sommige vragen voor de leerlingen te moeilijk waren om te beantwoorden. De vraag ‘Hoe kan je juf dat leuker maken?’, was voor de
leerlingen niet goed te beantwoorden. In vervolgonderzoek zou gebruik gemaakt moeten worden van een andere manier van meten bij de zelfrapportage van leerlingen uit de kleuterklas. In het onderzoek van Spilt et al. (2010), werd gewerkt met Y-CATS om
zelfrapportage bij jonge leerlingen te meten. Dit bleek hier wel te werken. De Y-CAYS zijn echter vragenlijsten gericht op relatiekwaliteit en niet op leerlingbehoeften, maar wanneer het format gebruikt zou worden kan deze eventueel aangepast worden om ook de
leerlingbehoeften te kunnen meten
Conclusie
Samenvattend bieden de resultaten van dit onderzoek geen aanwijzing voor
sekseverschillen in betrokkenheid bij leerlingen in de kleuterklas. Zo werden er geen effecten gevonden op de scores voor betrokkenheid die de leerkrachten aan de leerlingen hebben toegekend. Daarnaast zijn er ook geen effecten gevonden voor verschillen in het leerkracht handelen, dus volgens dit onderzoek hanteren leerkrachten geen verschillen strategieën voor
25 jongens en voor meisjes. Ten slotte hebben de interviews ook geen verschillen laten zien tussen de leerlingbehoeften van jongens en voor meisjes. Hier zijn ook geen sekseverschillen gevonden in de manier waarop de betrokkenheid van de leerlingen volgens hunzelf vergroot kan worden. Om uitspraken te kunnen doen over sekseverschillen in betrokkenheid bij leerlingen in de kleuterklas is meer onderzoek nodig met grotere steekproeven. Wanneer uit deze vervolgonderzoeken ook naar voren zou komen dat sekseverschillen opnieuw ontbreken, zou er onderzoek gedaan moeten worden naar wanneer deze sekseverschillen ontstaan en hoe we sekseverschillen tussen de leerlingen kunnen voorkomen.
26 Literatuurlijst
Alexander, C. S., & Becker, H. J. (1978). The use of vignettes in survey research. Public opinion quarterly, 42(1), 93-104
Arseneault, L., Kim-Cohen, J., Taylor, A., Caspi, A., & Moffitt, T. E. (2005) Psychometric evaluation of 5- and 7-year-old children’s self-reports of conduct problems.
Journal of Abnormal Child Psychology, 33, 537-550
Assor, A,, Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261-278
Butler, J. (1988). Performative acts and gender constitution: An essay in phenomenology and feminist theory. Theatre journal, 40, 519-531
Chang, A. F., Berger, S. E., & Chang, B. (1981). The relationship of student self-esteem and teacher empathy to classroom learning. Psychology: A Quarterly Journal of
Human Behavior, 18, 21–25
Delfos, M. (2004). Een jongen is geen meisje. De wereld van het jonge kind, 31, 183-186
Driessen, G. & van Langen, A. (2011). Mogelijke verklaringen voor
onderwijsachterstanden van jongens. Pedagogiek, 31, 2
Evers, A. Lucassen, W. Meijer, R. & Sijtsema, K. (2010). COTAN beoordelingssyteem
voor de kwaliteit van tests
Fredericks, J. Blumenfeld, P. Paris, A. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research Spring 2004, 74, 59–109
27 Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the
trajectory of children’s school outcomes through eight grade. Child Development, 72(2), 625-638
Lamote, C., Speybroeck, S., Van Den Noortgate, W., & Van Damme, J. (2013). Different pathways towards dropout: The role of engagement in early school leaving. Oxford
Review of Education, 39, 739–760
Laevers, F. (z.d.) Looqin, veel met weinig. Geraadpleegd van https://looqin.co/nl/po/brochure/
Lavers, F. & Aerden, I. (z.d.) LOOQIN – KVS. Een digitaal procesgericht
kindvolgsysteem voor de volledige basisschool. Geraadpleegd van
https://www.looqin.eu/po/LooqinKVSWetenschappelijkeFundering%20BE.pdf
Madave. (z.d.) Wat is de betekenis van genderneutraal? Geraadpleegd van https://www.madave.nl/blog/wat-is-de-betekenis-van-genderneutraal-
McGrath, K. F., & Van Bergen, P. (2015). Who, when, why and to what end? Students at risk of negative student–teacher relationships and their outcomes. Educational Research
Review, 14, 1-17.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students' engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and emotion, 28(2), 147-169
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78
Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children's behavioral
28 and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and
Psychological Measurement, 69, 493-525
Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Mantzicopoulos, P. Y. (2010). Young children's perceptions of teacher–child relationships: An evaluation of two instruments and the role of child gender in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, 31(6), 428-438
Team LOOQIN (2014). Looqin PO – benaderd vanuit het inspectiekader. Geraadpleegd op https://medium.com/@looqin/looqin-po-benaderd-vanuit-het-inspectiekader-35991448a132
Touw, S. (2018, 15 februari). Zweden heeft genderneutrale kleuterscholen en dit is wat we daarvan kunnen leren. Geraadpleegd van https://www.famme.nl/zweden-genderneutrale-kleuterscholen/
Van de Gaer, E., Pustjens, H., Van Damme, J., & De Munter, A., (2009). School engagement and language achievement: A longitudinal study of gender differences across secondary school. Merrill-Palmer Quarterly, 55, 374–405
Van den Broeck, A., Ferris, D. L., Chang, C. H., & Rosen, C. C. (2016). De
basisbehoeften van de Zelf-Determinatie Theorie: een samenvatting van de literatuur. Over.
werk. Tijdschrift van het Steunpunt WAV, 26(2), 67-74.
Vansteenkiste, M. & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: basis psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of
Psychotherapy Integration, 23(3), 263-280
Volman, M. (2013). Meisjes hebben hun onderwijs gevonden; nu de jongens nog. Pedagogische Studiën, 90, 50-53
29 Bijlagen
Bijlage 1: Vignetten
Situatie 1
Alle kinderen uit de klas zijn aan het tekenen, maar Max wil niet mee doen. Hij loopt steeds
van zijn stoel af. Hoe groot is de kans dat je op onderstaande manieren zou reageren?
Ik geef Max de optie om een ander werkje te kiezen. (autonomie)
Ik maak met Max de afspraak dat hij nog 10 minuten aan zijn tekening moet werken en zet een timer, zodat hij weet wanneer hij mag stoppen. (structuur)
Ik doe niets en laat Max zijn gang gaan. (chaos)
Ik word boos op Max omdat hij niet luistert. (afwijzing)
Ik zeg tegen Max dat hij de tekening gewoon moet afmaken. (dwang)
Ik geef Max een aai over zijn bol en zeg dat hij vast een heel mooie tekening kan maken. (verbondenheid)
Anders, namelijk
Situatie 2
Tijdens de gymles zijn de kinderen aan het touwverhuizen, waarbij ze van het ene touw naar
het andere touw klimmen. Rosalie wil niet mee doen en gaat rondjes rennen door de gymzaal.
Hoe groot is de kans dat je op onderstaande manieren zou reageren?
30 Ik zeg tegen Rosalie dat ze weer moet gaan touwverhuizen en dat ze anders op de bank moet zitten. (structuur)
Ik laat Rosalie zelf kiezen welk onderdeel ze dan wel wil doen. (autonomie)
Ik geef Rosalie een knipoog en bied aan om haar te helpen met het touwverhuizen. (verbondenheid)
Ik zet Rosalie voor straf aan de kant totdat ze wel wil luisteren. (afwijzing)
Ik zeg tegen Rosalie dat ze moet touwverhuizen omdat ik het zeg. (dwang)
Anders, namelijk
Situatie 3
Tijdens het zelfstandig werken moet Julia een puzzel maken. In plaats daarvan is ze aan het kletsen en leidt ze de andere kinderen af. Hoe groot is de kans dat je op onderstaande manieren zou reageren?
Ik ga even naast Julia zitten om samen met haar een deel van de puzzel te maken. (verbondenheid)
Ik vertel Julia dat ze een ander werkje mag doen, nadat ze de puzzel heeft afgemaakt. (structuur)
Ik vertel Julia dat ze moet ophouden met storen en dat ze de puzzel nu moet afmaken. (dwang)
Ik word boos en geef Julia straf. (afwijzing)
31 Ik negeer Julia en ga bij een ander groepje kijken. (chaos)
Anders, namelijk
Situatie 4
Joost is bezig met letters stempelen. Hij moet een plaatje vertalen naar letters, zoals ‘kat’. Na
vijf minuten zie je dat hij bij de computers staat te kijken. Als je aan hem vraagt waarom hij niet meer aan het werk is, zegt hij dat hij geen zin meer heeft. Hoe groot is de kans dat je op onderstaande manieren zou reageren?
Ik vraag aan Joost of hij het fijn vindt als ik het eerste plaatje samen met hem doe. (verbondenheid)
Ik laat Joost kiezen wat voor werkje hij wel wil doen. (autonomie)
Ik besteed geen aandacht aan Joost en laat hem bij de computers staan. (chaos)
Ik vertel Joost dat hij eerst zijn werkje moet opruimen voor hij iets anders mag kiezen. (structuur)
Ik zeg tegen Joost dat hij dit werkje moet blijven doen en het ook helemaal af moet maken. (dwang)
Ik geef Joost straf en zeg dat hij niet zo vervelend moet doen. (afwijzing)
32 Bijlage 2: Interviews
Getranscribeerde interviews afgenomen met de kleuters op twee verschillende afname momenten.
Vraag: Vind je het leuk op school?
Eerste afname Tweede afname
Jongen 1 Ja vooral tikkertje spelen. ik
maak soms ook ruzie maar we lossen de ruzie ook weer op.
Ja, ik vind het wel niet leuk dat ik ging verliezen met een spelletje en daarom moest opruimen van juf
Jongen 2 Nee, ik heb net mijn
verjaardag gevierd en dat is stom. Zonder verjaardag is het wel leuk
Ja
Jongen 3 Ja Ja
Meisje 1 Ja Ja
Meisje 2 Ja, ik mag in groep 2 ook
soms nog spelen
Ja
Meisje 3 Ja, ik vind leren heel erg
leuk
Ja
Meisje 4 Een beetje, ik vind het niet
leuk dat ik soms werkjes moet doen. Ik vind het wel leuk om met mijn vriendjes te spelen.
33
Vraag: Ben je blij als je op school bent?
Jongen 1 Ja ik ben heel blij dat ik slim
ben geworden van school
Nee niet zo
Jongen 2 Ja Ja ik ben heel blij
Jongen 3 Ja Ja
Meisje 1 Ja Ja
Meisje 2 Soms niet soms wel, ik heb
niet zin als ik dingen moet doen die ik niet wil
Ja
Meisje 3 Ja Ja
Meisje 4 Niet zo, want ik hou niet zo
van school
Ja maar ik krijg nog niet moeilijke werkjes
Vraag: Wat vind je het leukst om te doen op school?
Jongen 1 Voetballen in de pandakooi
als ik naar huis ga. In de klas duplo
Buiten spelen en tikkertje spelen. In de klas gewoon spelen met de duplo en mijn vrienden
Jongen 2 Voetballen of in de klas
werkblad
Buiten spelen en voetballen. In de klas het werkboekje en dan inkleuren
Jongen 3 Ik had een keer super veel
gelezen op school
Met de auto’s spelen, maar dan mag je niet met de duplo spelen.
34
Meisje 1 Werkboekje van de
weektaak. Sommige werkjes zijn wel een beetje moeilijk
Spelen met de duplo
Meisje 2 Puzzelen Beren tekenen
Meisje 3 Verven Weet ik niet, ik vind alles
leuk
Meisje 4 Niks alleen maar spelen met
de IPad
In de huishoek spelen
Vraag: Wat vind je het minst leuk om te doen op school?
Jongen 1 Niks, alleen als iemand me
plaagt als ik niks doe
Met de lego
Jongen 2 Weektaak afmaken, omdat
het dan af moet
In het werkboek plussen
Jongen 3 Dat weet ik niet meer Werkblad doen, maar de
kieskast is ook niet leuk. Maar als je in de blauwe weektaak zit is dat
moeilijker maar ik blijf nog lekker in de groene
weektaak
Meisje 1 Weet ik niet zo goed,
misschien Squla
Het werkboekje en dan grote letters zoeken
Meisje 2 Puzzelen Nee ik vind alles leuk
Meisje 3 Eigenlijk niet, ik vind alles
leuk
35
Meisje 4 Werkjes doen met lettertjes Met die lettertjes
Vraag: Hoe zou de juf dat leuker kunnen maken?
Jongen 1 Niks Nee
Jongen 2 Weet ik niet Nee je moet dat gewoon
leren
Jongen 3 Weet ik niet Nee, het moet gewoon zo
blijven
Meisje 1 Weet ik niet Ja, ik weet niet hoe
Meisje 2 Ja, omdat ze soms heel blij
is en soms niet
Weet ik niet
Meisje 3 Nee, alles is leuk Nee
Meisje 4 Ja, ik weet niet hoe Ja, dat ik niet zo hoef dicht
te doen enzo
Vraag: Doe je goed je best op school?
Jongen 1 Ja, ik probeer niet meer
gemeen te doen tegen andere kinderen
Ja
Jongen 2 Ja Ja ik doe heel erg mijn best
Jongen 3 Ja Ja soms wel
Meisje 1 Ja Ja
Meisje 2 Ja Ja
Meisje 3 Ja, vooral als ik mijn
weektaak taakjes aan het doen ben
Ja
36
Vraag: Kies je wel eens een werkje dat je moeilijk vindt?
Jongen 1 De kapla, dan probeer ik iets
te maken en dan valt het steeds om
Ja, knutselen vind ik heel leuk maar soms ook lastig
Jongen 2 Ja, werkblad is moeilijk Ja, plussen vind ik niet leuk
en een beetje lastig
Jongen 3 Een grote puzzel vind ik
moeilijk, maar ik heb hem wel al een keertje afgemaakt
Ja, soms wel
Meisje 1 Ja, dan ga ik hulp vragen aan
juf
Ja, ik weet niet welke
Meisje 2 Ja, maar ik vind niks
moeilijk
Ik vind niks moeilijk
Meisje 3 Eigenlijk weet ik het niet zo
goed
Nee, ik vind alle werkjes makkelijk
Meisje 4 Nee, ik doe dat nooit. Ik
vind alle werkjes niet moeilijk
Nee ik vind alle werkjes makkelijk, daarom ga ik elke dag in de huishoek
Vraag: Luister je goed als de juf wat aan het vertellen is?
Jongen 1 Ik luister goed naar de juf Ja
Jongen 2 Ja, vooral tijdens voorlezen Ja, maar dat vind ik niet
leuk, want ik vind eigenlijk kletsen leuker
Jongen 3 Ja Ja
37
Meisje 2 Ja Ja
Meisje 3 Ja Ja
Meisje 4 Ja Ja
Vraag: Mag je van de juf zelf kiezen wat je doet in de klas?
Jongen 1 Ja, je mag op het digibord
kiezen waar je wil behalve als het vol zit dan kan je er niet meer in
Ja, bij het digibord mag ik kiezen behalve als het vol is dan moet ik wachten
Jongen 2 Nee, ik moet van juf werkjes
doen anders kan ik niet naar groep 3. Met spelen mag ik wel zelf kiezen
Ja, behalve weektaak moet af op vrijdag
Jongen 3 Ja Ja
Meisje 1 Nee, in de ochtend moet ik
werkjes doen. Ik moet eerst kleuren en daarna 2
bladzijde. In de middag mag ik wel kiezen met spelen
Nee, als iedereen zijn plaatje heeft opgehangen en bij de blauwe weektaak moet je gewoon een werkje doen.
Meisje 2 Ja Ja
Meisje 3 Als ik een weektaak werkje
doe moet ik niet kiezen, maar met spelen wel
Ja
Meisje 4 Niet zo vaak, een keertje had
ik op alle dagen een werkje
Soms niet soms wel, gister en eergister niet toen moest
38 gedaan en toen mocht ik
alleen in de middag spelen.
ik op de computer maar dat was heel makkelijk
Vraag: Vind je het leuk om nieuwe dingen te leren?
Jongen 1 Ja rekenen heb ik geleerd. Ik
wist eerst nog niet wat 20+20 was en dat heb ik nieuw geleerd.
Ja
Jongen 2 Ja Ja, nieuwe dingen zijn leuk
Jongen 3 Ja Ja, vooral woordjes met de
s- en sch- als schaap en schoen en schep
Meisje 1 Ja Nee, maar vandaag waren
we naar de kinderboerderij en toen heb ik een keukentje vastgehouden
Meisje 2 Ja Ja
Meisje 3 Ja Ja
Meisje 4 Nee, alles is al makkelijk Ja, maar vandaag heb ik niks
