Literatuurstudie naar de oorzaken van faalangst bij jongeren
M. G. van Klaarbergen Universiteit van Amsterdam
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Mirjam Gabriëlle van Klaarbergen, 10075356
Mirjam.vanKlaarbergen@student.uva.nl Scriptiebegeleider: Drs. A. Plakas Datum: 26-01-2015
Abstract
Dit onderzoek heeft de biologische, psychologische, gedragsmatige, opvoedingsgerelateerde en schoolgerelateerde oorzaken van faalangst bij jongeren in kaart gebracht door middel van een review van bestaande wetenschappelijke literatuur. De belangrijkste oorzaken zijn genetische factoren, fysieke factoren, negatieve gedachten over eigen kunnen, hanteren van prestatievermijdingsdoelen en taakvermijdingsdoelen, zelfbelemmering, defensief
pessimisme, ouderlijke prestatiedruk, cultuur van de ouders, intergenerationele overdracht van faalangst, situationele invloeden van de schoolcontext, beleidsmaatregelen en verwachtingen van de school. Er is een nieuwe definitie van faalangst voorgesteld en er is voorgesteld om faalangst op te nemen in de DSM. Deze suggesties en kennis over de oorzaken van faalangst leiden hopelijk tot het inspelen op de faalangstrisico’s in de omgeving van de jongeren, betere risicotaxatie, betere behandeling en terugdringing van faalangst.
Inhoudsopgave
Inleiding………...……….4
Oorzaken van faalangst bij jongeren.………..8
Kindgerelateerde factoren…………...………8 Biologische factoren..….……….8 Psychologische factoren………..9 Gedragsmatige factoren……….……11 Opvoedingsgerelateerde factoren………..14 Schoolgerelateerde factoren………..16 Conclusie en discussie………..18 Referenties………24
Bijlage 1 – De Stress- en prestatiecurve ……...………...29
Inleiding
Elke jongere ervaart tijdens zijn of haar middelbare schooltijd enige vorm van spanning, druk of stress (arousal) wanneer hij of zij een prestatie moet leveren (De Vos-Van der Hoeven, 2000). Het ervaren van spanning bij het leveren van prestaties is heel gezond en natuurlijk. Bij te weinig spanning is men namelijk inactief, onoplettend, minder alert of verveeld (Gmelch, 1983). Een optimale spanning wanneer men moet presteren leidt vaak tot de beste mentale prestaties, doordat men zowel niet te weinig als niet te veel gespannen is om te presteren (Gmelch, 1983). Echter, sommige jongeren hebben hun spanning voor het leveren van prestaties niet onder controle, waardoor deze doorslaat in angst of zelfs paniek (zie bijlage 1 voor een schematische weergave van deze spannings-curve). Dit kan onder andere
onzekerheid, minder goede prestaties en lichamelijke klachten tot gevolg hebben (De Vos-Van der Hoeven, 2000; Yehuda, Rabinovitz & Mostofsky, 2005). Deze angst staat beter bekend als faalangst. De prevalentie varieert van 10-40% (Asghari, Kadir, Elias & Baba, 2012).
Veel onderzoekers hebben zich gebogen over de vraag wat faalangst nu precies is. Een veelgebruikte definitie is afkomstig van Sieber, O’Neil en Tobias (1977). Zij definiëren faalangst als een set van fenomenologische-, fysiologische- en gedragsreacties, die komen kijken bij zorgen over negatieve consequenties en zijn het resultaat van mogelijk falen in een testsituatie of vergelijkbare evaluatieve situatie. Echter, zo’n multi-dimensioneel construct als faalangst is niet slechts een optelsom van reacties (Sarason, 1984). Ook gaat ‘zich zorgen maken’ voorbij aan de werkelijke natuur, ernst en complexiteit van faalangst. Bovendien is het psychologische aspect van faalangst (i.e. cognities, emoties en gedachten) niet opgenomen in deze definitie, wat een belangrijk onderdeel van faalangst is (Sarason, 1984). Verder maken Sieber, O’Neil en Tobias niet duidelijk wat zij met fenomenologische reacties bedoelen. Tenslotte is in deze definitie niet beschreven wat de gevolgen van faalangst kunnen zijn.
Een definitie die wel aandacht besteedt aan de gevolgen van faalangst komt van Mashayekha en Hashemi (2011). Zij definiëren faalangst als een psychologische conditie waarbij een persoon grote spanning ervaart voor, tijdens of na een examen of andere testsituatie, in die mate dat deze angst slechte prestaties veroorzaakt of normaal leren in de weg staat (Mashayekha & Hashemi, 2011). Problematisch aan deze definitie is echter dat de omschrijving van faalangst als een psychologische conditie te breed is. Deze term wordt gebruikt om alle stoornissen in het mentale spectrum te beschrijven, zowel ADHD, slaapstoornissen, depressie, persoonlijkheids- als angststoornissen, en is daarom nog niet specifiek genoeg om faalangst hiervan te onderscheiden. Beter was geweest wanneer men faalangst had beschreven vanuit het angstspectrum en daarna de specifieke vorm van deze angst had onderscheiden van andere angstgerelateerde stoornissen (Zie Putwain, 2008).
Wegens bovenstaande redenen is getracht om een definitie te formuleren voor huidig onderzoek, die faalangst zo goed mogelijk beschrijft en al haar aspecten belicht. Hiervoor is gebruik gemaakt van een omschrijving van faalangst door Dr. Tyish Hall (2005). De definitie van faalangst die voor huidig onderzoek gebruikt zal worden luidt als volgt: Faalangst is een vorm van angst voor negatieve (zelf)evaluatie van prestatie, die een dermate grote spanning veroorzaakt dat het prestatievermogen er negatief door beïnvloed wordt (Hall, 2005;
Mashayekha & Hashemi, 2011; Putwain, 2008; Zeidner, 1998). Deze angst wordt
gekarakteriseerd door zich ernstig zorgen maken, piekeren en (extreme) nervositeit voor, tijdens en na een testsituatie (Hall, 2005; Mashayekha & Hashemi, 2011). Reacties kunnen bestaan uit biologische (i.e. fysiologische of fysieke), psychologische en gedragscomponenten (Hall, 2005; Putwain, 2008; Sarason, 1984).
Zoals in de definitie ook al naar voren is gekomen, heeft faalangst ernstige gevolgen voor de jongere die eraan lijdt. Een jongere kan zodanig door faalangst belemmerd worden, dat dit zijn gedrag met betrekking tot aankomende evaluatieve situaties negatief beïnvloedt en
hij hierdoor ernstig beperkt wordt in zijn psychische en sociale functioneren (Martin, Marsh, Williamson, & Debus, 2003; Putwain, Woods, & Symes, 2010; Sportel, 2013). Bekend is dat faalangst grote negatieve invloed heeft op onder andere het welzijn, de motivatie,
academische voortgang, concentratie en het zelfvertrouwen van de jongere (Gürses, Kaya, Doğar, Günes & Yolcu, 2010; Hembree, 1988, Martin & Dowson, 2009). Comorbiditeit met andere angststoornissen en depressie is hoog, en het hebben van faalangst wordt geassocieerd met sociale isolatie en het gebruiken van verslavende middelen (Sportel, 2013). Ook kan faalangst black-outs veroorzaken tijdens de evaluatieve situatie (Gürses et al., 2010; Sportel, 2013). Verder kan faalangst leiden tot lichamelijke klachten, zoals slaapproblemen en een verminderde eetlust (De Vos-Van der Hoeven, 2000; Sportel, 2013; Yehuda et al., 2005). Dit alles leidt ertoe dat een jongere in verminderde mate kan bijdragen aan de maatschappij.
Omdat de schade die jongeren door faalangst oplopen groot kan zijn en zij door hun faalangst minder bij kunnen dragen aan de maatschappij, is het van belang dat deze jongeren direct geholpen worden. Alvorens een jongere behandeld kan worden, is een duidelijk beeld nodig van de oorzaken van faalangst. Het doel van deze review is dan ook om de resultaten van empirische studies naar oorzaken van faalangst naast elkaar te leggen en te beoordelen op aannemelijkheid. De hoofdvraag die hierbij centraal staat is wat de oorzaken zijn van
faalangst. Er zijn vele partijen die baat hebben bij deze kennis, waaronder onderwijzers, voorlichters en beleidsmakers. Wanneer onderwijzers kennis hebben van de oorzaken van faalangst, kunnen zij de risico’s van faalangst bij hun leerlingen mogelijkerwijs beter taxeren. Beleidsmakers zouden voorzorgsmaatregelen kunnen nemen door meer faalangstinterventies aan te bieden op scholen. Ook ouders kunnen, wanneer voorgelicht, de risico’s bij hun kind beter opmerken en eerder hulp zoeken bij problemen. Dit zal weer een grote bijdrage leveren aan de behandeling van jongeren met faalangst en daarmee zijn of haar psychische en sociale welzijn positief stimuleren.
Voor het overzicht worden een aantal deelvragen onderscheiden. Volgens Jolles (2012) dienen bij het inschatten van (dis)functioneren zowel biologische, psychologische, sociale en culturele factoren gewogen te worden. Biologische en psychologische factoren liggen voornamelijk in het kind zelf, terwijl sociale en culturele factoren meer in de omgeving van het kind liggen of hierdoor tot uiting komen. Om die reden is ervoor gekozen om een onderscheid te maken in oorzaken van faalangst gelegen in de jongere zelf en in de omgeving. Omdat ‘omgeving’ een vrij breed begrip is en voorgaande onderzoeken vaak een onderscheid maken in factoren gelegen bij de opvoeding van het kind en de schoolomgeving van het kind (zie bijvoorbeeld Putwain, Woods & Symes, 2010), wordt dit begrip opgesplitst in
opvoedingsfactoren en schoolfactoren.
De eerste deelvraag zal toegespitst zijn op de vraag welke kindgerelateerde factoren een oorzaak kunnen zijn voor faalangst bij jongeren. Hierbij zal ingegaan worden op biologische factoren, psychologische factoren en gedragsmatige factoren (Belsky & Pluess, 2009; Jolles, 2012; Putwain et al., 2010; Zeidner, 1998). De tweede deelvraag zal ingaan op opvoedingsgerelateerde factoren die een oorzaak kunnen zijn voor faalangst bij jongeren (Martin et al., 2003; Putwain et al., 2010). De laatste deelvraag zal ingaan op welke
schoolgerelateerde factoren een oorzaak kunnen zijn voor de ontwikkeling van faalangst bij jongeren (Bodas, Ollendick & Sovani, 2008; Tymms & Merrel, 2007). Tenslotte zal deze literatuurstudie afsluiten met een discussie, waar een kritische bespreking van de gevonden resultaten, suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties van huidig onderzoek besproken zullen worden.
De oorzaken van faalangst bij jongeren
Kindgerelateerde factoren Biologische factoren.
Elke jongere heeft een unieke set kind-eigen karakteristieken, waardoor jongeren in
verschillende mate ontvankelijk zijn om faalangst te ontwikkelen (Belsky & Pluess, 2009). Deze differentiële ontvankelijkheid voor het ontwikkelen van faalangst is ingebed in de genen van de jongere. Genen bepalen namelijk de kans dat een aandoening zich voordoet (Jolles, 2012). Onderzoeksresultaten tonen aan dat jongeren met faalangst vaak ook ouders of broers en zussen met faalangst of een andersoortige angststoornis hebben (Hartley & Casey, 2013). Ook is uit onderzoek gebleken dat jongeren die bijzonder sensitief zijn voor een fysieke reactie op stress ook een verhoogd risico lopen om faalangst te ontwikkelen (Boyce & Ellis, 2005). Meisjes lijken over het algemeen net iets vaker faalangst te ontwikkelen dan jongens (Hembree, 1988). Bovenstaande studies hebben vaak de genetische erfelijkheid van
angststoornissen in het algemeen aangegeven, waaronder faalangst. Meer empirisch onderzoek is vereist naar de genetische overdraagbaarheid van faalangst in het specifiek.
Daarnaast zijn er een aantal belangrijke fysieke factoren in verband gebracht met het ontstaan, in stand houden en verergeren van faalangst. Voorbeelden zijn een verhoogd stress-niveau door verhoogde cortisol-waarden (Carrié et al., 2002), verminderde eetlust (Kleijn, Van der Ploeg & Topman, 1994) en slaapproblemen (Gürses et al., 2010; Yehuda et al., 2005). Slaapproblemen kunnen op hun beurt weer bijdragen aan de fysieke symptomen van faalangst door te zorgen voor een verminderde kans om informatie op te slaan in het lange termijn geheugen, een slechtere stemming (Tsuno, Besset & Ritchie, 2005), verminderde gezondheid (Cappuccio, Miller & Lockley, 2010), concentratieproblemen en slechtere prestaties (Owens, 2014; Yehuda et al., 2005). Bij het interpreteren van bovenstaande
resultaten dient rekening te worden gehouden met het feit dat bovenstaande studies slechts verbanden met faalangst hebben aangetoond. Onduidelijk is welke kant dit verband opwerkt, wat precies oorzaak en gevolg is en in hoeverre er wellicht sprake is van een wederkerige beïnvloeding van de onderzochte factoren.
Psychologische factoren.
Een van de factoren die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van faalangst bij jongeren, zijn de psychologische factoren. Hieronder worden alle psychologische processen geschaard die een rol spelen bij faalangst, te weten gedachten, attributies, houdingen en gevoelens ten aanzien van faalangst. Veel onderzoekers zijn het er al decennia over eens dat faalangst voor een groot deel veroorzaakt wordt door een negatief zelfbeeld en negatieve gedachten over eigen kunnen. Dit heet ook wel een negatief academisch zelfconcept.
Hembree (1988) heeft in een meta-analyse 562 gerandomiseerde studies over faalangst met elkaar vergeleken om de oorzaken van faalangst te achterhalen. Correlaties tussen
faalangst, prestatiekenmerken (i.e. prestatiedrang, angst voor negatieve evaluatie) en
persoonlijkheidskenmerken (i.e. denkpatronen, zelfconcept, zelfvertrouwen) zijn berekend om dit te bewerkstelligen. Uit deze onderzoeken blijkt dat jongeren met faalangst vaak de
overtuiging hebben dat zij beschikken over een lage competentie met betrekking tot een uit te voeren taak en dat zij niet in staat zijn deze taak met goed gevolg te volbrengen, doordat de taak vast en zeker boven zijn of haar intellectuele, motivationele en/of sociale capaciteiten uitstijgt (Hembree, 1988; Zeidner, 1998; Zeidner & Mathews, 2005). Dit leidt tot de
verwachting dat er negatieve uitkomsten zullen zijn bij evaluatieve situaties, waardoor deze situaties gezien worden als een bedreiging. Met name wanneer in het verleden behaalde negatieve resultaten worden toegeschreven aan eigen intelligentie of vaardigheden in plaats van aan verrichte inspanning en voorbereiding is dit het geval (Mueller & Dweck, 1998).
Wanneer er vervolgens slecht gepresteerd is, kunnen gevoelens van zelfverwijt ontstaan, die op hun beurt weer bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van faalangst (Sarason; 1984; Zeidner, 1998).
Bij de meeste van hierboven vermelde studies zijn er wederom slechts verbanden aangetoond tussen faalangst en de onderzochte variabelen. Bij de studie van Hembree (1988) is de methodiek van de opgenomen studies niet beschreven of beoordeeld, waardoor het niet mogelijk is te achterhalen of de gebruikte studies valide en betrouwbaar zijn uitgevoerd. In de methode van Hembree is wel genoemd dat ook dissertaties en masterscripties zijn
meegenomen, wat de betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksresultaten mogelijk negatief beïnvloedt. Daarnaast zijn de meeste genoemde studies nogal verouderd en hebben daarom verificatie nodig.
Recenter hebben Putwain, Woods en Symes (2010) een empirisch onderzoek (N = 175) uitgevoerd bij jongeren in de leeftijd van 16 tot 18 jaar naar de relatie tussen faalangst en verschillende vormen van geloof over eigen kunnen. Zij hebben door middel van regressie-analyse zowel hoofd-effecten als interactie-effecten in kaart gebracht. De data zijn verzameld door middel van zelf-rapportage vragenlijsten. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat
jongeren die dachten niet goed te zijn in het volbrengen van een bepaalde taak of test en/of negatieve gedachten hadden over eigen kunnen, inderdaad vaak faalangst bleken te hebben. Daarnaast kwam naar voren dat jongeren met dergelijke overtuigingen over zichzelf vaak last krijgen van negatieve gedachten over eigen kunnen tijdens de evaluatieve situatie, waardoor hun prestatievermogen negatief beïnvloed wordt (Putwain et al., 2010).
Een kritiek op bovenstaande studie is dat de participanten hoofdzakelijk vrouw waren en met name pre-universitaire cursussen volgden op gebied van onderwijs, sociologie en psychologie. Daarnaast is de leeftijdsgroep 12 tot en met 15 jaar niet meegenomen in dit onderzoek, welke vaak wel tot de categorie ‘jongeren’ wordt gerekend. Hierdoor is
generalisatie van de onderzoeksresultaten naar een grotere groep jongeren (i.e. mannelijke jongeren die meer gevarieerde vakken volgen en in de leeftijd van 12 tot en met 15 jaar zijn) wellicht niet mogelijk.
Gedragingsmatige factoren.
Negatieve gedachten, attributies, houdingen en gevoelens over zichzelf en eigen kunnen worden vaak in stand gehouden en/of versterkt door gedragsmatige factoren en ervaringen die het gevolg zijn van deze gedragingen. Zo blijken zelfbeeld, studiehouding en motivatie een belangrijk verband met elkaar te hebben en bij te dragen aan de ontwikkeling van faalangst.
Verschillende onderzoekers hebben de achievement goal theory gebruikt om aan te duiden hoe dit verband werkt (zie bijvoorbeeld Zeidner, 1998). Ontwikkelingsdoelen (achievement goals) worden omschreven als doelen die studenten zichzelf voor houden om wel of juist niet bezig te zijn met een bepaalde schoolse taak (Maehr & Zusho, 2009). Er worden binnen deze theorie prestatiedoelen (performance goals) en taakdoelen (mastery goals) onderscheiden op een toenaderings- dan wel vermijdingsdimensie. Prestatiedoelen zijn gericht op het laten zien van prestatie ten opzichte van anderen. Hierbij kan men een
toenaderingsdoel aannemen, dat gericht is op toenadering zoeken tot de prestatie en een goed resultaat willen behalen in vergelijking met anderen. Anderzijds kan men een
prestatievermijdingsdoel aannemen dat gericht is op een slecht resultaat vermijden ten opzichte van anderen. Daarnaast hanteert deze theorie de taakdoelen (mastery goals), die gericht zijn op het beheersen van een bepaalde taak. Een taaktoenaderingsdoel richt zich op het ontwikkelen in persoonlijk leren en gaan uit van een intrinsieke motivatie, terwijl taakvermijdingsdoelen gericht zijn op het vermijden van het falen op een taak (Maehr & Zusho, 2009).
fysieke symptomen van faalangst (i.e. een verhoogd stress-niveau) ontwikkelen (Putwain et al., 2010; Zeidner & Mathews, 2005). Uitkomsten van een dergelijke studiehouding resulteren vaak in afleiding, het hebben van een lage mate van zelfregulatie, het oppervlakkig verwerken van informatie, onbereidheid om hulp te zoeken, een verminderde intrinsieke motivatie, uitstelgedrag, zelfbelemmering (self-handicapping) en slechte studieresultaten (Middleton & Midgley, 1997). Daarnaast is gevonden dat jongeren die een taakvermijdingsdoel in plaats van een taaktoenaderingsdoel hanteren ook een hoger risico lopen om faalangst te
ontwikkelen (Putwain et al, 2010.)
Rekening dient worden gehouden met het feit dat de studie van Middleton en Midgley (1997) al enigszins is verouderd en dat alleen de prestatiedoelen met betrekking tot
wiskundige vakken werden onderzocht. Hierdoor is het mogelijk dat de gevonden
onderzoeksresultaten subject-specifiek zijn en wellicht niet geheel generaliseerbaar zijn naar andere vakken. Ook is het mogelijk dat de onderzoeksresultaten alleen gelden voor jongeren in Amerika, aangezien het onderzoek hier is uitgevoerd. Weliswaar bestond de
onderzoeksgroep voor de helft uit Afro-Amerikaanse jongeren, toch zijn de onderzoeksresultaten wellicht anders voor jongeren uit andere landen.
Verder zijn er nog een aantal andere niet-helpende gedragingen in verband gebracht met het ontwikkelen van faalangst. De zojuist genoemde zelfbelemmering is er een van. Zelfbelemmering – het, al dan niet bewust, zichzelf verhinderen een taak uit te voeren, een tentamen te leren en/of te maken – zorgt ervoor dat het falen niet toegeschreven hoeft te worden aan eigen competenties (Martin, Marsh, Williamson, & Debus, 2003). Jongeren stellen vervolgens de verwachtingen die zij over zichzelf hebben bij naar beneden, om niet teleurgesteld te raken wanneer zij alsnog falen en zo beschermen zij hun eigenwaarde. Deze tactiek wordt ook wel defensief pessimisme genoemd (Martin et al., 2003). Dergelijke niet-helpende gedragingen leiden vaak tot een negatieve ervaring (i.e. falen), waardoor negatieve
gevoelens over zichzelf bevestigd worden. Voor dit onderzoek zijn 134 Australische
eerstejaars studenten geïnterviewd, wat een schat aan informatie over oorzaken van faalangst kan opleveren, maar wellicht niet geheel representatief is voor jongere jongeren van niet-westerse komaf.
Subconclusie.
In dit hoofdstuk is naar voren gekomen dat zowel biologische, psychologische als gedragsmatige factoren van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van faalangst. Zo is gevonden dat er een genetische component een rol kan spelen in de ontwikkeling van faalangst. Ook kunnen fysieke factoren zoals een verhoogd stress-niveau door verhoogde cortisol-waarden, verminderde eetlust en slaapproblemen bijdragen aan het ontstaan van faalangst.
Verder kunnen jongeren zelf een belangrijke invloed hebben op de ontwikkeling van hun faalangst door het hebben van negatieve gedachten, attributies en houdingen ten opzichte van zichzelf en eigen kunnen. Met name wanneer zij het gevoel hebben een lage competentie te hebben op de taak die voor hen ligt en denken dat de taak boven hun kunnen uitstijgt is dit het geval. Deze gedachten kunnen de prestatie op het evaluatieve moment beïnvloeden, waardoor gedachten over zichzelf bevestigd worden en falen in stand wordt gehouden. Vooralsnog lijkt er sprake te zijn van een negatief gedachtepatroon wat een vicieuze cirkel van negatieve gedachten kan veroorzaken.
Naast een negatief zelfbeeld over eigen competentie, kunnen niet-helpende gedragingen bijdragen aan het in stand houden en/of verergeren van de faalangst. Voorbeelden zijn het hanteren van prestatievermijdingsdoelen, taakvermijdingsdoelen, zelfbelemmering of defensief pessimisme. Ook hier lijkt sprake te zijn van een negatief patroon. Dergelijke gedragingen leiden vaak tot een verminderd prestatievermogen op het
evaluatieve moment, waardoor er grotere kans is om daadwerkelijk te falen en de niet-helpende gedragingen opnieuw worden ingezet om falen te voorkomen.
Vooralsnog kan voorzichtig geconcludeerd worden dat dergelijke gedragingen niet op zichzelf staan en uitgelokt worden door bepaalde gedachten en gevoelens die er over zichzelf bestaan. De evaluatieve situatie en haar resultaten spelen een belangrijke rol in de bevestiging van dit zelfbeeld.
Opvoedingsgerelateerde factoren
In dit hoofdstuk zullen opvoedingsgerelateerde factoren besproken worden die een oorzaak kunnen zijn voor de ontwikkeling van faalangst bij de jongere. Dit zijn alle oorzaken van faalangst die te herleiden zijn naar de opvoeding van jongeren. Uit onderzoek blijkt dat ouders een significante bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling of instandhouding van faalangst bij jongeren, bijvoorbeeld door het uitoefenen van druk om te presteren en het uiten van hoge verwachtingen waar de jongere aan moet voldoen (Martin et al., 2003; Putwain et al., 2010; Zeidner, 1998). Een hoge mate van druk uitgeoefend door de ouders op de faalangstige jongere wordt sterk geassocieerd met het meer zorgen maken, sterkere fysieke symptomen van faalangst en het hebben van meer gedachten die niet met de test te maken hebben tijdens het maken van een test dan bij jongeren die niet zo onder druk worden gezet door hun ouders (Putwain et al., 2010).
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat cultuur waarschijnlijk een grote invloed heeft op de mate waarin ouders druk uitoefenen op hun kinderen (zie bijvoorbeeld Zeidner, 1998 en Bodas & Ollendick, 2005). De hoogste prevelentiecijfers van faalangst worden gevonden bij jongeren van islamitische afkomst, terwijl jongeren van West-Europese afkomst minder vaak faalangst lijken te hebben (Bodas et al., 2008). Gehypothetiseerd wordt dat deze
ouders van westerse komaf een grote druk om te presteren op hun kinderen leggen (Bodas et al., 2008). Een limitatie van dit onderzoek is dat de onderzoeksmethode volgens de
onderzoekers ondanks de beste intenties nog altijd door westerse constructen bepaald is, en hierdoor wellicht minder goed de cultuur-eigen oorzaken van faalangst representeert. In ander onderzoek werd gevonden dat Chinese jongeren die veel last hadden van faalangst, vaak ouders hadden die in hun opvoeding minder voorkeur toonden voor open communicatie, kameraadschap en delen (Li, 1974, zoals geciteerd in Zeidner, 1998).
Verder blijkt uit onderzoek dat de manier waarop ouders met hun eigen faalangst omgaan (i.e. door zelfbelemmering of defensief pessimisme) vaak wordt overgenomen door hun kinderen (Elliot & Trash, 2004; Martin et al., 2003; Martin & Dowson, 2009). Dit noemt men ook wel intergenerationele overdacht. Wanneer hun ouders faalangst hadden, namen jongeren eerder prestatievermijdende doelen aan, wat gerelateerd wordt aan het ontwikkelen van faalangst. Twee op de drie participanten die meededen aan deze studie was vrouwelijk, waardoor de studie wellicht niet representatief is voor mannelijke jongeren. Wat uit dit onderzoek niet duidelijk werd, is de manier waarop de angst om te falen door werd gegeven van ouder op kind.
Ook blijkt uit onderzoek dat succesvolle individuen in de familie gezien worden als een bron van frustratie voor jongeren, wat tot faalangst kan leiden (Gürses et al, 2010). Een sterk punt van dit onderzoek is dat de data op kwalitatieve wijze is verkregen. Echter, de onderzoeksgroep bestond uit slechts vijftig participanten, wat de betrouwbaarheid van de resultaten beperkt.
Samengevat kan de druk die ouders uitoefenen op hun kinderen bijdragen aan de ontwikkeling van faalangst bij jongeren. Ouders uit niet-westerse culturen oefenen vaker druk uit op hun kinderen, waardoor faalangst bij deze groepen vaker voorkomt. De manier waarop ouders omgaan met hun angst kan ook bijdragen aan de ontwikkeling van faalangst, evenals
succesvolle individuen in de familie.
Schoolgerelateerde factoren
In dit hoofdstuk zullen schoolgerelateerde factoren worden besproken die een oorzaak kunnen zijn voor de ontwikkeling van faalangst bij jongeren. Dit zijn oorzaken van faalangst die veroorzaakt kunnen worden door kenmerken uit de schoolomgeving. Zo kunnen situationele invloeden in de schoolse context een rol spelen bij de ontwikkeling van faalangst bij jongeren (Zeidner, 1998). Dergelijke situationele invloeden komen onder andere tot uiting door
karakteristieken van de context waarin en de manier waarop de test wordt afgenomen. Voorbeelden hiervan zijn de aard en moeilijkheid van de test, eigenschappen van de docent die de test afneemt, tijdsdruk, atmosfeer, en de setting waarin de test plaatsvindt (Zeidner, 1998). Waar rekening mee dient te worden gehouden bij de interpretatie van dit onderzoek, is dat deze studie nogal verouderd is en faalangst bijvoorbeeld nog opvat als een emotionele staat. Inmiddels is bekend dat faalangst meer is dan slechts een emotionele staat. Toch hoeven deze beperkingen geen probleem te zijn, aangezien Putwain en collega’s (2010) Zeidners onderzoek nog als leidend zien.
Een andere situationele invloed die een rol kan spelen bij het ontwikkelen van
faalangst is het (soort) vak dat jongeren moeten volgen op school. De eerdergenoemde studies die gedachten over eigen kunnen met betrekking tot een bepaalde taak in kaart brachten, benaderen dit academisch zelfconcept te eendimensionaal volgens Marsh en Craven (2006). Sommige jongeren tonen bijvoorbeeld faalangst voor wiskundige vakken, maar niet voor vakken waarbij voornamelijk taalvaardigheden belangrijk zijn, en vice versa (Putwain et al., 2010). Hoe lager hun vertrouwen in eigen kunnen om een bepaald vak af te ronden, hoe groter hun faalangst is (Marsh & Craven, 2006).
invloed hebben op de ontwikkeling van faalangst bij jongeren. Onderzoek uit Groot-Brittannië wijst uit dat de prestatiedruk die op jongeren werd gelegd na de invoering van Standardised Assessments Tests (SAT) – een soort leerlingvolgsysteem – leidde tot een vermeerderde test-gerelateerde angst en ontmoedigde jongeren om te leren (Tymms & Merrell, 2007; Putwain, 2008). Omdat dit onderzoek zich met name op taalvaardigheid en wiskunde heeft gericht, is het mogelijk dat de gemeten faalangst in dit onderzoek subject-specifiek is. De druk die op studenten wordt uitgeoefend om te presteren op school, lijkt ook hier weer cultuurgebonden te zijn. Op sommige scholen in niet-westerse landen wordt falen of slecht presteren op een tentamen geassocieerd met significante en levenslange negatieve consequenties (Bodas et al., 2008).
Kort samengevat kunnen situationele invloeden rond de evaluatieve situatie een rol spelen in de ontwikkeling van faalangst. Ook kunnen beleidsmaatregelingen en
verwachtingen van de school bijdragen aan de ontwikkeling van faalangst. Veel testmomenten en een hoge druk om te presteren in evaluatieve situaties leidt tot meer faalangst.
Conclusie en discussie
In dit literatuuronderzoek is getracht een antwoord te vinden op de vraag wat de oorzaken zijn van faalangst bij jongeren. Er werd gevonden dat biologische factoren zoals genetische
aanleg, een verhoogd stress-niveau door verhoogde cortisol-waarden, verminderde eetlust en slaapproblemen bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van faalangst. Negatieve gedachten, attributies en houdingen ten opzichte van zichzelf en eigen competentie kunnen deze
problemen vervolgens versterken. Niet-helpende gedragingen (i.e.
prestatievermijdingsdoelen, taakvermijdingsdoelen, zelfbelemmering of defensief pessimisme) houden de faalangst vervolgens weer in stand, doordat deze ervaringen het prestatievermogen negatief beïnvloeden, waardoor falen ontstaat. De druk die ouders op hun kinderen leggen kan bijdragen aan het ontstaan van faalangst. Wanneer jongeren in een niet-westerse cultuur opgroeien is deze druk doorgaans groter. Deze druk kan ook tot uiting komen op school, doordat de school bijvoorbeeld veel nadruk legt op goed presteren. Ook
situationele invloeden in de schoolse context kunnen bijdragen aan het ontstaan van faalangst. Concluderend kan faalangst gezien worden als een zeer complex probleem met talrijke
oorzaken op verschillende gebieden in het leven van een jongere.
Op dit moment lijkt er geen bruikbare definitie te zijn die de werkelijke aard en ernst van faalangst geheel recht doet. Hierdoor ontstaat het idee dat de ernst van faalangst bij jongeren hevig wordt onderschat. Daarom is getracht om een nieuwe definitie van faalangst voor te stellen. Ondanks dat deze definitie is samengesteld op basis van wetenschappelijke literatuur, dient rekening te worden gehouden met het feit dat de voorgestelde definitie nog niet is onderzocht op eventuele hanteerbaarheid en verder gebruik in wetenschappelijke en maatschappelijke context. De bruikbaarheid van deze definitie dient in kaart te worden gebracht in vervolgonderzoek.
worden gehouden met het feit dat elke indeling van oorzaken van faalangst zijn beperkingen met zich meebrengt. De indeling in kind-, opvoedings- en schoolfactoren is dan wel gebaseerd op wetenschappelijke literatuur (zie bijvoorbeeld Putwain et al., 2010), toch blijft deze
indeling tot op zekere hoogte arbitrair. De indeling van oorzaken van faalangst in biologische (i.e. fysiologische en fysieke factoren), psychologische factoren, gedragsmatige, sociale en culturele factoren had net zo goed gekozen kunnen worden (Jolles, 2012).
Door het te veel focussen op een bepaalde indeling van factoren en door de
methodologische beperkingen die veel niet-meta-analytische studies met zich meebrengen, zou men over het hoofd kunnen zien dat de onderzochte factoren wel eens met elkaar in verband kunnen staan. De gevonden onderzoeksresultaten wekken de indruk dat de oorzaken van faalangst elkaar versterken en een vicieuze cirkel veroorzaken. Er zijn verschillende theorieën die dit gedachtegoed ondersteunen bij andere angststoornissen, zoals het bio-psycho-sociale model (Bockers & Knaevelsrud, 2011; zie figuur 2) en de cognitieve
gedragstheorie (Nadinloyi, Sadeghi, Garamaleki, Rostami & Hatami, 2013). Bij een volgend onderzoek naar de oorzaken van faalangst moet worden vastgesteld of er sprake is van een dergelijke vicieuze cirkel bij faalangst. De vraag die daarna rijst is waar de cirkel begint, omdat er zo veel oorzaken zijn die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van faalangst. Een hiermee samenhangend punt wat al eerder is genoemd bij de biologische kindfactoren en nog verder onderzocht dient te worden, is in hoeverre de oorzaken die met faalangst in verband worden gebracht zowel oorzaak als gevolg kunnen zijn van faalangst en elkaar wederzijds beïnvloeden en versterken (i.e. faalangst en stress, faalangst en slaapproblemen) (bron).
Een onderzoeksmethode die bij uitstek geschikt is voor het in kaart brengen van oorzaak-gevolgrelaties is longitudinaal onderzoek (bron). Bij deze methode kan men herhaaldelijk meten bij dezelfde proefpersoon in hoeverre deze jongere verschilt in de mate waarin hij of zij faalangst heeft over tijd. Naderhand kan bepaald worden wanneer en
waardoor de participerende jongeren faalangstiger of minder faalangstig waren. Daarnaast kan men door het aanbieden van een interventie nog preciezer vaststellen wat er toe bijdraagt dat jongeren minder faalangstig worden. Kennis over hoe faalangst verminderd kan worden levert een zeer belangrijke theoretische bijdrage aan het faalangstconstruct, doordat de factoren die vermindering van faalangst tot gevolg hebben net zoveel zeggen over de aard van faalangst als factoren die verergering van faalangst tot gevolg hebben. Daarnaast draagt een dergelijke studie direct bij aan het verbeteren van het psychisch welzijn van de jongere en zijn of haar toekomst- en behandelmogelijkheden.
Bovendien kan het zeer de moeite waard zijn te overwegen om meer rekening te houden met de cultuur en individualiteit van de jongeren met faalangst bij het in kaart brengen van de oorzaken van faalangst in vervolgonderzoek (bron). Veel gebruikte empirische
onderzoeken en ook huidig literatuuronderzoek geven een zeer algemene indruk van mogelijke oorzaken van faalangst voor alle jongeren overal ter wereld. Tenminste, overal waar onderzoek is gedaan naar faalangst. Faalangst is volgens Bodas en Ollendick (2005) dan wel een wereldwijd erkend probleem, toch zijn vele onderzoeken over faalangst afkomstig uit westerse landen. De onderzoeken naar faalangst in niet-westerse landen is vaak toch
beïnvloed door westerse denkbeelden en constructen. Hierdoor is er in deze studie minder rekening kunnen houden met de cultuur van de jongeren overal ter wereld op de ontwikkeling van hun faalangst.
Ook, en misschien wel daarom, is het maar tot op zekere hoogte gelukt om rekening te houden met de individualiteit van de jongere en individuele factoren die bijdragen aan het ontstaan van faalangst. Elk jongere heeft weer een uniek temperament, een unieke set van karaktereigenschappen en kind-eigen karakteristieken en heeft te maken met een andere cultuur, andere omgevingsfactoren en omstandigheden die bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van faalangst (Belsky & Pluess, 2009; Thomas, Chess & Birch, 1970). Het is
daarom nodig dat er in vervolgonderzoek meer aandacht worden besteedt aan de individualiteit van de jongere met faalangst en de invloed van individuele trekken en omstandigheden op de ontwikkeling van faalangst.
Een suggestie is dan ook om meer kwalitatieve onderzoeksmethoden te gebruiken om de invloed van individuele eigenschappen en cultuur van jongeren met faalangst in kaart te brengen (Putwain, 2008). Kwalitatief onderzoek hecht waarde aan de betekenis van
ervaringen voor het individu en let op intonaties, gebaren en specifieke bewoordingen die gelden voor het individu (Ellis, 2014), en is daarom bij uitstek geschikt om de ernst van faalangst in verschillende culturen voor verschillende individuen te onderzoeken. In 2008 heeft Putwain al opgeroepen tot het gebruik van meer kwalitatieve methoden om het construct faalangst te voorzien van een breder perspectief en meer diepgang. Op dit moment zijn er nog steeds te weinig kwalitatieve onderzoeksmethoden die de oorzaken van faalangst en de ervaringen van het individu in kaart hebben gebracht.
Wat nog niet aan bod is gekomen in dit onderzoek en wellicht de moeite waard is om te onderzoeken, is of er een effect is van de ideeën over faalangst van de (Nederlandse) samenleving als geheel op de ontwikkeling van faalangst bij jongeren. De psycholoog
Bronfenbrenner (1995) hanteert in zijn ecologisch model verschillende niveau’s waarop direct of indirect invloeden plaats kunnen vinden op de ontwikkeling van jongeren, te weten het microsysteem (i.e. familie, school, buurt, vrienden), exosysteem (i.e. politiek, massamedia), mesosysteem (wederkerige invloeden tussen het micro- en exosysteem) en het macrosysteem (i.e. ideologieën, houdingen en ideeën van de cultuur). Over invloeden van het exosysteem op de ontwikkeling van faalangst is nog zeer weinig bekend. Voor jongeren met faalangst zou het goed zijn als hun problemen erkend worden, zowel door hun directe omgeving als de
samenleving als geheel, en onderzoek kan uitwijzen of er negatieve beelden bestaan over faalangst in de samenleving.
Een mogelijkheid om de aard van faalangst meer recht te doen en de
behandelmogelijkheden van jongeren met faalangst te verbeteren is de opname van faalangst in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM). Bögels en collega’s (2010) komen naar aanleiding van een wetenschappelijke meta-analyse over faalangst tot de conclusie dat faalangst er niet alleen voor in aanmerking komt om onder het sociale
angstconstruct geschaard te worden, maar ook onder het gegeneraliseerde angstconstruct. Dit zou betekenen dat faalangst niet slechts als een hardnekkig probleem gedefinieerd wordt – wat tot op heden het beperkte beeld van faalangst lijkt te zijn (zie de huidige definities van faalangst) – maar een erkende psychologische conditie. Dit zou de behandelmogelijkheden en daarmee toekomstmogelijkheden van veel jongeren met faalangst drastisch zou verbeteren, doordat veel meer jongeren met faalangst hierdoor namelijk in aanmerking komen voor een geschikte (eerstelijns) behandeling en hierdoor worden hun kansen om significant bij te dragen aan de maatschappij vergroot.
Voor de behandeling van jongeren met faalangst in Nederland is het verder van belang dat er meer onderzoek komt naar de Nederlandse situatie van jongeren met faalangst. Op dit moment is er niet veel recente wetenschappelijke literatuur over de Nederlandse situatie bij jongeren met faalangst. Om die reden is er ook weinig bekend over de prevalentie of
specifieke aard van faalangst bij jongeren in Nederland. Wellicht dat vervolgonderzoek hier meer duidelijkheid over kan geven.
Dit literatuuronderzoek heeft getracht bij te dragen aan de bestaande kennis over faalangst door de oorzaken van faalangst bij jongeren te bundelen en beoordelen op
aannemelijkheid in een zo compleet en kritisch mogelijk literatuuroverzicht. Er is opgemerkt dat de werkelijke ernst van faalangst niet voldoende naar voren komt in de huidig beschikbare definities van faalangst, daarom is een nieuwe definitie van faalangst voorgesteld. Hopelijk leidt kennis over de oorzaken van faalangst tot het opmerken van de risico’s om faalangst te
ontwikkelen in de omgeving van veel jongeren, waardoor hierop ingespeeld kan worden en faalangst zoveel mogelijk wordt teruggedrongen. Ook het opnemen van faalangst in de DSM zal hopelijk nog meer bijdragen aan een wijdverspreide erkenning van de aard en ernst van faalangst – wereldwijd en binnen Nederland – wat hopelijk zal leiden tot een betere
Referenties
Asghari, A., Kadir, R. A., Elias, H. & Baba, M. (2012). Test anxiety and its related concepts: a brief review. Education of Science and Psychology, 3(22), 3-8. Verkregen van http://gesj.internet-academy.org.ge/download.php?id=2051.pdf
Belsky, J., & Pluess, M. (2009). Beyond diathesis stress: differential susceptibility to environmental influences. Psychological bulletin, 135(6), 885–908. doi: 10.1037/a0017376
Bockers, E. & Knaevelsrud, C. (2011). Reviktimisierung: Ein bio-psycho-soziales
Vulnerabilitätsmodell.-Revictimisation: a bio-psycho-social model of vulnerability. Psychotherapie, Psychosomatik, Medizinische Psychologie, 61(9-10), 389-397. doi:10.1055/s-0030-1270519
Bodas, J., & Ollendick, T. H. (2005). Test Anxiety: A Cross-Cultural Perspective. Clinical Child and Family Psychology Review, 8(1), 65-88. doi:10.1007/s10567-005-2342-x Bodas, J., Ollendick, T. H., & Sovani, A. V. (2008). Anxiety in Indian children: A cross-
cultural perspective. Anxiety, Stress, & Coping: An International Journal, 21(4), 387- 404. doi:10.1080/10615800701849902
Bögels, S. M., Alden, L., Beidel, D. C., Clark, L. A., Pine, D. S., Stein, M. B., & Voncken, M. (2010). Social anxiety disorder: questions and answers for the DSM-V. Depression And Anxiety, 27(2), 168-189. doi:10.1002/da.20670
Boyce, W. T., & Ellis, B. J. (2005). Biological sensitivity to context: I. An Evolutionary-developmental theory of the origins and functions of stress reactivity. Development and Psychopathology, 17(2), 271–301.
doi:10.1017/S0954579405050145
development. Verkregen van http://books.google.nl/books
Cappuccio, F. P., Miller, M. A., & Lockley, S. W. (2010). Sleep, health and society: from aetiology to public health. Verkregen van http://books.google.nl/books
Carrié, I., Smirnova, M., De Clément, M., Javel, D., Francès, H., & Bourre, J. M. (2002). Docosahexaenoic acid-rich phospholipid supplementation: Effect on behavior, learning ability, and retinal function in control and n-3 polyunsaturated fatty acid deficient old mice. Nutritional Neuroscience 5(1), 43–52. doi:
10.1080/10284150290007074
De Vos-Van der Hoeven, T. (2000). Angst om te falen. Opvoedadvies.nl. Geraadpleegd op 10 november 2014, http://www.opvoedadvies.nl/faalangst.htm
Elliot, A. J. & Trash, T. M. (2004). The intergenerational transmission of fear of failure. Personality & Social Psychology Bulletin, 30(8), 957-971. doi:
10.1177/0146167203262024
Ellis, M. L. (2014). Languages of trauma; towards a phenomenological response.
Psychodynamic Practice: Individuals, Groups and Organisations, 20(4), 314-327. doi:10.1080/14753634.2014.950497
Gmelch, W. H. (1983). Stress for success: How to optimize your performance. Theory into Practice, 22(1), 7-14. doi:10.1080/00405848309543031
Gürses, A., Kaya, Ö., Doğar, Ç., Günes, K., & Yolcu, H. H. (2010) Measurement of secondary school students’ test-anxiety levels and investigation of their causes. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 9, 1005-1008.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.12.276
Hall, S. T. (2005). Is test anxiety a form of specific social phobia? (Master’s thesis, University of Maryland, United States of America). Verkregen van
Hartley, C. A., & Casey, B. J. (2013). Risk for anxiety and implications for treatment: developmental, environmental, and genetic factors governing fear regulation. Annals of the New York Academy of Sciences, 13041(1), 1-13. doi:10.1111/nyas.12287 Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of
Educational Research, 58(1), 47-77. Verkregen van http://www.jstor.org/stable/1170348
Jolles, J. (2012). Ellis en het verbreinen. Over hersenen, gedrag & educatie. Amsterdam – Maastricht, Nederland: Neuropsych Publishers.
Kleijn, W. C., Van der Ploeg, H. M., & Topman, R. M. (1994). Cognition, study habits, test anxiety, and academic performance. Psychological Reports, 75(3), 1219-1226. doi: 10.2466/pr0.1994.75.3.1219
Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Achievement goal theory. The past, present and future. In K. Wentzel, A. Vigfield & D. Miele (Ed). Handbook of motivation at school (pp. 77-105). Verkregen van http://books.google.nl/books
Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 133-163.
doi:10.1111/j.1745-6916.2006.00010.x
Martin, A. J., & Dowson, M. (2009). Interpersonal relationships, motivation, engagement, and achievement: yields for theory, current issues, and educational practice. Review of Educational Research, 79, 327-365. doi:10.3102/0034654308325583
Martin, A. J., Marsh, H. W., Williamson, A., & Debus, R. L. (2003). Self-handicapping, defensive pessimism, and goal orientation: A qualitative study of university students. Journal of Educational Psychology, 95(3), 617–628. doi:10.1037/0022-0663.95.3.617
Mashayekh, M, & Hashemi, M. (2011). Recognizing, reducing and coping with test anxiety: causes, solutions and recommendations. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 30, 2149- 2155. doi:10.1016/j.sbspro.2011.10.417
Middleton, M. J. & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89(4), 710-718. doi:10.1037/0022-0663.89.4.710
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33–52. doi: 10.1037/0022-3514.75.1.33
Nadinloyi, K. B., Sadeghi, H., Garamaleki, N. S., Rostami, H., & Hatami, G. (2013). Efficacy of cognitive therapy in the treatment of test anxiety. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 84(9), 303–307. doi:10.1016/j.sbspro.2013.06.556
Owens, J. (2014). Insufficient sleep in adolescents and young adults: an update on causes and consequences. Pediatrics, 134(3). 921-932. doi: 10.1542/peds.2014-1696
Putwain, D. W. (2008). Deconstructing test anxiety. Emotional and Behavioural Difficulties, 13(2), 141-155. doi:10.1080/13632750802027713
Putwain, D. W., Woods, K. A. & Symes, W. (2010). Personal and situational predictors of test anxiety of students in post-compulsory education. British Journal of Educational Psychology, 80(1), 137–160. doi:10.1348/000709909X466082
Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: reaction to tests. Journal of Personality and Social Psychology, 46(4), 929 – 938. doi:10.1037/0022-3514.46.4.929 Sieber, J., O’Neill, H. & Tobias, S. (1977). Anxiety, learning, and instruction. Verkregen van
http://books.google.nl/books
Sportel, B. E. (2013). Adolescents at risk for social and test anxiety. Who are at risk and how can we help? (Master’s thesis, Rijksuniversiteit Groningen, Nederland). Verkregen
van http://irs.ub.rug.nl/ppn/357239237
Thomas, A., Chess, S., & Birch, H.G. (1970). The origins of personality. Scientific American, 223(2), 102–109. Verkregen van
http://www.acamedia.info/sciences/sciliterature/origin_of_personality.htm Tsuno, N., Besset, A., & Ritchie, K. (2005). Sleep and depression. Journal of Clinical
Psychiatry, 66(10), 1254-1269. doi:10.4088/JCP.v66n1008
Tymms, P., and C. Merrell. (2007). Standards and quality in English primary schools over time: The national evidence (primary review research survey 4/1). Verkregen van http://image.guardian.co.uk/sys-files/Education/documents/2007/11/01/overtime.pdf Yehuda, S., Rabinovitz, S., & Mostovsky, D. I. (2005). Mixture of essential fatty acids lowers
test anxiety. Nutritional Neuroscience, 8(4), 265-267. doi:10.1080/10284150500445795
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. Verkregen van http://books.google.nl/books
Zeidner, M., & Mathews, G. (2005). Evaluation anxiety. Verkregen van http://books.google.nl/books
Bijlage 1
Figuur 1. The stress and performance curve. Aangepast van “Stress for success: How to optimize your performance.” door W. H. Gmelch, 1983, Theory into Practice, 22(1), p. 11. Verkregen op 4 december 2014 van http://www.jstor.org/stable/1476234
Bijlage 2
Figuur 2. Overgenomen van Fond Psychische Gezondheid (2014). Het bio-psycho-sociale model. Copyright 2014 Fonds Psychische Gezondheid
Verkregen van http://www.psychischegezondheid.nl/page/204/bio-psycho-sociale-model.html. Reprinted with permission.
