Intelligentie bij Meertaligen Ilse de Winter
Studentnummer: 10371648
Begeleiders: N. de Vent, L. van Bedaf Aantal woorden: 4.270
1
Abstract
Meertaligen scoren doorgaans slechter op de PPVT-3 dan eentaligen en zouden
daarom verbaal minder intelligent zijn. Daarom werd in deze studie onderzocht in welke mate de PPVT-3 moet worden ondersteund met andere verbale taken, voor verbale
intelligentiemetingen bij meertaligen. Er is gebruik gemaakt van 41 deelnemers, waarvan 16 eentalig en 25 meertalig. De andere verbale taken die gebruikt werden, waren de SRT en de RAVLT. Uit de resultaten blijkt geen significant verschil in PPVT-3 scores te zijn tussen een- en meertaligen. Er blijkt tevens geen significant verschil in SRT en RAVLT scores te zijn tussen een- en meertaligen. De conclusie is dat er waarschijnlijk geen effect bestaat van meertaligheid op de Nederlandse PPVT-3 en dat aanvulling van andere verbale taken wellicht niet nodig is.
Inleiding
Momenteel wordt op 127 Nederlandse middelbare scholen en 18 basisscholen tweetalig onderwijs gegeven (www.europeesplatform.nl/tto). Dit betekent dat het merendeel van de niet-talige vakken zowel in het Nederlands als in het Engels wordt gegeven. Door de toename van het tweetalig onderwijs lijkt ook het spreken van meerdere talen tegenwoordig steeds gebruikelijker te worden (Portocarrero, Burright, & Donovick, 2007). Meertaligheid brengt echter nadelen met zich mee, die onder andere belicht kunnen worden met
neuropsychologische taken, zoals de word fluency taak. Tijdens deze taak moeten zoveel mogelijk woorden van een bepaalde categorie (bijvoorbeeld ‘dieren’) binnen een bepaalde tijdspanne (1 minuut) worden opgenoemd. Portocarrero, Burright & Donovick (2007) en
2
Bialystok, Craik en Luk (2008) maakten gebruik van de word fluency taak om aan te tonen dat meertaligen meer last hebben van woordvindproblemen dan eentaligen. Bialystok, Craik en Luk (2008) en Gollan en Acenas (2004) gebruikten tevens (onder andere) de word fluency taak om aan te tonen dat meertaligen meer tip-of-the-tongue ervaringen hebben dan eentaligen.
Een andere neuropsychologische taak die een belangrijk nadeel van meertaligheid laat zien, is de Peabody Picture Vocabulary Task-III (PPVT-3). Deze taak is erg populair onder clinici, leraren en onderzoekers (Pea, Greenberg & Morris, 2012) en wordt gebruikt voor het meten van verbale intelligentie, waarbij het een beroep doet op het mentaal lexicon (Bell, Lassiter, Matthews, & Hutchinson, 2001). De PPVT-3 is onder andere toegepast in onderzoek van Bialystok (2009), Bialystok en Luk (2012) en Portocarrero, Burright & Donovick (2007) waaruit blijkt dat meertaligen gemiddeld slechter scoren op de PPVT-3 dan eentaligen. Zodoende zouden meertaligen over een kleiner mentaal lexicon beschikken en dus verbaal minder intelligent zijn dan eentaligen. Deze gevolgtrekking lijkt echter wat tegenstrijdig, aangezien meertaligen juist in verschillende talen kunnen communiceren en daarmee als het ware een ‘geavanceerder’ mentaal lexicon hebben. Een theorie die dit fenomeen verklaart, is die van Kaushanskaya, Blumenfeld, & Marian (2011), die stellen dat het brein over één mentaal lexicon beschikt, waarin zowel woordkennis van de moedertaal als woordkennis van de vreemde talen wordt opgeslagen. Hoe meer talen een persoon spreekt, hoe meer het mentaal lexicon moet worden verdeeld over deze talen en hoe minder plek er over blijft voor de moedertaal. In dit opzicht is dus geen sprake van een kleiner mentaal lexicon bij
3
meertaligen, maar een kleiner aandeel in het mentaal lexicon van meertaligen voor de moedertaal.
Aangezien de PPVT-3 een beroep doet op het mentaal lexicon, is het een logisch gevolg dat meertaligen hier slechter op scoren dan eentaligen. Is het dan wel valide om zo’n veelgebruikte taak als standaard te nemen voor verbale intelligentie? De PPVT-3 neemt namelijk alleen de woorden van de moedertaal in acht, maar ‘negeert’ de woordkennis van de vreemde talen waar meertaligen over beschikken. Dit kan leiden tot slechtere, en wellicht onterechte, conclusies die op basis van deze en andere verbale taken worden getrokken. Daarom tracht deze studie antwoord te vinden op de vraag of ook de Nederlandse PPVT-3 beïnvloed wordt door meertaligheid en of het zinvol is deze taak te ondersteunen met andere verbale taken, voor het meten van verbale intelligentie bij meertaligen.
De Selective Reminding Test en de Rey Auditory Verbal Learning Test als Ondersteuning voor de PPVT-3
Een optie om de ‘meertaligheid-bias’ bij de PPVT-3 te voorkomen, is om deze af te nemen in elke taal die iemand beheerst en de scores bijvoorbeeld bij elkaar op te tellen. Dit idee is echter niet zo makkelijk uit te voeren als het lijkt. Ten eerste moet de test zodanig vertaald worden, dat voor iedere taal weer andere woorden gebruikt worden. Wanneer in iedere taal steeds weer dezelfde worden gebruikt worden, zullen de scores namelijk minder valide zijn. Ten tweede wordt de testafname op deze manier erg lang en saai, met name wanneer de onderzochte drie of vier verschillende talen spreekt en de test zodoende ook drie of vier keer moet worden afgenomen. Ten derde rest dan de vraag in welke mate iemand
4
andere talen moet beheersen om ook de PPVT-3 in deze talen af te nemen. Het afnemen van de PPVT-3 wordt op deze manier moeilijk en langdurig.
Een tweede optie is het toevoegen van andere verbale taken, die eventuele onderdelen meten van verbale intelligentie. Op die manier is er niet veel extra tijd nodig en hoeft de PPVT-3 niet te worden aangepast voor iedere taal. Twee makkelijk af te nemen taken die hiervoor in aanmerking komen, zijn de Rey Auditory Verbal Learning Test en de Selective Reminding Test. De Rey Auditory Verbal Learning Test (RAVLT) is een taak die gerelateerd is aan het mentale lexicon (Hoekstra, Bartels, Leeuwen, & Boomstra, 2009) en zodoende verbale intelligentie, maar een beroep doet op het verbale leren en geheugen. De Selective Reminding Test (SRT) lijkt qua opzet veel op de RAVLT en heeft dan ook dezelfde
meetpretentie. Beide taken zijn, voor het meten van verbaal leren en geheugen, wereldwijd het meest in gebruik (Morales et. al, 2010).
Verbaal leren en geheugen zijn twee componenten die bevorderlijk zijn aan het mentale lexicon en daarmee aan verbale intelligentie, aangezien ze zorgen voor het verwerken, het opslaan en het terughalen van verbale informatie (Hoekstra, Bartels, van Leeuwen, & Boomsma, 2009). Door deze functie zouden de SRT en RAVLT wellicht als valide meting kunnen dienen voor verbale intelligentie, omdat verbale intelligentie dan afhankelijk is van verbaal leren en geheugen. Het kan echter ook zo zijn dat verbaal leren en geheugen net als verbale intelligentie beïnvloed worden door meertaligheid. Wat betreft verbaal geheugen, blijkt uit onderzoek van Bialystok (2009) dat dit waarschijnlijk niet zo is. Zij vergeleek de scores op een verbale korte termijn geheugentaak van 190 kinderen, die ofwel eentalig ofwel tweetalig opgevoed waren. Uit de resultaten kon geen significant
5
verschil in scores worden opgemaakt tussen eentalige en tweetalige kinderen. Haar conclusie was dan ook dat meertaligheid geen invloed heeft op het verbaal geheugen. In dit onderzoek werden echter alleen kinderen gebruikt, wat wellicht niet representatief is voor de gehele populatie. Daarnaast doen de RAVLT en de SRT met name een beroep op het lange termijn geheugen, waar in dit onderzoek geen uitspraken over worden gedaan.
Wat betreft verbaal leren is er weinig bekend over de verschillen tussen meertaligen en eentaligen. Wat wel veel onderzocht is, zijn de leerstrategieën die worden toegepast bij het leren van een nieuwe taal. Uit onderzoek van Tuncer (2009) blijkt dat meertaligen beter van deze strategieën gebruik maken dan eentaligen. Aan dit onderzoek deden 245 eentalige en tweetalige studenten mee die beoordeeld werden op strategie-gebruik. Om dit te meten werd de SILL-schaal gebruikt, bestaande uit 50 verschillende uitspraken, zoals bij de Likert-schaal. Uit de resultaten bleek dat meertaligen intensiever gebruik maken van strategieën dan
eentaligen, wat waarschijnlijk komt doordat meertaligen meer ervaring hebben. Dit onderzoek gaat echter over het leren van een geheel nieuwe taal en niet over het implementeren van een reeks bekende woorden, wat bij de RAVLT en de SRT wel van toepassing is. De invloed van meertaigheid op deze taken kan daarom een ander effect hebben dan op toegepaste strategieën bij het leren van een nieuwe taal.
Er is zodoende meer onderzoek nodig naar de invloed van meertaligheid op verbale intelligentie en verbaal leren en geheugen. Daarom werd in deze studie onderzocht in welke mate het van belang is de Nederlandse PPVT-3 te ondersteunen met andere verbale taken, zoals de SRT en de RAVLT, bij het meten van verbale intelligentie bij meertaligen. Hiervoor werden zowel meertalige als eentalige deelnemers geworven, waarbij de PPVT-3, de SRT en
6
de RAVLT werd afgenomen. Ten eerste werd verwacht dat de PPVT-3 scores lager zijn voor meertaligen dan voor eentaligen. Ten tweede werd verwacht dat de SRT en RAVLT scores niet verschillen tussen eentaligen en meertaligen. Deze twee verwachtingen zijn gebaseerd op eerder besproken literatuur en onderzoeken. Ten derde werd voor eentaligen een hogere samenhang verwacht tussen de PPVT-3 en de andere verbale taken dan voor meertaligen. Deze verwachting is gebaseerd op de andere twee verwachtingen, waaruit logischerwijs volgt dat meertaligen een grotere discrepantie tussen de scores hebben dan eentaligen.
Methode Deelnemers
41 Deelnemers deden mee aan deze studie met een leeftijd van 18 tot 66 jaar. 16 Deelnemers werden geclassificeerd als eentalig, met een gemiddelde leeftijd van 38 jaar en 6 maanden, en 25 deelnemers als meertalig, met een gemiddelde leeftijd van 31 jaar en 2 maanden. De classificatie was gebaseerd op het cijfer dat de deelnemers zichzelf gaven voor hun tweede (derde, vierde, ...) taal, op een schaal van 1 tot 10. Deelnemers die zichzelf een 8 of hoger gaven voor hun tweede taal, werden geclassificeerd als meertalig. Deelnemers die meer dan één vreemde taal spraken en zichzelf voor ten minste twee van deze talen een 6 of hoger gaven, werden ook geclassificeerd als meertalig. Dit werd gedaan op basis van eerder genoemde theorie die stelt dat hoe meer talen beheerst worden, des te meer het mentale lexicon verdeeld moet worden over deze talen (Kaushanskaya, Blumenfeld, & Marian, 2011). Alle andere deelnemers werden geclassificeerd als eentalig.
7
Deelnemers met een andere moedertaal dan Nederlands, werden uitgesloten van deze studie, om zeker te weten dat iedereen een gelijke start had met Nederlandstalige taken. Daarnaast is getracht alleen gezonde deelnemers te gebruiken, ofwel deelnemers die: geen psychoactieve medicatie gebruiken, geen gehoor of zichtproblemen hebben na correctie, geen verslaving hebben, niet behandeld zijn voor een psychische aandoening en geen ziekte van het centraal zenuwstelsel hebben. Ook moesten zij ten minste 18 jaar oud zijn. De deelnemers hebben vrijwillig en zonder beloning meegedaan aan het onderzoek en zijn via de eigen vrienden- en familiekring verworven. De studie was goedgekeurd door de commissie ethiek van de Universiteit van Amsterdam.
Materialen
Allereerst hebben de deelnemers een vragenlijst in moeten vullen, om te kijken of ze aan de juiste inclusiecriteria voldeden (‘gezonde deelnemers’, ofwel niet-klinische populatie). Deze vragenlijst bestond uit vragen als ‘Wat is uw leeftijd?’ en ‘In welk land zijn uw ouders geboren?’. Ook is er een vragenlijst afgenomen met specifiekere vragen, zoals ‘Bent u meertalig opgevoed?’ en ‘Geef aan hoe goed u deze talen spreekt (op een schaal van 1 tot 10)’, om onder andere in kaart te brengen welke talen de deelnemers beheersen en in welke mate.
De PPVT-3 (Dunn, 1959) is gebruikt om verbale intelligentie te meten bij de
deelnemers. Deze taak bestaat uit 17 sets met in iedere set 12 items. Bij iedere item hoort de deelnemer een woord, en moet hij aangeven welk van de vier getoonde plaatjes het beste overeenkomt met dit woord. De plaatjes werden getoond op een laptop en indien nodig werd
8
de helderheid van het scherm aangepast om de plaatjes beter te kunnen zien. Zie figuur 1 voor een voorbeelditem uit de PPVT-3.
De RAVLT (Van den Burg & Kingma, 1999) is gebruikt voor het meten van verbaal leren en geheugen. Bij deze taak leest de onderzoeker 15 woorden langzaam op, waarvan de deelnemer zo veel mogelijk moet herhalen. Dit wordt vijf keer gedaan en na 20 minuten wordt de deelnemer gevraagd de woorden nogmaals op te noemen voor de uitgestelde herinnering. Bij de uitgestelde herinnering worden de woorden niet opgelezen, maar moet de deelnemer ze uit zichzelf opnoemen.De SRT (Buschke, 1973) is tevens gebruikt voor het meten van verbaal leren en geheugen en lijkt qua opzet veel op de RAVLT. Deze taak bestaat echter uit 12 woorden die alleen bij de eerste trial allemaal worden opgelezen door de
onderzoeker. De deelnemer noemt alle woorden die hij nog weet en vervolgens leest de onderzoeker alleen de woorden op die de deelnemer was vergeten bij de voorgaande trial. De deelnemer moet echter wel proberen alle 12 de woorden op te noemen. De taak bestaat uit 12 trials, maar wordt afgebroken wanneer de deelnemer drie maal achter elkaar alle woorden opnoemt. Ook wordt net als bij de RAVLT na 20 minuten aan de deelnemer gevraagd de woorden nogmaals uit het hoofd op te noemen.
De SRT bestaat niet alleen uit een geheugentaak, maar ook uit een herkenningstaak die gelijk na de laatste trial wordt afgenomen. Hierbij worden reeksen van vier woorden
opgenoemd, waarvan één woord overeenkomt met een van de 12 woorden uit de
geheugentaak. De deelnemer geeft aan welk van deze vier woorden dat is. Op dit onderdeel wordt doorgaans foutloos gescoord door gezonde deelnemers, mits zij serieus meedoen aan de taak.
9
Naast de PPVT-3, de SRT en de RAVLT hebben de deelnemers nog twee andere taken voltooid, waarvaan de scores niet van belang waren voor het betreffende onderzoek. Deze taken, de Trail Making Test (TMT) en de Emotion Recognition Test (ERT), zijn
toegepast na de laatste trial en voor de delayed recall van de SRT en de RAVLT om zo de 20 minuten wachttijd op te vullen. Meer details over deze volgorde worden besproken bij
procedure.
Figuur 1. Item uit de PPVT-3 waarbij de deelnemers aan moesten geven welk van de vier plaatjes het beste past
10
Procedure
De deelnemers begonnen met het lezen van het informed consent, waarin informatie stond over het onderzoek. Hierop volgde de criteria-vragenlijst, zodat voor het begin van de taken al gekeken kon worden of de deelnemers aan de juiste criteria voldeden. De volgorde van de taken was als volgt: de deelnemers begonnen met de SRT of de RAVLT, waarna de ERT werd afgenomen. De PPVT-3 werd afgenomen na de eerste delayed recall en een korte pauze, waarin de deelnemers het specifieke deel van de vragenlijst invulden. De PPVT-3 werd gevolgd door de SRT of de RAVLT en er werd geëindigd met de TMT en vervolgens de tweede delayed recall. Na de afname van alle taken, kregen de deelnemers de gelegenheid om vragen te stellen. De uiteindelijke duur van het onderzoek was gemiddeld ongeveer 75 minuten.
Omdat zowel de SRT als de RAVLT in deze testbatterij werden afgenomen met een geringe tussentijd tussen beide de taken, bestond de mogelijkheid dat de geleerde woorden bij de eerste taak interfereerden met het leren van de woorden bij de tweede taak. Dit wordt ook wel anterograde interferentie genoemd. Om voor deze interferentie te controleren, is gebruik gemaakt van counterbalancing. Dit houdt in dat bij de ene helft van de deelnemers de SRT als eerst werd afgenomen en bij de andere helft de RAVLT als eerste. De volgorde van deze taken werd at random toegeschreven aan de deelnemers.
Naast de anterograde interferentie was er nog interferentie mogelijk van de PPVT-3 op de SRT en de RAVLT, omdat alle drie de taken verbaal zijn. Er is bewust gekozen om de PPVT-3 tussen beide taken in te doen (na de eerste delayed recall en voor de tweede verbaal leren en geheugen taak) om deze interferentie zo klein mogelijk te houden. Ook is er bewust
11
gekozen om de tijd tussen de laatste trials van de verbaal leren en geheugen taken en de
delayed recall op te vullen met de ERT en de TMT (twee non-verbale taken), zodat er
wederom zo min mogelijk sprake zou zijn van verbale interferentie.
Analyse
De continue afhankelijke variabelen die uiteindelijk gebruikt worden voor de
resultaten zijn de ruwe score van de PPVT-3, de totale delayed recall van de SRT en de totale
delayed recall van de RAVLT. Er is bewust gekozen om alleen de delayed recall te
gebruiken, aangezien de nadruk van dit onderzoek ligt op het verbale lange termijn geheugen. De categorische onafhankelijke variabele is het wel of niet spreken van meerdere talen, op basis van eigen beoordeling.
Allereerst wordt gekeken of de data normaal verdeeld zijn. Dit wordt gedaan met behulp van een histogram en de Shapiro-Wilk toets. Indien er outliërs zijn, worden deze eventueel verwijder, mits ze vrij extreem zijn. Indien de data na het verwijderen van de
outliërs niet normaal verdeeld is, worden non-parametrisch toetsen in overweging genomen.
Daarnaast wordt gekeken of de twee groepen wellicht verschillen op leeftijd, sekse en opleidingsniveau. Dit wordt gedaan met behulp van de chi-kwadraat toets voor sekse en een
independent t-test voor leeftijd een opleiding. Indien tussen de twee groepen een verschil
wordt gevonden in een van deze factoren, wordt de factor in de hoofdanalyses meegenomen als covariaat.
Voordat de hoofdanalyses worden gedaan, wordt eerst gekeken of er wellicht een effect van leeftijd of opleiding op de scores van de PPVT-3, SRT en RAVLT is. Dit wordt
12
gedaan omdat verwacht wordt dat oudere deelnemers, die al hun opleidingen al hebben afgerond, zich eerder als eentalig dan als meertalig classificeren. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een multipele regressie, waarbij zowel wordt gekeken naar het effect van de combinatie van leeftijd en opleiding (het model) als naar het effect van deze twee variabelen afzonderlijk. Indien een significant deel van de variantie in de scores verklaard wordt door het model, leeftijd of opleiding, worden deze variabelen in de hoofdanalyses meegenomen als covariaat.
Voor de hoofdanalyses wordt allereerst een Pearson correlatie gebruikt om te kijken of er samenhang is tussen de drie taken. Indien er een hoge samenhang wordt gevonden tussen de PPVT-3 en de andere twee verbale taken, wordt de PPVT-3 bij de analyses op deze taken meegenomen als covariaat. Voor de eerste eerste, namelijk of er een effect is van
meertaligheid op de PPVT-3 scores, wordt gebruik gemaakt van een independent t-test met meertaligheid als onafhankelijke variabele en de PPVT-3 scores als afhankelijke variabele. Indien er sprake blijkt te zijn van een covariaat, wordt gebruik gemaakt van een ANCOVA. Voor de tweede verwachting, namelijk of er een effect is van meertaligheid op de SRT en RAVLT scores, wordt gebruik gemaakt van een MANOVA, met meertaligheid als
onafhankelijke variabele en de SRT en RAVLT scores als twee afhankelijke variabelen. Indien er sprake blijkt te zijn van een covariaat, wordt gebruik gemaakt van een MANCOVA. Voor de derde verwachting, namelijk of er een hogere samenhang is tussen de scores voor eentaligen ten opzichte van meertaligen, wordt gebruik gemaakt de eerder genoemde Pearson correlatie. Mocht er uiteindelijk gebruik worden gemaakt van non-parametrische toetsen,
13
wordt voor de eerste verwachting een Mann-Whitney analyse gebruikt en voor samenhang tussen de taken de Spearman correlatie.
Aangezien het aantal deelnemers aan deze studie vrij laag is, wordt er een
poweranalyse uitgevoerd wanneer geen significant effect wordt gevonden van meertaligheid op de PPVT-3 scores. Op deze manier wordt duidelijk hoeveel deelnemers er nodig zijn om wel een significant effect van meertaligheid op de PPVT-3 scores te vinden en kan hier in vervolgonderzoeken eventueel rekening mee gehouden worden.
Resultaten
Drie deelnemers bleken extreem laag te hebben gescoord op ofwel de SRT ofwel de RAVLT, waardoor inzet tijdens deze taken in twijfel is getrokken. Deze scores zijn dan ook niet meegenomen in de analyses, waardoor uiteindelijk de data van 38 deelnemers is gebruikt in plaats van 41, waarvan 22 meertalig en 16 eentalig.
Er is geen verschil gevonden tussen de groepen wat betreft sekse, leeftijd en opleidingsniveau. Daarnaast zijn de scores op de drie taken normaal verdeeld te zijn, mits deze berekening apart wordt gedaan voor beide groepen. Een uitzondering hierop is de data van de SRT voor de meertalige groep, deze is niet normaal verdeeld. Hier is echter niks mee gedaan, aangezien de test statistic duidde op een redelijk normale verdeling, 𝑊(22) = .87.
Er zijn in zowel de meertalige als de eentalige groep geen significante correlaties gevonden tussen de PPVT-3 en de SRT scores en tussen de PPVT-3 en de RAVLT scores. Er zijn wel hoge correlaties gevonden tussen de SRT en RAVLT scores voor de meertalige groep. Daarnaast zijn er in de eentalige groep hogere correlaties tussen de PPVT-3 en de
14
andere taken gevonden dan in de meertalige groep, wat in lijn was met de derde verwachting. Een overzicht van de correlaties is te vinden in tabel 2.
Er is een significant effect gevonden van leeftijd en opleiding op de PPVT-3 scores. Het model (leeftijd en opleiding) verklaart 70.9% van de variantie in PPVT-3 scores. Er is een significant effect van leeftijd op PPVT-3 scores, 𝑏 = .728, 𝑡(36) = 7.15, 𝑝 < .001 en er is een significant effect van opleiding op PPVT-3 scores, 𝑏 = .209, 𝑡(36) = 2.06, 𝑝 = .047. Om deze reden is gekozen een ANCOVA uit te voeren met de PPVT-3 scores, met meertaligheid als onafhankelijke variabele en leeftijd en opleiding als covariaten. Hiermee is geen significant effect gevonden van meertaligheid op PPVT-3 scores,𝐹(1,35) = .171, 𝑃 = .682, wat niet in lijn is met de eerste verwachting. Er is wel een significant effect gevonden van leeftijd op PPVT-3 scores, 𝐹(1,35) = 44.592, 𝑝 < .001, en van opleiding op PPVT-3 scores, 𝐹(1,35) =
4.291, 𝑃 = .046.
Er is geen significant effect gevonden van leeftijd op de SRT scores, 𝑡(36) = −1.321, en er is geen significant effect gevonden van opleiding op SRT scores, 𝑡(36) = −.752. Daarnaast is er voor de RAVLT scores tevens geen significant effect gevonden van leeftijd, 𝑡(36) = −1.851, en van opleiding, 𝑡(36) = .154. Daarom zijn deze variabelen niet
opgenomen als covariaat in de analyse met de SRT en RAVLT scores. De PPVT-3 scores zijn in deze analyses uiteindelijk wel opgenomen als covariaat, aangezien er een redelijke
correlatie was tussen dezen en de SRT en RAVLT scores, ondanks dat deze correlatie niet significant was. Uiteindelijk is er geen significant effect gevonden van meertaligheid op de SRT en RAVLT scores, 𝐹(2,35) = .713, 𝑝 = .497, wat in lijn was met de tweede
15
verwachting. Er is tevens geen effect gevonden van PPVT-3 scores op de SRT en RAVLT scores, 𝐹(2,35) = 1.42, 𝑝 = .256.
Omdat er geen significant effect van meertaligheid op de PPVT-3 scores is gevonden, is een poweranalyse gebruikt om te kijken hoe groot de steekproef had moeten zijn om wel een significant effect te vinden. Hieruit bleek een steekproef van 114 deelnemers nodig te zijn voor 1− 𝛽 = .75. Dit is drie keer zoveel dan het aantal deelnemers dat voor deze studie is gebruikt.
Tabel 1. Gemiddelden en standaarddeviaties op de PPVT-3, SRT en RAVLT voor eentaligen en meertaligen
PPVT-3 SRT RAVLT M SD M SD M SD Eentalig (N=16) 184.5 9.8 10.2 1.5 11.6 1.7 Meertalig (N=22) 180.7 10.5 10.8 1.1 12 2.3
Tabel 2. Correlaties tussen de PPVT-3, SRT en RAVLT voor eentaligen en meertaligen
PPVT SRT RAVLT PPVT Eentalig 1 Meertalig 1 SRT Eentalig -.136 1 Meertalig -.166 1 Eentalig .018 .117 1
16
RAVLT Meertalig -.42 .701* 1
* Correlatie is significant.
Discussie
In deze studie werd onderzocht in welke mate de PPVT-3 ondersteund moet worden met andere verbale taken voor het meten van verbale intelligentie bij meertaligen. Er is geen effect gevonden van meertaligheid op de PPVT-3: de gemiddelde scores van eentaligen verschilden niet van de gemiddelde scores van meertaligen, nadat er was gecontroleerd op leeftijd en opleiding. Deze bevinding was in strijd met wat werd verwacht aan de hand van eerder besproken literatuur en onderzoeken. Daarnaast is er geen effect gevonden van meertaligheid op de SRT en RAVLT: wederom verschilden de gemiddelde scores voor eentaligen niet van de gemiddelde scores voor meertaligen. Deze bevinding was in lijn met de tweede verwachting. Wat betreft de samenhang is er alleen voor de SRT en RAVLT bij meertaligen een hoge correlatie gevonden. Ondanks dat er geen significante correlaties tussen de PPVT-3 en de andere verbale taken zijn gevonden, waren de correlaties voor eentaligen wel hoger dan voor meertaligen. Deze laatste bevinding was in lijn met de derde verwachting.
Voordat de resultaten geïnterpreteerd kunnen worden, is een drietal methodologische tekortkomingen in dit onderzoek die besproken dienen te worden. Ten eerste is voor dit onderzoek een vrij kleine steekproef gebruikt (N=41). Uit de poweranalyse bleek dat er ten minste een steekproef van N=114 nodig was om een significant effect van meertaligheid op de PPVT-3 te vinden. Dit is ook terug te zien in eerder genoemde literatuur, waarbij een significant effect van meertaligheid op de PPVT-3 werd gevonden bij een steekproef van 971
17
deelnemers (Bialystok, 2009). Ten tweede zijn de testen niet constant in dezelfde omgeving afgenomen, maar zijn ze veelal bij de deelnemers thuis of in een openbare ruimte afgenomen. Op deze manier kon niet gecontroleerd worden voor eventuele stoorfactoren naar aanleiding van de verschillende omgevingen, die mogelijk invloed hebben gehad op de scores. Ten derde is de onafhankelijke variabele, meertaligheid, geoperationaliseerd door middel van een eigen oordeel. De deelnemers gaven namelijk van zichzelf aan in welke mate zij dachten hun vreemde talen te beheersen. Hierdoor is het mogelijk dat de twee groepen niet representatief zijn voor eentaligheid en meertaligheid. Iemand die bijvoorbeeld goed is in Engels, maar erg kritisch is, zal zichzelf wellicht een lager cijfer geven dan iemand die minder goed is in Engels, maar ook minder kritisch.
Met deze tekortkomingen belicht te hebben, is het vrij lastig om conclusies te trekken uit de bevindingen in de resultaten. Mogelijk is er wel een effect van meertaligheid op de PPVT-3 en zelfs op de SRT en de RAVLT, maar is dit niet gevonden met dit onderzoek vanwege de operationalisering van de onafhankelijke variabele, de te kleine steekproef en de variërende testomgeving. Desalniettemin kan voorzichtig gezegd worden dat de SRT en de RAVLT waarschijnlijk niet beïnvloedt worden door meertaligheid, maar dat deze taken geen goede aanvulling zijn op de PPVT-3 vanwege de lage en negatieve correlaties tussen deze testen. Wellicht kan in vervolgonderzoek gebruik worden gemaakt van een grotere steekproef met daarin ook deelnemers die meertalig zijn opgevoed, zodat deze variabele objectiever is te operationaliseren. Mocht er in dat geval wél een invloed worden gevonden van meertaligheid op de PPVT-3, dan is het van belang om te kijken of dit ook zo is voor andere verbale taken en welke taken hier mogelijk robuust voor zijn.
18
Literatuur
Bell, N. L., Lassiter, K. S., Matthews, T. D., & Hutchinson, M. B. (2001). Comparison of the Peabody picture vocabulary test-third edition and Wechsler adult intelligence scale— Third edition with university students. Journal of Clinical Psychology, 57, 417-422. Bialystok, E. (2009). Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent. Bilingualism:
Language and Cognition, 12, 3-11.
Bialystok, E., Craik, F. I., & Luk, G. (2008). Lexical access in bilinguals: Effects of vocabulary size and executive control. Journal of Neurolinguistics, 21, 522-538. Bialystok, E., & Feng, X. (2009). Language proficiency and executive control in proactive
interference: Evidence from monolingual and bilingual children and adults. Brain and
Language, 109, 93-100.
Bialystok, E, & Luk, G. (2012). Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual adults. Bilingualism: Language and Cognition, 15, 397-401.
Burg, van den, W., & Kingma, A. (1999). Performance of 225 Dutch school children on Rey's Auditory Verbal Learning Test (AVLT): Parallel test-retest reliabilities with an
interval of 3 months and normative data. Archives of Clinical Neuropsychology, 14, 545-559.
Buschke, H. (1973). Selective reminding for analysis of memory and learning. Journal of
19
Dixon, L. Q. (2011). The role of home and school factors in predicting English vocabulary among bilingual kindergarten children in Singapore. Applied Psycholinguistics, 32, 141-168.
Dollaghan, C. A., & Campbell, T. F. (2009). How well do poor language scores at ages 3 and 4 predict poor language scores at age 6?. International Journal of Speech and
Language Pathology, 11, 358-365.
Dunn, L. M. (1959). Peabody Picture Vocabulary Test. Minneapolis: American Guidance Service. Inc., l959.
Gollan, T. H., & Acenas, L. R. (2004). What is a TOT? Cognate and translation effects on tip-of-the-tonge-states in Spanish-English and Tagakog-English bilinguals. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30, 246-269.
Hoekstra, R. A., Bartels, M., Van Leeuwen, M., & Boomsma, D. I. (2009). Genetic
architecture of verbal abilities in children and adolescents.Developmental Science, 12, 1041-1053.
Kaushanskaya, M., Blumenfeld, H. K., & Marian, V. (2011). The relationship between vocabulary and short-term memory measures in monolingual and bilingual speakers.
International Journal of Bilingualism, 15, 408-425.
Morales, M., Campo, P., Fernández, A., Moreno, D., Yáñez, J., & Sañudo, I. (2010). Normative data for a six-trial administration of a Spanish version of the verbal selective reminding test. Archives of Clinical Neuropsychology, 25, 745-761.
20
Pae, H. K., Greenberg, D., & Morris, R. D. (2012). Construct validity and measurement invariance of the Peabody Picture Vocabulary Test–III Form A. Language Assessment
Quarterly, 9, 152-171.
Portocarrero, J. S., Burright, R. G., & Donovick, P. J. (2007). Vocabulary and verbal fluency of bilingual and monolingual college students. Archives of Clinical Neuropsychology,
22, 415-422.
Rogers, C. L., Lister, J. J., Febo, D. M., Besing, J. M., & Abrams, H. B. (2006). Effects of bilingualism, noise, and reverberation on speech perception by listeners with normal hearing. Applied Psycholinguistics, 27, 465-485.
Tuncer, U. (2009). How do monolingual and bilingual language learners differ in use of learning strategies while learning a foreign language? Evidences from Mersin University. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1, 852-856.
