Videofeedback v.s. verbale feedback bij het springen van de hurksalto voorover

Videofeedback V.S verbale

feedback bij het springen

van de hurksalto voorover

Het effect van videofeedback feedback op het uitvoeren van de salto voorover bij eerstejaars studenten op de ALO Amsterdam.

Naam: Bart de Haas

Studentennummer: 500672402 Onderzoeksthema: Motorisch leren

Opleiding: Academie Lichamelijke Opvoeding

Domein: Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam

Datum : 22-5-16

Gelegenheid: Tweede

Begeleider: Hemke van Doorn

Samenvatting

Het doel van het onderzoek was om te achterhalen of er een verschil was in de kwaliteit van de bewegingsuitvoering bij de hurksalto voorover bij studenten van de ALO Amsterdam die 6 weken les kregen in de hurksalto voorover met behulp van videofeedback tegenover studenten van de ALO Amsterdam die 6 weken les kregen in de hurksalto voorover met verbale

feedback.

In totaal hadden 117 studenten, verdeelt over een interventiegroep (n=61) en de verbale feedbackgroep (n=56) deelgenomen aan dit onderzoek. De interventiegroep leerde met videofeedback en de controlegroep leerde met verbale feedback.

Aan het eind van de eerste les werd de beginmeting afgenomen en tijdens de zesde les werd de eindmeting afgenomen. Drie weken na de eindmeting werden de deelnemers opnieuw getest doormiddel van een retentietest. Alle metingen waren kwalitatief, waarbij gekeken werd naar de bewegingsuitvoering van de hurksalto voorover.

De gemiddelde score van de videofeedback groep was bij de voormeting 5,34(1,43) punten, bij de nameting 7,50(1,70) punten en bij de retentietest 7,18(1,47) punten. Bij de verbale feedback respectievelijk 5,56(1,08) punten, 7,53(1,27) punten en 7,10(1,16) punten. Er werd een prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voor- en nameting bij beide groepen (p = 0,000). Er werd ook een prestatievermindering gevonden tussen het moment van de eindmeting en de retentietest bij beide groepen (p=0,000). Er werd echter geen significant verschil gevonden in de bewegingsuitvoering tussen de beide groepen (p=0,654).

Aan de hand van de resultaten kon er geconcludeerd worden dat er geen significant verschil was tussen het leereffect van video feedback en verbale feedback bij studenten van de ALO Amsterdam die 6 weken les kregen in de hurksalto voorover met behulp van videofeedback tegenover studenten van de ALO Amsterdam die 6 weken les kregen in de hurksalto voorover met verbale feedback. De video feedbackgroep was gelijk verbeterd in de kwaliteit van de bewegingsuitvoering ten opzichte van de verbale feedbackgroep. Dit terwijl zij geen feedback ontvingen van andere studenten. Zonder begeleiding, werd dezelfde kwaliteit in

bewegingsuitvoering bewerkstelligd. Het is daarom aan te raden om videofeedback toe te passen in het de turnlessen van de ALO Amsterdam.

Inhoudsopgave

Bijlage 1: Brief aan de studenten ... 32

Bijlage 2: Beoordelingsformulier hurksalto voorover ... 33

Bijlage 3: Feedbackformulier ... 34

Bijlage 4: zaalindeling turnhal Sporthal Ookmeer ... 35

Bijlage 5: Relevante Spss outputs ... 36

Bijlage 6: Enquête videofeedback & Enquête verbale feedback ... 40

Bijlage 7: lesvoorbereidingen ... 49

Inleiding

Het begin is er, een applicatie die gymleraren in staat stelt hun leerlingen in een digitaal uitgeruste gymzaal, beter te leren bewegen. Maar de ambities van Kockman en Siemerink reiken verder. Het liefst zouden ze een digitale Bijbel willen maken voor het

bewegingsonderwijs. Een naslagwerk dat onmisbaar is voor alle collega-docenten lichamelijke opvoeding (Persgroep, 2016). Kockman en Siemerink zijn samen op zoek gegaan om verschillende applicaties te bundelen, om tot een applicatie te komen waar de docent van de toekomst zijn digitale middelen in kan toepassen. Zij ontwikkelde de “LO App”, een applicatie waar verschillende digitale hulpmiddelen bij elkaar samenkomen. Kockman spreekt zeer positief over het gebruik van digitale middelen in de gymzaal. Hij heeft het over het voordeel van duidelijkheid, structuur en visuele feedback. (Stichting Carmelcollege, 2016).

Videoanalyse wordt in de sport al gedurende langere tijd effectief ingezet, zo is er een onderzoek uit 1976 waar ze videofeedback toepassen bij de sport bowlen. (Rothstein & Arnold, 1976). Ook in het bewegingsonderwijs is het terugkijken van beelden in de les niet meer ongebruikelijk. Videofeedback wordt tijdens gymlessen bij sporten als tennis, softbal en basketbal gebruikt voor het verbeteren van de bewegingsuitvoering (Borghouts, Bokhoven & Boxtel, 2010; Berkel & Mossel, 2015; Welter & Stegeman, 2016). Door de ontwikkeling van de techniek wordt het voor de gebruikers steeds gemakkelijker om videotechnologie toe te passen in het onderwijs. De iPad is een apparaat dat steeds vaker in het onderwijs te vinden is (Hilvoorde & Kleinpaste, 2014). Voor de iPad worden er veel applicaties ontwikkeld, zo kun je leskaarten laten zien via de LO APP, de score bijhouden via een scoreboard app, of de handstand leren door je eigen beweging te observeren (Kockman, 2015).

De kinderen die in het filmpje van Kockman en Siemerink te zien zijn, leren door te kijken naar een filmpje van zichzelf (Stichting Carmelcollege, 2016). Deze leervorm, leren door imiteren genoemd, is bij de mens dan ook al op jonge leeftijd aanwezig (Beek, 2012). In het experiment van Meltzoff en Moore (1977), werd aangetoond dat baby’s tussen de 12 en 21 al dagen gezichtsuitdrukkingen konden imiteren. Uitdrukkingen, die zij nooit op die leeftijd uit zichzelf hadden kunnen genereren (Feldman, 2009). Dit heeft te maken met het fenomeen spiegelneuronen en de sociale leertheorie van Bandura (Beek, 2012).

Spiegelneuronen werden in 1996 ontdekt door Rizzolatti, Fadiga, Gallese & Fogassi (1996).

Ze ontdekten dat de premotorische hersenschors niet alleen geactiveerd werd door zelf te bewegen, maar zelfs door alleen te kijken hoe andere de beweging uitvoerden. Op deze manier leer je door te kijken naar een beweging, zonder dat je deze zelf uitvoert (Rizzolatti et al., 1996). Naast het fenomeen spiegelneuronen kan het imiteren van de gelaatsuitdrukkingen verklaard worden met de sociale leertheorie van Bandura. Volgens Bandura leren mensen vooral nieuwe gedragingen door te kijken hoe anderen iets doen en dit vervolgens na te doen. Een vorm van leren die hij observationeel leren noemde (Beek, 2012). Dit baseerde Bandura op zijn “Bobo doll’ experiment waar kinderen gedragingen imiteerden die zij via een filmpje te zien kregen (Bandura, Ross, & Ross, 1961). Bandura stelde voorop dat het proces van leren door observationeel leren bestaat uit vier deelprocessen, dit zijn de processen aandacht, retentie, productie en motivatie. Het puntje productie, heeft betrekking op het vertalen van het opgebouwde cognitieve beeld. Tijdens de productie wordt het voorbeeld in het hoofd vertaald naar de bewegingsuitvoering. Hierbij spelen zelfobservatie feedbackmechanismen,

bijvoorbeeld videofeedback van je eigen beweging een rol die eventuele ruis tussen het voorbeeld en de uitvoering kan verduidelijken (Beek, 2012). Een feedbackmechanisme, is videofeedback ontvangen over je eigen beweging. Deze manier van feedback geven, wordt ook wel “Video Self-Modeling” genoemd. Dowrick, spreekt over "self-review" een vorm van video self modeling. Bij self review wordt de eigen beweging teruggekeken en geanalyseerd (Dowrick, 1999). Dit kan bijvoorbeeld in een setting waar de lay-up uitvoering wordt gefilmd met het gebruik van een iPad, waarna de sporter zichzelf terugziet op beeld en hier feedback over krijgt. Bij video self-modeling kan de sporter terugzien wat hij doet en is de kans op ruis door bijvoorbeeld miscommunicatie van een trainer veel kleiner, dit omdat de kloof tussen gesproken analogie en digitale taal hierdoor minder groot is (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 2009).

Naast het fysieke aspect, beïnvloed video self-modeling ook het mentale aspect. Bandura stelde dat videofeedback de interesse aanwakkert, informatie geeft over de beweging en de mogelijkheid geeft om een beweging direct te imiteren. De kans tot falen wordt hierdoor beperkt tot één factor, namelijk de wil om te leren (Dowrick, 1999). Met de moderne technologie kan een beweging langzaam of zelfs per frame teruggezien worden waardoor er minder discrepantie tussen interpretatie en beweging is. Leerlingen die zichzelf terug zien op video zijn meer gemotiveerd om hun eigen handelen te verbeteren (Borghouts, 2005; Ste-Marie, Vertes, Rymal, & Martini, 2011). Doordat leerlingen zelf zien wat zij zelf moeten verbeteren is er sprake van een grotere autonomie. De grotere motivatie om zichzelf te

verbeteren en de ervaren autonomie leidt tot betere leerresultaten (Vansteenkiste, Ryan, & Deci, 2008).

Het motorisch leren model, bekend onder trainers, is het model uit 1967 van Fitts en Posner. De eerste fase uit dit model is de cognitieve fase. In deze fase wordt de beweging nog geleerd. Door instructie wordt informatie verschaft over de aandachtspunten die nodig zijn om de beweging uit te voeren. De tweede fase is de associatieve fase. Dit is de middelste fase van dit model waar de basis van de vaardigheid is vastgesteld en geleerd. De sporter kan beginnen met het verfijnen van de vaardigheid. Tijdens deze fase is de sporter afhankelijk van de feedback die hij ontvangt (Reehorst & Loo, 2009). Dit kan kennis zijn over de

bewegingsuitvoering of kennis over het resultaat van de beweging (Fox, Bowers, & Foss, 1999). Maar ook door externe factoren als een trainer of videofeedback dat je feedback geeft over je bewegingsuitvoering. In de laatste fase, de autonome fase, verloopt de

bewegingsuitvoering vloeiend. Door de “trial en error” in de associatieve fase is het fysieke en mentale aspect op elkaar. De hersenen sturen het lichaam aan en het lichaam weet hoe de beweging moet worden uitgevoerd, (Reehorst & Loo, 2009).

Onderzoek bij basketbal, toont aan dat het terugkijken van het bewegingsapparaat (video self-modeling) hogere scores oplevert tijdens het schieten van een set shot bij basketbal dan wanneer er alleen verbale feedback wordt gegeven. Dit werd uitgevoerd in een setting waarbij iedere proefpersoon individueel zoveel tijd en ruimte kreeg als zij nodig had om het schot uit te voeren. Twee groepen van beide 14 vrouwen met gemiddelde leeftijd van 26 jaar (5.23) met relatief weinig ervaring met basketbal waren geselecteerd voor dit onderzoek. Eén groep kreeg feedback aan de hand van videofeedback die deze zelf mochten opvragen. De

controlegroep ontving alleen feedback van hun eigen beweging. Na vijf periodes van ieder 25 schoten bleek de self modelingsgroep een grotere vooruitgang te hebben geboekt dan de controlegroep (Aiken, Fairbrother, & Post, 2012).

Bij soortgelijk onderzoek van Zetou, Tzetzis, Vernadakis, & Kioumourtzoglou, (2002), werden 32 beginnende beach volleyballers van gemiddeld 12,8 jaar ook verdeeld in twee groepen. Eén groep die zichzelf terugzag (self-modeling) en verbale feedback ontving tegenover de controlegroep, die alleen verbale feedback ontving. Acht weken kregen zij training in de “skills” passen en de set up. Deze “skills” werden uitgevoerd in een setting waarbij de assistent de bal speelde naar de beach volleyballers, dit werd tien maal gedaan. De groep die videofeedback ontving, keek zichzelf twee minuten terug en kregen hierbij

ondersteunende feedback van de trainer. Het belangrijkste punt ter verbetering werd

meegegeven aan de volleybalster. De controlegroep ontving alleen verbale feedback. Vervolgens gingen ze 15 minuten oefenen, om daarna weer feedback te ontvangen. Ook tijdens dit onderzoek boekte de groep die videofeedback ontving een grotere vooruitgang dan de groep die slechts verbale feedback ontving (Zetou et al., 2002).

Niet alleen bij spelsporten maar ook bij de turnsport heeft videofeedback een positief effect op de bewegingsvaardigheid. In het onderzoek van Ste-Marie (2011) werd self modeling gebruikt bij het aanleren van een trampolineroutine. Negen dagen kregen de turners en turnsters trainingen. 31 kinderen, 13 jongens en 18 meiden tussen de zeven en 13 jaar oud deden mee aan dit onderzoek. De deelnemers, verdeeld over een videofeedback groep en een controlegroep, gaven doelen aan die ze wilden bereiken. Er werd gemeten in hoeverre ze deze doelen behaalden. Zo waren er twee juryleden die de bewegingen tijdens de pre- en posttest beoordeelden volgens de normen van het FIG handboek. De vooruitgang in de scores werd gebruikt om progressie te meten. De videobeelden werden zo gebruikt dat de turners zichzelf zagen in een nieuwe uitdaging, deze vorm van feedback zorgde ervoor dat de turners een betere oefening turnden dan de leerlingen die alleen verbale feedback ontvingen (Ste-Marie et al., 2011).

Videofeedback kan ook worden ingezet voor blessurepreventie. In het onderzoek van Parson en Alexander (2012) werd self modeling ingezet voor de landing tijdens volleybal. 19

vrouwelijke volleybalsters deden mee aan dit onderzoek. Deze deelnemers werden opgedeeld in twee verschillende groepen. Er was een videofeedback groep en een verbale

feedbackgroep. Iedere deelnemer sprong vijf maal, kreeg vervolgens individuele feedback en sprong direct daarna weer. De video feedbackgroep ontving zowel verbale- als videofeedback van een expert, de controlegroep ontving alleen verbale groep van een expert. Door het gebruik van videofeedback (self-modeling) landden de vrouwelijke volleyballers significant beter dan wanneer ze alleen verbale feedback ontvangen (Parsons & Alexander, 2012).

In het propedeusejaar van de ALO Amsterdam staat het verbeteren van de eigen vaardigheid verbeteren centraal tijdens de praktijkvakken. Echter wordt videofeedback nog weinig gebruikt tijdens deze lessen, slechts bij twee van de zeven praktijkvakken en één theorievak wordt videofeedback mondjesmaat toegepast. Dit terwijl meerdere onderzoeken aantonen dat videofeedback een positief effect heeft op het aanleren van complexe motorische bewegingen (Aiken et al., 2012; Baudry, Leroy & Chollet, 2006 ; Boyer, Miltenberger, Batsche, & Fogel, 2009; Starek & McCullagh, 1999; Ste-Marie et al., 2011; Zetou et al.,2002).

Tijdens het propedeusejaar van de ALO Amsterdam moeten de studenten tijdens de turnlessen verschillende vaardigheden leren beheersen. Het beweegniveau van de studenten is hierbij erg divers. Sommige studenten hebben veel individuele begeleiding nodig vanwege angst of omdat ze veel moeite hebben met een beweging, terwijl andere studenten alleen feedback over de bewegingsuitvoering nodig hebben om de beweging te beheersen.

De deelnemers van bovengenoemde onderzoeken volgden het onderzoek in een

trainingssetting. Dit houdt in dat er alleen doelbewust gekeken werd naar het verbeteren van de beweging. In de lesgeefsituatie waar de studenten van de ALO Amsterdam zich in bevinden, wordt er niet alleen gekeken naar het verbeteren van de bewegingsuitvoering. Studenten moeten een warming-up verzorgen, ze moeten hierop feedback geven. Daarnaast moeten ze theoretische kennis verwerven over de beweging en deze toepassen in de feedback die ze aan elkaar geven. Ook zijn de studenten naast de hurksalto voorover, zich aan het ontwikkelen bij de herenbrug, hier moet ook instructie en feedback op gegeven worden. De vele verschillende vaardigheden die op hetzelfde moment moeten worden aangeleerd en verbeterd zorgt voor een verschil in de doelgroep met bovengenoemde onderzoeken. Uit onderzoeken van Baudry et al. en Winfrey en Weeks (2006; 1993), blijkt dat de proefpersonen met videofeedback de bewegingsuitvoering beter begrijpen dan de verbale groep die geen video feedback ontvangen. Voor de toekomstige docent LO kan videofeedback om die reden een sterke leermethode zijn. Studenten van de ALO Amsterdam moeten naast het verbeteren van de eigen vaardigheid, de kennis overdragen op de leerlingen die zij les geven. Wanneer zij de beweging beter snappen, kunnen zij dit beter aanleren aan anderen. Ondanks deze onderzoeken wordt het gebruik van videofeedback niet volledig erkend. Op de ALO Amsterdam wordt tijdens de turnlessen videofeedback relatief weinig toegepast. In de conclusie wordt de hoofdvraag beantwoord: Is er een verschil in leereffect in de

bewegingsuitvoering tussen de studenten van de ALO Amsterdam die 6 weken les krijgen in de hurksalto voorover met behulp van videofeedback en de studenten van de ALO

Amsterdam die 6 weken les krijgen in de hurksalto voorover met verbale feedback.

De hypothese is dat beide groepen tijdens dit onderzoek een positieve ontwikkeling doormaken, dit omdat zij een nieuwe beweging aangeleerd krijgen waar de deelnemers relatief weinig ervaring mee hebben. Van de groep met videofeedback wordt een grotere ontwikkeling verwacht ten opzichte van de groep die verbale feedback ontvangen (Borghouts, et al., 2010). Daarnaast wordt verwacht dat de video feedbackgroep tijdens de retentietest minder zakt dan de verbale feedbackgroep. Dit omdat studies aantonen dat een groter aantal

herhalingen van het modelgedrag, leidt tot een sterkere cognitieve representatie van de

beweging (Feltz, 1982). Als laatst blijkt, uit eerder gedaan onderzoek over videofeedback, dat de motorische prestatie verbeterd bij het krijgen van videofeedback ten opzichte van het verkrijgen van verbale feedback (Baudry et al., 2006).

Methode

Aan dit onderzoek hebben 117 studenten van de ALO Amsterdam deelgenomen.

Vier klassen deden mee aan dit onderzoek, bij klas D en G werd videofeedback aangeboden en bij klas E en H werd verbale feedback aangeboden. De videofeedback groep bestond uit 42 mannen en 19 vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 19,4 (SD=2,17) jaar. Bij de verbale feedback groep waren er 37 mannen en 19 vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 19,1 (SD=1,53) jaar, die deelnamen aan het onderzoek.

Alle deelnemers waren in de onderzoeksperiode eerstejaars studenten aan de ALO Amsterdam. De Academie Lichamelijke Opvoeding is een opleiding die binnen de HvA (Hogeschool van Amsterdam) valt. De studenten worden opgeleid tot docent lichamelijke opvoeding en maken gedurende vier jaar kennis met vele takken van de sportwereld. Zowel de eigen vaardigheid als de methodische en didactische kennis wordt hier geleerd en getoetst. De studenten krijgen hier zowel binnen als buiten theorie- en praktijklessen. Naast twee uur in de week turnen, krijgen de studenten nog zeven uur sportles in de vakken: ADM, atletiek, dans, spel zelfverdediging & zwemmen. Voor het uitvoeren van dit onderzoek werd er toestemming gevraagd aan de turnsectie en de studenten. Door middel van een brief werden de studenten op de hoogte gesteld van het onderzoek. Er werd toestemming gevraagd voor het maken van filmbeelden en vermeld dat deze beelden niet traceerbaar waren op het internet. Indien een deelnemer hier niet aan mee wilde doen, kon hij of zij bezwaar aantekenen via de brief, deze brief is terug te vinden in bijlage 1.

Meetinstrument en taak

De deelnemers werden gevraagd om de hurksalto voorover technisch zo correct mogelijk uit te voeren. Dit werd gedaan in een situatie waar de deelnemers een hurksalto voorover sprongen in een trampoline en landden op een dikke mat met hulpverleners. Er vond een kwalitatieve meting plaats om deze prestatie te meten, waarbij gekeken werd naar de bewegingsuitvoering. Om de door de deelnemers geleverde prestatie te meten, werd er gebruik gemaakt van een criterialijst. De criterialijst die de techniek van hurksalto voorover bepaald is zo valide mogelijk gemaakt, door gebruik te maken van vijf aandachtspunten, afkomstig uit het boek "De bouwstenen van het turnen op school" (Bosman & Hoeboer, 2008). De vijf aandachtspunten die de score bepaalden waren de inspringhouding, de afzethouding, de vluchtfase, het rotatiemoment en de landing. Per onderdeel was de score

verdeeld over een 5-puntschaal waarbij er minimaal 0,4 en maximaal 2 punten kon worden gescoord. In totaal kon er minimaal 2 en maximaal 10 punten worden behaald. Het

beoordelingsformulier is terug te vinden in bijlage 2.

De kwaliteit in bewegingsuitvoering bij zowel de beginmeting eindmeting en retentietest werd opgeslagen op een iPad, De camerafunctie werd gebruikt om de sprongen vast te leggen. Deze iPad was met een wachtwoord beveiligd en was niet beschikbaar voor de deelnemers. De videobeelden werden teruggekeken via op een laptop met het programma Magix Movie Edit 2014 premium (MAGIX, 2013). Met de “frame for frame” optie werd er nauwkeurig gekeken wat de houdingen waren tijdens de hurksalto voorover. Ten behoeve van de betrouwbaarheid is een selectie van de videofragmenten voorgelegd aan een tweede beoordelaar. Deze beschikte over dezelfde criterialijst om de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (IOA) te valideren (Thomas, Nelson, & Silverman, 2011). Om de video feedbackgroep van feedback te voorzien, werd er gebruik gemaakt van vier iPad’s. Iedere situatie had zijn eigen iPad. De applicatie “BaM Video Delay” werd gebruikt om de sprongen met een vertragingstijd af te spelen (Orange Qube, 2012). Na iedere sprong werd de sprong vier maal met verschillende vertragingstijden afgespeeld. Beeld 1 had een vertragingstijd van acht seconden, beeld 2 tien seconden, beeld 3 twaalf seconden en beeld 4 veertien seconden.

Figuur 1. Schermafbeelding van de applicatie BaM video delay.

Om het verschil in aantal herhalingen te valideren werd er gebruik gemaakt van een feedbackformulier. De deelnemers van zowel de videofeedback en verbale feedbackgroep, moesten op het formulier doormiddel van turven aangeven, op welk van de 5 aandachtspunten ze per sprong gingen letten. Op deze manier bijgehouden worden hoeveel sprongen ieder individu per les had gesprongen. Daarnaast werd op deze manier getracht de deelnemers van

meer richtlijnen te voorzien tijdens het geven van feedback. Dit omdat Kernodle, Johnson en Arnold, concluderen dat zonder richtlijnen de deelnemers op te veel tegelijk gaan letten, wat een negatief effect heeft op het leerproces (2001). Het feedbackformulier en het gebruik van digitale middelen zijn in vier voorgaande lessen onder de aandacht gebracht bij de

deelnemers. Het feedbackformulier is geijkt aan de hand van ondervindingen van de

onderzoeksbegeleider en de feedback van de deelnemers. Op deze manier speelt gewenning geen rol tijdens het onderzoek. Het feedbackformulier is terug te vinden in bijlage 3.

Tijdens de metingen werd er gebruikt gemaakt van de turnhal in Sportcentrum Ookmeer. De turnvloer, waar de studenten getest zijn, heeft een afmeting van 14x14 meter. Deze Fig-wedstrijdvloer heeft een vering ingebouwd (Janssen-Fritsen, 2016b). Bij de eerste situatie wordt er vanaf een turnblok gesprongen in een minitrampoline. Deze trampoline staat op een plaat die eventuele dubbele vering van de vloer reduceert. De trampoline staat met de hoge kant naar het landingsvlak gericht. Het landingsvlak bestaat uit één dikke mat.

Figuur 2. Opstelling 1 voor de hurksalto voorover.

Bij de tweede situatie wordt er gesprongen vanaf turnblokken in een minitrampoline die op een plaat staat. De deelnemer landt nu op drie dikke matten die op elkaar zijn gestapeld.

Figuur 3. Opstelling 2 voor de hurksalto voorover

Bij de derde situatie wordt met een aanloop gesprongen in een vlindertrampoline die op een plaat staat. Het landingsvlak bestaat uit drie dikke matten die op elkaar liggen.

Figuur 4.Opstelling 3 voor de hurksalto voorover

Bij de vierde situatie wordt tevens voor de beginmeting, eindmeting en retentietest gebruikt. Bij deze situatie wordt met een aanloop gesprongen in een vlindertrampoline die op een plaat staat. Het landingsvlak bestaat uit twee dikke matten, die in het verlengde van elkaar

aansluiten.

Figuur 5.Opstelling 4 voor de hurksalto voorover.

De complete zaalindeling is terug te vinden in bijlage 4.

Twee weken na de retentietest, hebben de deelnemers een enquête moeten invullen. Ze zijn benaderd via hun eigen mailadressen die door de Hogeschool van Amsterdam zijn verschaft. In de enquête werden aan beide groepen vragen gesteld over de methodiek, het

feedbackformulier, de instructievideo en de instructiemomenten aan het begin van de les. Naast deze vragen, waren er per groep nog extra vragen over de verschillende

feedbackvormen. Aan de video feedbackgroep werden vragen gesteld over zelfstandig werken, het analyseren van de sprong en in hoeverre ze zelf gemotiveerd raakten van deze manier van feedback ontvangen. Aan de verbale feedbackgroep werden vragen gesteld over zelfstandig werken, de behoefte om jezelf terug te zien op video en in hoeverre ze zelf gemotiveerd raakten door feedback te krijgen van anderen. De vragen werden gescoord op een 5-punts Likertschaal (0 = totaal niet mee eens, 5= totaal mee eens) (Woodworth, 1932). Om geen sociaal wenselijke antwoorden te krijgen, werd de enquête anoniem ingevuld. Op

deze manier kon er niet achterhaald worden wie welke enquête had ingevuld. De enquête is terug te vinden in bijlage 6.

Procedure (inclusief interventie)

Om het beginniveau van de eerstejaars studenten van de ALO Amsterdam vast te leggen, werd tijdens de eerste les een beginmeting uitgevoerd. Voor de beginmeting kregen de leerlingen les in hulpverlenen bij de hurksalto voorover zodat deze veilig kon worden gesprongen. In de weken daarop volgend, werd per les 20 minuten besteedt om de hurksalto te springen om in week 6 de nameting uit te voeren. drie weken na de nameting werd de retentietest uitgevoerd om te kijken in hoeverre de studenten de beweging nog beheersen. Het onderzoek is valide omdat op deze manier het leereffect gemeten kan worden (Rose &

Christina, 2005).

Het onderzoek werd afgenomen in de turnzaal van de sporthal de Ookmeer. Tijdens de beginmeting waren situatie 1 en 2 beide tweemaal opgebouwd. Situatie 3 en 4 werden niet gebruikt omdat daar vanuit een aanloop werd gesprongen. De deelnemers hadden hier geen ervaring mee, om de veiligheid te waarborgen werd alleen vanuit situatie 1 en 2 gesprongen. Aan het begin van de les werd vermeld dat de deelnemers moesten afsluiten bij de situatie waar ze de beste hurksalto zouden springen. De deelnemers kregen 10 minuten om in te springen. De deelnemer sprong, ging vervolgens hulpverlenen en sloot daarna achteraan in de rij, dit gebeurde twee maal. Deze sprongen werden vastgelegd door een iPad. De groep werd niet opgedeeld, omdat er vier situaties beschikbaar waren.

Tijdens de eindmeting en retentietest was situatie 4 tweemaal opgebouwd. Na de warming-up werd de groep in tweeën gedeeld op lengte. De eerste groep begon bij de brug, de andere groep begon aan de meting. De deelnemers kregen 10 minuten om in te springen. De deelnemer sprong, ging vervolgens hulpverlenen en sloot daarna achteraan in de rij, dit

gebeurde twee maal. Dit werd allemaal vastgelegd door een iPad. Op het moment dat iedereen klaar was, werd er gewisseld en deed groep 2 hetzelfde.

Globaal zagen de lessenreeksen er als volgt uit: Na de warming-up, gegeven door een deelnemer werd deze geëvalueerd. Na de evaluatie werden de situaties voor de hurksalto voorover en het brugzwaaien opgebouwd, na het opbouwen werd de groep onderverdeeld in drie kleine groepen op basis van lengte. In drie rondes van allen 10 minuten, werd tweemaal de hurksalto voorover behandeld en eenmaal het brugzwaaien. Aan het eind van de les werd er kort geëvalueerd wat er goed ging en wat beter kon gaan.

De prestatie die getracht werd te verbeteren is de technische uitvoering van de hurksalto voorover vanuit een minitrampoline.

De les van de video feedbackgroep en de verbale feedbackgroep zag er als volgt uit: Tijdens de eerste les na de beginmeting verzorgden één a twee deelnemers de warming-up, bij deze warming-up lag het accent op “de Coördinatieve voorbereiding salto/koprol”. Na het nabespreken van de warming-up, verzamelden de deelnemer zich rondom een beamer waar een instructievideo werd afgespeeld. In deze instructievideo werd uitgelegd wat er van de studenten verwacht werd tijdens het onderzoek. Hierin werd toegelicht waar er gesprongen kon worden, hoe je feedback kreeg en hoe het feedbackformulier werkten. Vervolgens werd er theoretische kennis verschaft met de vijf aandachtspunten als leidraad. Op het eind van de video was er nog de mogelijkheid om vragen te stellen. Na de instructievideo werden de situaties 1 tot 4 allen eenmaal opgebouwd. Vervolgens werden de deelnemers verdeeld over de drie groepen en konden ze starten. De deelnemer springt een hurksalto voorover bij één van de verschillende situaties. Er wordt feedback ontvangen en de deelnemer loopt

vervolgens naar zijn feedbackformulier. Hij turft aan waar hij de volgende sprong op gaat letten en sluit vervolgens weer aan in één van de rijen. Het hulpverlenen werd onderling geregeld. Na 10 minuten werd er gewisseld. Groep 1 die bij de hurksalto begon, ging door met de hurksalto, groep 2 ging van de hurksalto naar de brug en groep 3 ging van de brug naar de hurksalto. Na driemaal 10 minuten, werd de les afgesloten.

Tijdens de tweede les verzorgden één a twee deelnemers de warming-up, bij deze warming-up lag het accent op “de fysieke voorbereiding benen, accent kracht”. Na het nabespreken van de warming-up, werden situatie 2 tweemaal opgebouwd, situatie 3 en 4 werden beide eenmaal opgebouwd. Na het opbouwen werd de theorie over de inspringhoek en het effect daarvan toegelicht. De deelnemers werden vervolgens verdeeld over de drie groepen en konden ze starten. De deelnemer springt een hurksalto voorover bij één van de verschillende situaties. Er wordt feedback ontvangen en de deelnemer loopt vervolgens naar zijn feedbackformulier. Hij turft aan waar hij de volgende sprong zijn focus op gaat leggen en sluit vervolgens weer aan in één van de rijen. Het hulpverlenen werd onderling geregeld. Na 10 minuten werd er gewisseld. Groep 1 die bij de hurksalto begon, ging door met de hurksalto, groep 2 ging van de hurksalto naar de brug en groep 3 ging van de brug naar de hurksalto. Na driemaal 10 minuten, werd de les afgesloten.

Tijdens de derde les verzorgden één a twee deelnemers de warming-up, bij deze warming-up lag het accent op “de fysieke voorbereiding benen, accent rekken”. Na het nabespreken van de warming-up, werd alleen de brugsituatie opgebouwd.

Na het opbouwen werd de theorie over verschillende ondergronden en het effect daarvan uitgelegd. Dit werd laten zien bij de situaties waar de studenten gingen springen. Het eerste onderdeel bestond uit een grand master trampoline met 13 mm banden die in de vloer was gebouwd waarbij geland wordt op een zachte ondergrond op dezelfde hoogte (Janssen-Fritsen, 2016a). Vanuit de trampoline werd een hurksalto voorover gesprongen waarbij geland werd in het zachte landingsvlak. Er wordt feedback ontvangen en de deelnemer vult vervolgens het feedbackformulier in waarna hij weer achteraan sluit in de rij, bij deze situatie wordt alleen afgevangen door de hulpverlener. De tweede situatie bestonden uit twee

verschillende tumblingbanen, één vloer met een schuimlaag en één vloer met een permatron laag beide banen hebben een zachte vloer als landingsvlak. Vanuit de tumblingbaan werd een hurksalto voorover gesprongen waarbij geland werd in het zachte landingsvlak. Er wordt feedback ontvangen en de deelnemer vult vervolgens het feedbackformulier in en sluit hij weer achteraan in de rij. Bij deze situatie werd zowel met een draaigreep als steungreep hulpverleend. De derde situatie was de brug. Het hulpverlenen werd onderling geregeld. Na 10 minuten werd er gewisseld. Groep 1 die bij de tumblingbaan begon, ging door naar brug, groep 2 ging van brug naar de tumblingbaan en groep 3 ging van de tumblingbaan naar de brug. Na driemaal 10 minuten, werd de les afgesloten.

Tijdens de vierde les verzorgden één a twee deelnemers de warming-up, bij deze warming-up lag het accent op “de coördinatieve voorbereiding streksalto”. Na het nabespreken van de warming-up, werd zowel situatie 3 als situatie 4 tweemaal opgebouwd.

Na het opbouwen werd de theorie over het klein maken tijdens de salto en het effect daarvan op je draaisnelheid uitgelegd. De deelnemers werden vervolgens verdeeld over de drie groepen en gingen aan de slag. De deelnemer springt een hurksalto voorover bij één van de verschillende situaties. Er wordt feedback ontvangen en de deelnemer loopt vervolgens naar zijn feedbackformulier. Hij turft aan waar hij de volgende sprong op gaat letten en sluit vervolgens weer aan in één van de rijen. Het hulpverlenen werd onderling geregeld. Na 10 minuten werd er gewisseld. Groep 1 die bij de hurksalto begon, ging door met de hurksalto, groep 2 ging van de hurksalto naar de brug en groep 3 ging van de brug naar de hurksalto. Na driemaal 10 minuten, werd de les afgesloten.

De oefensituaties die werden aangeboden zijn afgeleid uit de inhoud van het boek “Turnen de Bouwstenen” (2008), De docenten/onderzoeksbegeleider gaven tijdens het onderzoek geen feedback aan studenten. De enige theoretische toelichtingen waren aan het begin van de les tijdens de theorie, deze was bij beide groepen hetzelfde. De oefensituaties van zowel de video feedbackgroep als de verbale feedbackgroep waren identiek.

Het verschil in de lessen van de video feedbackgroep en de verbale feedbackgroep zat in de manier van feedback ontvangen. De video feedbackgroep ontving videofeedback van een iPad, de deelnemer zag zichzelf vier maal terug via het programma “BaM video delay”. Bij de verbale feedbackgroep kreeg de deelnemer feedback van een andere deelnemer.

Organisatorisch betekende dit dat bij de verbale feedbackgroep geen iPad’s waren opgesteld en dat er steeds één persoon vanaf zijaanzicht keek naar de deelnemer die een hurksalto voorover sprong. De lesvoorbereidingen zijn terug te vinden in bijlage 7.

Dataverzameling en statische analyse

Alle gegevens zijn verzameld op een iPad, deze was met een code vergrendeld om de veiligheid te waarborgen. De resultaten waren ingevoerd in Excel om daarna het volledige bestand te kunnen importeren in SPSS 21.0. Met dit programma werd de data gecontroleerd op normaliteit en uitschieters. Dit werd gedaan via een descriptieve analyse met een boxplot en een histogram met normaalcurve. Alle gevonden data was normaal verdeeld.

Om te testen of er een verschil in leereffect in bewegingsuitvoering is tussen de video feedbackgroep en de verbale feedbackgroep, zijn de gemiddelde scores van de voor-, de nameting en de retentietest ingevoerd in een Repeated Measures Anova tussen de video feedbackgroep en de verbale feedbackgroep. Indien er een significant hoofd- en of interactie-effect gevonden werd, werd een vervolganalyse gedaan met paired-samples t-test en

independent samples t-testen om te bepalen waar de verschillen precies zitten. Voor alle analyses werd het significantieniveau gehanteerd van p<0,05. Bij een p waarde lager dan 0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.

Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (IOA) tussen de twee beoordelaars te vergelijken zijn de scores in een crosstab met een Kappa Coëfficiënt vergeleken. Bij een hogere score dan 0,6 wordt de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voldoende geacht.

Om de ervaringen en bevindingen, die tijdens het onderzoek zijn opgedaan, te vergelijken, is er gebruik gemaakt van een enquête. De vragen werden gescoord op een 5-punts Likertschaal. Om te testen of er een verschil is in de enquêteresultaten tussen de video- en verbale

feedbackgroep zijn de gemiddelde resultaten vergeleken met elkaar in een independent sample t-test. Voor alle analyses werd het significantieniveau gehanteerd van p<0,05.

Resultaten

In de videofeedback groep (n=61) is bij 68,8% (n=42) de voormeting gedaan, bij 78,7% (n=48) de nameting, en bij 54% (n=33) de retentietest. In de verbale feedback groep (n=56) is bij 53,6% (n=30) de voormeting gedaan, bij 60,7% (n=34) de nameting, en bij 66,1% (n=37) de retentietest. Er zijn dus 25 missende waarden bij de videofeedback groep waarvan 16,4% (n=10) afwezig was tijdens één van de metingen, 11,5% (n=7) geblesseerd is geraakt tijdens het onderzoek en 13,1% (n=8) is gestopt met de opleiding. Er zijn dus 26 missende waarden bij de verbale feedback groep waarvan 8,9% (n=5) afwezig was tijdens één van de metingen, 8,9% (n=5) geblesseerd is geraakt tijdens het onderzoek en 28,6% (n=16) is gestopt met de opleiding. Op basis van die gegevens is de gemiddelde kwaliteit van de bewegingsuitvoering van de videofeedback groep en verbale feedbackgroep bepaald.

Verschil tussen de interventie- en controlegroep; prestatie

De gemiddelde score van de videofeedback groep was bij de voormeting 5,34(1,43) punten, bij de nameting 7,50(1,70) punten en bij de retentietest 7,18(1,47) punten. Bij de verbale feedback respectievelijk 5,56(1,08) punten, 7,53(1,27) punten en 7,10(1,16) punten. Er werd een verschil tussen de kwaliteit in bewegingsuitvoering gevonden tussen het moment van de voor- en nameting (F (2,116) = 87,400; p = 0,00). Het verschil tussen de videofeedback groep en verbale feedbackgroep in verbetering was niet significant (F (2,116) = 0,426; p = 0,654). In tabel 1 en figuur 1, worden deze gegevens grafisch weergegeven:

Tabel 1: De prestatie van de video- en verbale feedbackgroep bij de voor-, nameting en retentietest.

gemiddelde (sd) Beginmeting verbale feedback 5,34 (1,43)

videofeedback 5,56 (1,08)

totaal 5,44 (1,28)

Eindmeting verbale feedback 7,50 (1,70) videofeedback 7,53 (1,27)

totaal 7,51 (1,51)

Retentietest verbale feedback 7,18 (1,48) videofeedback 7,10 (1,16)

totaal 7,15 (1,34)

P waarde P waarde beginmeting ten opzichte van

de nameting.

<0,001

P waarde beginmeting ten opzichte van de retentietest.

<0,001

P waarde nameting ten opzichte van de retentietest.

0,017

hoofdeffect <0,001*

interactie effect 0,654

* p<0,05: significant verschil tussen voor-, nameting en retentietest ** p<0,05: significant verschil tussen de interventie- en controlegroep

Figuur 1: Het verschil in bewegingsuitvoering tijdens de voor- nameting en retentietest tussen de interventie- en de controlegroep.

Van de video feedbackgroep (n=61) heeft 50,8% (n=31) de enquête volledig ingevuld. Van de verbale feedbackgroep (n= 56) heeft 32,1% (n=18) de enquête volledig ingevuld. Er zijn dus 30 missende waarden bij de videofeedback groep waarvan 13,1% (n=8) gestopt is met de opleiding en 49,4% (n=22) de enquête niet op tijd heeft ingevuld. Er zijn dus 38 missende waarden bij de verbale feedback groep waarvan 28,6% (n=16) is gestopt met de opleiding en 39,3% (n=22) de enquête niet op tijd heeft ingevuld. Op basis van deze gegevens is de mening van de deelnemers van de videofeedback groep en verbale feedbackgroep bepaald.

Verschil tussen de interventie- en controlegroep; enquêteresultaten

In tabel 3 staat het significantieniveau per vraag tussen de video feedbackgroep en de verbale feedbackgroep. Uit tabel 3 is af te leiden dat er bij geen enkele vraag een significant verschil is gevonden.

Tabel 2: De gemiddelde score en standaarddeviatie per vraag per groep.

Vraag groep N Gemiddelde St.

Vraag 3 videofeedback 31 4,19 0,60 verbale feedback 18 4,33 0,69 Vraag 4 videofeedback 31 3,84 1,39 verbale feedback 18 3,89 1,08 Vraag 5 videofeedback 31 2,97 1,14 verbale feedback 18 2,78 0,94 Vraag 6 videofeedback 31 3,16 1,04 verbale feedback 18 3,22 1,31 Vraag 7 videofeedback 31 4,29 0,86 verbale feedback 18 4,00 1,03 Vraag 8 videofeedback x x x verbale feedback 18 3,89 0,96 Vraag 9 videofeedback x x x verbale feedback 18 3,56 1,04 Vraag 10 videofeedback x x x verbale feedback 18 3,67 1,53 Vraag 11 videofeedback x x x verbale feedback 18 3,67 1,09 20

Vraag 12 videofeedback x x x verbale feedback 18 3,22 1,03 Vraag 13 videofeedback 31 4,19 0,75 verbale feedback x x x Vraag 14 videofeedback 31 4,45 0,62 verbale feedback x x x Vraag 15 videofeedback 31 3,77 0,81 verbale feedback x x x Vraag 16 videofeedback 31 3,68 0,87 verbale feedback x x x Vraag 17 videofeedback 31 4 0,73 verbale feedback x x x Vraag 18 videofeedback 31 4,16 0,78 verbale feedback x x x Vraag 19 videofeedback 31 2,29 1,13 verbale feedback 18 2,22 1,06

Tabel 3: De significantiewaardes van de vragen die aan beide testgroepen zijn gesteld.

Vraag Omschrijving Sig.

3 De methodische opbouw tijdens de lessen was voor mij een prettig opbouw

van gemakkelijk naar moeilijk 0,235

4 Tijdens de lessen heb ik geen behoefte aan een extra tussensituatie 0,172

5 Tijdens de lessen heb ik het feedbackformulier actief gebruikt 0,476

6 Het feedbackformulier hielp mij om de hurksalto voorover beter te begrijpen 0,249

7 De instructievideo gaf een duidelijk beeld over wat er van mij verwacht werd

tijdens de lessen 0,913

19 Door het onderzoek, heb ik niet optimaal kunnen presteren tijdens de lessen 0,794 De relevante SPSS outputs zijn in bijlage 5 toegevoegd op volgorde van de resultatensectie.

Discussie

Het doel van het onderzoek is om te achterhalen of er een verschil is in de kwaliteit van de bewegingsuitvoering bij de hurksalto voorover tussen eerstejaars ALO studenten die 6 weken les hebben gehad met video feedback en tussen eerstejaars ALO studenten, die 6 weken les hebben gehad met verbale feedback.

Uit de resultaten bleek dat er geen significant verschil was tussen het leereffect van de video feedbackgroep en verbale feedbackgroep bij het verbeteren van de prestatie. Bij beide groepen werd er een stijging waargenomen in de eindmeting ten opzichte van de beginmeting en een daling in de retentietest ten opzichte van de eindmeting.

Op basis van onderzoeken van Aiken et al. (2012), Baudry, et al. (2006), Borghouts et al. (2010), Boyer et al. (2009), Starek & McCullagh (1999), Ste-Marie et al. (2011) en Zetou et al. (2002), werd verwacht dat de video feedbackgroep een grotere stijging zou doormaken dan de verbale feedbackgroep in de technische uitvoering tijdens de eindemeting ten opzichte van de beginmeting. Daarnaast werd er ook een minder grote daling tijdens de retentietest

verwacht ten opzichte van de eindmeting.

Het huidige onderzoek is uitgevoerd bij de eerstejaarsstudenten op de Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO) Amsterdam tijdens het vak turnen. Tijdens het onderzoek kregen de studenten 60 minuten les. In deze tijd werd er een warming-up gegeven door medestudenten, deze werd klassikaal geëvalueerd en er werd theorie verschaft over de onderdelen die behandeld werden. Vervolgens moesten de studenten met zowel met de herenbrug, als met de hurksalto voorover aan de slag. Tijdens deze onderdelen leren de studenten ook feedback geven aan medestudenten en beveiligen ze elkaar doormiddel van hulpverlenen. De studenten zijn tijdens een les met meer dan alleen de hurksalto voorover bezig. In het eerder gedane onderzoeken van Boyer et al. (2009) en Zetou et al. (2002), wordt een significant verschil aangetoond als het gaat om de motorische vaardigheden. Deze

onderzoeken zijn uitgevoerd in een trainingssetting waar de volledige focus was gericht op het uitvoeren van de bewegingsvaardigheid. Het feit dat de deelnemers op de ALO

Amsterdam meerdere verschillende onderdelen moet beheersen, kan als gevolg hebben dat het werkgeheugen dusdanig veel verschillende prikkels ontvangt, dat de theorie niet opgeslagen wordt in het lange termijngeheugen. Het gevolg kan zijn dat de technische informatie de volgende les niet terug te halen is en daardoor hetzelfde resultaat niet kan worden behaald als bij de onderzoeken van Boyer et al. (2009) en Zetou et al. (2002), (Zimbardo & Johnson, 2009).

De enige feedback die aan de video feedbackgroep werd verschaft, was afkomstig van de iPad’s. De deelnemers moesten de visuele informatie gebruiken als bron voor het verbeteren van de hurksalto voorover. Wanneer mensen afhankelijk zijn van een video als feedbackbron, is een sterke mate van zelfreflectie vereist. De deelnemers moeten de volgende stappen

kunnen doorlopen om te leren van het eigen bewegingsbeeld. Vanuit hun handelen, moeten ze terugblikken op het handelen via het bewegingsbeeld, vervolgens moeten ze zich bewust worden van de essentiële aspecten, waarbij ze gaan nadenken over alternatieven, deze zullen ze de volgende keer moeten uitproberen (Korthagen, 2015). In eerder gedane onderzoeken van Baudry, Leroy & Chollet (2006), Boyer et al. (2009) en Ste-marie et al. (2011), werden significante verschillen gevonden bij groepen die een combinatie van videofeedback en verbale feedback ontvingen ten opzichte van de groepen die alleen verbale feedback ontvingen. Deze deelnemers kregen naast videofeedback, verbale feedback. Zelfreflectie is minder vereist omdat ze mee worden genomen in het proces van terugblikken, bewust worden van de essentiële aspecten (Korthagen, 2015). De extra feedback kan bepalend zijn geweest voor het feit dat het huidige onderzoek geen interactie effect heeft kunnen aantonen. Per les zijn de deelnemers 20 minuten bezig geweest met het verbeteren van de hurksalto voorover. Tijdens deze tijd konden de deelnemers gemiddeld 10 herhalingen uitvoeren. De studenten hebben buiten de metinglessen één dag per week, vier weken lang de hurksalto voorover behandelt. In eerder gedane onderzoeken van Baudry et al. (2006) en Ste-Marie et al. (2011), zijn de deelnemers vijf tot negen dagen achter elkaar bezig geweest met een specifieke beweging met gemiddeld tien herhalingen per dag. Het voordeel ten opzichte van een langere rustperiode, is dat de verbindingen in je hersenen sterker worden dan wanneer je over een langere periode de oefening korte tijd oefent (Nijs, 2016). De langetijdpotentiëring wordt daardoor sterker dan wanneer er een langere tijd tussen de oefening zit. Het gevolg is, dat de kennis minder stevig in het procedureel geheugen zit en dus de deelnemer minder grote stappen kan maken (Zimbardo & Johnson, 2009).

Uit de enquête van het huidige onderzoek bleek dat slechts 24 van de 49 personen een vier of vijf invulden bij de stelling: ”Het feedbackformulier hielp mij om de hurksalto voorover beter te begrijpen”. Het feedbackformulier had als doel om kaders te bieden voor de hurksalto voorover, op deze manier werd geprobeerd om het aantal onduidelijke prikkels te

verminderen. Zoals bij het onderzoek van Bagherpour en Sjohaei, (2009) plaatsvond. Uit het resultaat van de enquête kan worden opgemaakt dat het feedbackformulier niet optimaal was. Dit heeft er voor kunnen zorgen dat de deelnemers niet wisten waar ze naar moesten kijken tijdens het observeren van de eigen beweging.

De beweging die tijdens dit onderzoek getracht werd om te verbeteren, was de hurksalto voorover. Het beginniveau dat de deelnemers hadden, varieerde tussen mensen die turnen als sport beoefenen, tot deelnemers die alleen geturnd hebben op de middelbare school.

In de onderzoeken van Baudry et al. (2006), Boyer et al. (2009) en Ste-marie et al. (2011), worden ook turnonderdelen beoefend. De deelnemers van deze onderzoeken, beoefende echter al lange tijd de turnsport. Door deze ervaring kunnen zijn de hersenverbindingen sterker op dit gebied, dit houdt in dat de informatie over het turnen gemakkelijk kan worden opgevraagd vanuit de hersenen (Zimbardo & Johnson, 2009). Dit kan als gevolg hebben dat zij wel zelfstandig kunnen werken met videofeedback omdat zij weten wat ze moeten aanpassen in de beweging. Dit in tegenstelling tot de deelnemers van het huidige onderzoek, die deze kennis nog niet, of niet voldoende heeft.

Op basis van observaties van de onderzoeksbegeleider viel op dat de hulpverleners bij opstelling 2 niet vroeg genoeg bij de romp van de saltospringer konden zijn, waardoor de veiligheid in het geding kwam. Daarnaast viel op dat de stap van één dikke mat naar drie dikke matten moeilijk was voor sommige deelnemers. Dit kan als gevolg hebben dat sommige deelnemers lange tijd in de associatieve fase zijn blijven hangen (Reehorst & Loo, 2009). Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om aan het begin van de les meer tijd te besteden aan de theorie van de hurksalto voorover. Wanneer de deelnemers meer kennis hebben over de hurksalto voorover en hoe ze fouten kunnen herkennen en oplossen, zullen zij zelfstandiger aan de slag kunnen met videofeedback tijdens de les.

Naast meer theorie, wordt er aangeraden om videofeedback en verbale feedback te combineren. Onderzoeken van Baudry et al. (2006), Boyer et al. (2009), Ste-Marie et al. (2011) en Zetou et al. (2002), laten een significant verschil zien wanneer videofeedback gecombineerd wordt met verbale feedback.

Uit de enquête kon worden opgemaakt dat de deelnemers het feedbackformulier niet optimaal vonden, voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om pictogrammen te gebruiken om aan te geven welke score bij welke houding past. Op deze manier kan de eigen beweging vergeleken worden met het ideaalplaatje, iets wat volgens Bandura het leerproces verbeterd (Beek, 2012). Als laatst wordt aangeraden om opstelling 2 aan te passen. In plaats van drie dikke matten, wordt aangeraden om twee dikke matten te gebruiken.

Voor de ALO Amsterdam wordt het gebruik van videofeedback aangeraden. Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat hetzelfde leerresultaat wordt geboekt wanneer iemand zichzelf terugkijkt ten opzichte van wanneer iemand verbale feedback verschaft.

Om het proces te verbeteren zou verbale feedback ter ondersteuning een goede oplossing zijn.

De applicatie “BaM video Delay” wordt ook aangeraden voor de ALO Amsterdam. Doordat het beeld voorbij komt en vervolgens weer verdwijnt, ontstaat er geen rij bij de iPad.

Daarnaast kunnen de deelnemers zichzelf vier maal terugzien, dit werd ook als prettig ervaren onder de deelnemers.

Conclusie

Er is geen significant verschil gevonden in leereffect bij de bewegingsuitvoering tussen de studenten van de ALO Amsterdam die 6 weken les krijgen in de hurksalto voorover met behulp van videofeedback en de studenten van de ALO Amsterdam die 6 weken les krijgen in de hurksalto voorover met verbale feedback. Wel is er een significantie stijging gevonden bij de eindmeting ten opzichte van de beginmeting en een significante daling bij de retentietest ten opzichte van de eindmeting. Hieruit kan geconcludeerd worden, dat er door deze

toegepaste manier van videofeedback geen verschil is aan te tonen tussen de groepen in de uitvoering van de salto voorover. De videofeedback heeft geen feedback ontvangen van anderen, zij hebben zelfstandig hetzelfde leerresultaat geboekt dan de verbale feedbackgroep. Op de ALO Amsterdam moeten studenten veel zelfstandig werken tijdens turnlessen.

Gebaseerd op deze resultaten is er een meerwaarde gevonden van videofeedback ten opzichte van verbale feedback. Bij de eerstejaars studenten van de ALO Amsterdam bij de salto voorover is het daarom aan te raden om videofeedback toe te passen tijdens de turnlessen.

References

Aiken, C. A., Fairbrother, J. T., & Post, P. G. (2012). Motor learning and control. the effects of self-controlled video feedback on the basketball set shot. Journal of Sport & Exercise

Psychology, 34, S64-S149. Retrieved from

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=s3h&AN=75357254&site=ehost -live

Bagherpour, T., & Shojaei, M. (2009). Effects of modeling and imagery type on performance and learning of the volleyball simple serve. International Journal of Sports Science and

Engineering, 3(2), 67-72.

Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of agression trough imitiation of agressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 3(63), 575-582.

Baudry, L., Leroy, D., & Chollet, D. (2006). The effect of combined self- and

expert-modelling on the performance of the double leg circle on the pommel horse. Journal of

Sports Sciences, 24(10), 1055-1063. doi:10.1080/02640410500432243 [doi]

Beek, P. J. (2012). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van observeren en nadoen (deel 8). Sportgericht, 4(66), 6-11. Berkel, M., & Mossel, G. (2015). Leren gymmen van een beeldscherm. Lichamelijke

Opvoeding, 6, 30-33.

Borghouts, L. B. (2005). Videoanalyse in de les LO. Lichamelijke Opvoeding, 10, 9-11. Borghouts, L. B., Bokhoven, M., & Boxtel, R. (2010). Videofeedback verbetert

bewegingsuitvoering in de gymles. Lichamelijke Opvoeding, 5, 41-43.

Bosman, M., & Hoeboer, J. (Eds.). (2008). De bouwstenen van het turnen op school. Haaksbergen: GrafiSelect.

Boyer, E., Miltenberger, R. G., Batsche, C., & Fogel, V. (2009). Video modeling by experts with video feedback to enhance gymnastics skills. Journal of Applied Behavior Analysis,

42(4), 855-860. doi:10.1901/jaba.2009.42-855 [doi]

Carroll, W. R., & Bandura, A. (1990). Representational guidance of action production in observational learning a causal analysis. Journal of Motor Behavior, 22, 85-97. Dowrick, P. W. (1999). A review of self modeling and related interventions. Applied &

Preventive Psychology, 8, 23-39.

Feldman, R. S. (2009). Ontwikkelingspsychologie (4th ed.). Amsterdam: Pearson Benelux B.V.

Feltz, D. L. (1982). Effects of age and number of demonstrations on modeling of form and performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 53, 291-296.

Fox, E. L., Bowers, R. W., & Foss, M. L. (1999). Fysiologie voor lichamelijke opvoeding,

sport en revalidatie (5th ed.). Netherlands: Reed business.

Hilvoorde, I., & Kleinpaste, J. (2014). Bewegingsvrijheid in een gedigitaliseerde omgeving.

Van tikken naar taggen (1st ed., pp. 7-17). Deventer: Dam uitgeverij.

Janssen-Fritsen. (2016a). Tumblingbaan 'antwerpen' 12 m (bouwset). Retrieved from http://www.janssen-fritsen.nl/product-detail/tumblingbaan-met-veren.html

Janssen-Fritsen. (2016b). Turnvloer apollo antwerpen. Retrieved from http://www.janssen-fritsen.nl/product-detail/turnvloer-apollo-antwerpen.html

Kockman, K. (2015). Lo app. Retrieved from https://itunes.apple.com/nl/app/de-lo-app/id880570810?mt=8

Koekoek, J., Walinga, W., & Hilvoorde, I. (2015). Spelanalyse met video-catch voor de iPad.

Lichamelijke Opvoeding, 6, 16-18.

Korthagen, F. (2015). Docenten leren reflecteren: Systematische reflectie in de opleiding en

begeleiding van leraren. (2nd ed.). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

MAGIX. (2013). MAGIX movie edit pro 2014 premium (2014th ed.). Duitsland: MAGIX Software GmbH.

Melftzoff, A. N., & Moore, M. K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neonates. New Science Series, 198(4312), 75-78.

Nijs, J. (2016). Wat is centrale sensitatiepijn en wat zijn de onderliggende mechanismen?

Centrale sensitisatiepijn in de klinische praktijk (1st ed., pp. 17-18). Houten: Bohn

Stafleu van Loghum.

Orange Qube. (2012). In Jachmann M. (Ed.), BaM video delay (1.1st ed.). Polen: Itunes. Parsons, J. L., & Alexander, M. J. (2012). Modifying spike jump landing biomechanics in

female adolescent volleyball athletes using video and verbal feedback. Journal of

Strength and Conditioning Research / National Strength & Conditioning Association, 26(4), 1076-1084. doi:10.1519/JSC.0b013e31822e5876 [doi]

Persgroep. (2016, 28-11-14). Meer plezier in de gymles met nieuwe LO-app. De Twentse

Courant Tubantia

Reehorst, J., & Loo, H. v. d. (2009). Motorisch leren en functioneren. Sportgericht, 6(63), 31-34.

Rizzolatti, G., Fadige, L., Gallese, V., & Fogassi, L. (1996). Premotor cortex and the recognition of motor actions. Elsevier Science B.V., 3, 131-141.

Rose, D. J., & Christina, C. W. (2005). A multilevel approach to the study of motor control

and learning. (2nd ed.). San Francisco: Benjamin Cummings.

Rothstein, A. L., & Arnold, R. (1976). Bridging the gap: Application of research on videotape feedback and bowling. . Motor Skills: Theory into Practice, 1, 35-64.

Starek, J., & McCullagh, P. (1998). The effects of self modeling on the performance of beginning swimmers. The Sport Psychologist, 13, 269-287.

Ste-Marie, D. M., Vertes, K., Rymal, A. M., & Martini, R. (2011). Feedforward self-modeling enhances skill acquisition in children learning trampoline skills. Frontiers in Psychology,

2, 155. doi:10.3389/fpsyg.2011.00155 [doi]

Stichting Carmelcollege. (2016). De LO-app twents carmel college. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=CSrEmH--r1k

Thomas, J. R., Nelson, J. K., & Silverman, S. J. (2011). Measuring research variables.

Research methods in physical activity (6th ed., pp. 203-204). Leeds: Human Kinetics.

Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. Oxford University Press, , 187-223.

Watzlawick, P. J., Beavin, H. B., & Jackson, D. D. (2009). Enkele voorlopige qxioma's. De

pragmatische aspecten van de menselijke communicatie [Pragmatics of human

communcations] (G. R. Buin Trans.). (4th ed., pp. 39-56). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Welter, R. L., & Stegeman, H. (2016). Videoapparatuur bij basketbal. Retrieved, 3, from https://www.kvlo.nl/over-kvlo/lo-bonus/videoapparatuur-bij-basketball-.html Winfrey, M. L., & Weeks, D. L. (1993). Effects of self-modeling on self-efficacy and balance

beam performance. Perceptual and Motor Skills, 77(3 Pt 1), 907-913. doi:10.2466/pms.1993.77.3.907 [doi]

Woodworth, R. S. (1932). A technique for the measurement of attitudes . Archives of

Psychology, 22(140), 1-55.

Zetou, E., Tzetzis, G., Vernadakis, N., & Kioumourtzoglou, E. (2002). Modeling in learning two volleyball skills. Perceptual and Motor Skills, 94(3 Pt 2), 1131-1142.

doi:10.2466/pms.2002.94.3c.1131 [doi]

Zimbardo, P. G., & Johnson, R.,L. (2009). 4. geheugen. Psychologie, een inleiding (6th ed., pp. 150-180). Amsterdam: Pearson Benelux B.V.

Bijlage 1: Brief aan de studenten

Beste student,

Voor mijn afstudeeronderzoek houd ik mij bezig met het gebruik van videofeedback bij het vak turnen. Videofeedback wordt zowel in de sportwereld als het onderwijs toegepast, maar is op de ALO nog niet gebruikelijk. Om de effectiviteit van videofeedback bij het turnen op de ALO te meten ga ik dit gedurende blok 3 en blok 4 toepassen in jullie lessen. Hierbij wordt er gebruik gemaakt van verschillende programma’s en enkele beelden zullen worden bewaard voor het naslagwerk. Deze beelden zijn enkel voor intern gebruik en zullen niet openbaar toegankelijk zijn.

Mocht je bezwaar hebben tegen het filmen of het delen van de persoonlijke gegevens met mij, stuur dan een mailtje naar bart.de.haas@hva.nl.

Alvast bedankt voor jullie medewerking. Met vriendelijke groet,

Bart de Haas

Bijlage 2: Beoordelingsformulier hurksalto voorover

Criteria 0,4 0,8 1,2 1,6 2,0

Aanloop/

inspringhouding

springt zonder actieve aanloop en met gebogen knieën in de trampoline

springt met gebogen knieën in de trampoline maar strekt ze volledig uit wanneer de trampoline wordt verlaten.

springt met vrijwel gestrekte benen in de trampoline waarbij er bijna geen heuphoek is wanneer er naar de trampoline wordt gesprongen.

springt met vrijwel gestrekte benen in, van een grote afstand met een heuphoek waarbij de onderbenen niet in het verlengde zijn van de bovenbenen.

springt met vrijwel gestrekte benen in van een grote afstand met een grote hoek in de heupen waarbij de onderbenen in het verlengde zijn van de bovenbenen.

afzethouding Persoon springt recht naar

voren. lichaam is drie segmenten lichaam is twee segmenten lichaam is één segment en springt schuin omhoog (>45°)

Lichaam is één segment en springt recht omhoog (<45°)

vluchtfase In plaats van dat er omhoog wordt gesprongen, wordt er naar voren gesprongen.

er wordt gedraaid met het bovenlichaam terwijl er nog contact is met de trampoline.

op het moment dat de trampoline wordt verlaten, wordt er direct een rotatie ingezet

Er is een vluchtfase, maar deze wordt voor het dode punt ingezet

het lichaam is één segment in de vluchtfase, de armen zijn in het verlengde van het lichaam, en er wordt

gedraaid vlak voor het dode punt

rotatiehouding komt niet rond Klein maken zonder schenen vast te houden 90 graden hoek in zowel de benen als de heup

Klein maken zonder schenen vast te houden >90 graden hoek in zowel de benen als de heup

zo klein mogelijk, maar niet volledig uitstrekken als voorbereiding voor de landing.

Zo klein mogelijk, en weer uitgestrekt voor de landing.

landing landing waarbij één ander lichaamsdeel de grond raakt. Bijvoorbeeld één knie, en 1 voet op de grond blijft

landing waarbij beide voeten herplaatst moeten worden.

landing met een grote

uitvalpas landing waarbij er een kleine stap moet worden gezet om te corrigeren

landing met twee voeten naast elkaar zonder een stap te hoeven zetten.

Bijlage 3: Feedbackformulier

Feedback verwerkingsformulier turnen propedeuse

Naam:

Klas:

Studentennummer:

Onderdeel:

criteria

hulpvragen

turven IIII

aanloop/

Inspringhouding

- Hoe ver vanaf de trampoline

er naar de trampoline

gesprongen?

- Moet hoeveel segmenten

wordt er in de trampoline

gesprongen?

Afzethouding

- Met hoeveel segmenten

wordt de trampoline verlaten?

- Waar wijzen de armen heen?

Vluchtfase

- Is er bij de student sprake van

een stijging?

- Wat is de houding tijdens de

vluchtfase?

Rotatiemoment - Hoe is de houding tijdens het

roteren?

- Worden de schenen

vastgepakt?

- Is de student bol of hol?

Landing

- Wanneer wordt de landing

ingezet?

- Blijft de student staan?

- Wordt de overtollige energie

opgevangen?

Bijlage 4: zaalindeling turnhal Sporthal Ookmeer

Legenda: geel = valkuil

lichtblauw = turnvloer donkerblauw = zachte vloer zwart = tumblingbaan

Bijlage 5: Relevante Spss outputs

Descriptive Statistics

groep Mean Std. Deviation N gembeginmeting 1 5,3424 1,43070 33 2 5,5574 1,07941 27 Total 5,4392 1,27877 60 gemeindmeting 1 7,5030 1,69715 33 2 7,5259 1,26995 27 Total 7,5133 1,50766 60 gemretentietest 1 7,1848 1,48369 33 2 7,0963 1,16272 27 Total 7,1450 1,33853 60

Tests of Within-Subjects Effects

Measure: Niveau Hurksalto voorover

Source Type III Sum of Squares

df Mean Square F Sig.

meting Sphericity Assumed 143,759 2 71,879 87,400 ,000 Greenhouse-Geisser 143,759 1,937 74,201 87,400 ,000 Huynh-Feldt 143,759 2,000 71,879 87,400 ,000 Lower-bound 143,759 1,000 143,759 87,400 ,000 meting * groep Sphericity Assumed ,700 2 ,350 ,426 ,654 Greenhouse-Geisser ,700 1,937 ,361 ,426 ,648 Huynh-Feldt ,700 2,000 ,350 ,426 ,654 Lower-bound ,700 1,000 ,700 ,426 ,517 36

Error(meting) Sphericity Assumed 95,401 116 ,822 Greenhouse-Geisser 95,401 112,371 ,849 Huynh-Feldt 95,401 116,000 ,822 Lower-bound 95,401 58,000 1,645 Pairwise Comparisons Measure: MEASURE_1

(I) meting (J) meting

Mean

Difference (I-J) Std. Error Sig.b

95% Confidence Interval for Differenceb

Lower Bound Upper Bound 1 2 -2,065* _{,170 ,000 -2,404 -1,725} 3 -1,691* _{,177 ,000 -2,045 -1,336} 2 1 2,065* _{,170 ,000 1,725 2,404} 3 ,374* _{,152 ,017 ,071 ,677} 3 1 1,691* _{,177 ,000 1,336 2,045} 2 -,374* _{,152 ,017 -,677 -,071}

Based on estimated marginal means

*. The mean difference is significant at the ,05 level.

b. Adjustment for multiple comparisons: Least Significant Difference (equivalent to no adjustments).

Group Statistics

Groep N Mean Std. Deviation Std. Error Mean vraag3 1 31 4,19 ,601 ,108 2 18 4,33 ,686 ,162 vraag4 1 31 3,84 1,393 ,250 2 18 3,89 1,079 ,254 vraag5 1 31 2,97 1,140 ,205 2 18 2,78 ,943 ,222 vraag6 1 31 3,16 1,036 ,186 2 18 3,22 1,309 ,308 vraag7 1 31 4,29 ,864 ,155 2 18 4,00 1,029 ,243 vraag19 1 31 2,29 1,131 ,203 2 18 2,22 1,060 ,250

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper vraag3

Equal variances assumed

1,446 ,235 -,745 47 ,460 -,140 ,188 -,517 ,238 Equal variances not

assumed

-,719 31,938 ,477 -,140 ,194 -,536 ,256 vraag4 Equal variances

assumed

1,921 ,172 -,131 47 ,896 -,050 ,382 -,818 ,718

Equal variances not assumed -,141 43,008 ,889 -,050 ,357 -,769 ,669 vraag5 Equal variances assumed ,517 ,476 ,598 47 ,553 ,190 ,318 -,450 ,829 Equal variances not

assumed ,629 41,256 ,533 ,190 ,302 -,420 ,800 vraag6 Equal variances assumed 1,362 ,249 -,180 47 ,858 -,061 ,338 -,742 ,620 Equal variances not

assumed -,169 29,415 ,867 -,061 ,360 -,797 ,675 vraag7 Equal variances assumed ,012 ,913 1,057 47 ,296 ,290 ,275 -,262 ,843 Equal variances not

assumed 1,008 30,835 ,321 ,290 ,288 -,297 ,878 vraag19 Equal variances assumed ,069 ,794 ,208 47 ,836 ,068 ,328 -,591 ,727 Equal variances not

assumed

,211 37,592 ,834 ,068 ,322 -,584 ,720

Bijlage 6: Enquête videofeedback & Enquête verbale feedback

Enquete Verbale feedbackgroep

Bijlage 7: lesvoorbereidingen

Gegevens stageschool

Naam: ALO Amsterdam Klas: 1D, 1G, 1H & 1E _{Aantal : 22-30 Stagedocent: Frederique Gathier & Marc Baartscheer}

Gegevens student

Naam: Bart de Haas klas: 4 Zorg Studentnummer:500672402 Datum: week 1 blok 3

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les

De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn…. Vrije sprongen -> over de kop gaan Hurksalto voorover uit de minitrampoline Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze

leerlijn, activiteit(en). Doe navraag……

De studenten hebben in week 7 een introductie gehad in de salto voorover, ik verwacht dat de kennis is weggeslonken vanwege de 3 weken vrij. Daarom in het instapniveau, het herhalen van de

hulpverleningstechnieken

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?

tijdens de beginmeting, springt iedereen 2x met hulpverleners in een situatie die past bij het niveau.

Het onderzoek zo valide mogelijk houden:

er op letten dat iedereen het feedbackformulier goed toepast In de gaten houden op de IPAD nog functioneren,

Er op letten of de studenten de opdrachten nog goed uitvoeren.

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan: Turnen de bouwstenen

START VAN DE LES Inhoud Organisatie ontvangst: wat gaan we dit blok doen,

introductie Marc 10 min

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken: Ontvangst opbouwen indien nodig, daarna verzamelen bij het bord.

oefenvorm -> beginmeting: na de oefenvorm gaan de studenten springen voor de beginmeting KERN(EN) VAN DE LES

Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd

warming-up: - Rondjes lopen over blokken lopen

streksprong op de blokken landen op de vloer

houding tijdens de streksprong - 2 blokken tegen elkaar Koprollen op de blokken dubbeltaken

houding tijdens de koprol rollen op de rug

- Plofmatjes achter de blokken

oefenen hurksalto voorover hulpverlenen • 2 hulpverleners bij de vliegtuiggreep. • 2 hulpverleners bij de inhaakgreep. • ½ hulpverleners draaigreep bij buik en

rugzijde.

• 1 hulpverlener afvangen bij buik en rugzijde.

inspringen + beginmeting

warming-up:

in een stroomvorm worden de bouwstenen van de hurksalto voorover behandeld. Tijdens deze warming-up worden ook verschillende aandachtspunten van de koprol en de streksprong teruggehaald zodat de basis voor de hurksalto voorover weer aanwezig is.

oefenvorm hurksalto voorover hulpverlenen Verdeeld over 4 situaties, springen de studenten de saltovorm waarbij wordt hulpverleent, met de steun-, inhaak- & draaigreep.

Ze springen meerdere malen zodat iedereen weer weet hoe moet worden hulpverleent.

inspringen + beginmeting

De studenten springen in voordat ze gaan afsluiten. Ze krijgen ieder 2 pogingen om af te sluiten, feedback wordt

warming-up: inspringen + beginmeting 15 min 15 min 10 min 50