De pannenkoekgeneratie:
hoe de digitale cultuur onze kennis plat en verspreid maakt
Masterscriptie Culturele informatiewetenschap (2016)
Student: Tara Rikkers
Studentnummer: 10187812 Scriptiebegeleider: Frank Huysmans Aantal woorden: 18.721
Abstract
In dit onderzoek staat dieplezen centraal en loopt het werk van Maryanne Wolf en Nicholas Carr als een rode draad door het volledige verslag heen. Dit onderzoek geeft antwoord op de vraag of kennisvergaring meer gebaat is bij dieplezen of bij nieuwe digitale vormen van lezen. Hierin is onderzocht wat dieplezen precies is en welke onderzoeksbenaderingen hierop zijn toegepast. Ook is gekeken naar het leereffect van verschillende (nieuwe) vormen van lezen en zijn de voor- en nadelen onder de loep genomen. Er kan worden gesteld dat er niet één vaststaande leesvorm is waar de kennisvergaring het meest bij gebaat is. Dieplezen zorgt voor een gedegen opbouw van kennis, terwijl nieuwe digitale vormen van leren en lezen bijdragen aan een meer verrijkte, gevarieerde kennis. Kennisvergaring komt tot stand door intellectuele vaardigheden zoals geconcentreerd lezen, reflecteren en kritische analyse die door de jaren heen ontwikkeld worden. Voor digitale vormen van leren zijn additionele vaardigheden vereist om obstakels als afleiding en desoriëntatie te overwinnen.
Inhoudsopgave
1. Inleiding 4
Lezen in de digitale cultuur 4
Doel onderzoek en onderzoeksvraag 5
Methode 6
Opbouw onderzoek 6
2. Digitale cultuur en dieplezen 8
Digitale cultuur 8
De transformatie van het papieren boek en ons brein 9
Slot 11
3. Dieplezen 12
Lezen: een korte geschiedenis 12
Het belang van lezen en dieplezen 13
Dieplezen en het rationaliteitsproces 14
Dieplezen: print versus digitaal 14
Slot 15
4. Kennisvergaring: beeldscherm versus papier 16
Cosmetisch 16
Gebruikservaring 17
Cognitief 18
Slot 19
5. Kennisvergaring in de digitale cultuur 20
Het nieuwe lezen 20
Het nieuwe leren 22
Digital natives 23
Slot 23
6. Naar een theoretisch kader voor analyse van dieplezen in een digitale cultuur 25
Kennisvergaring door dieplezen 25
Kennisvergaring in de digitale cultuur 25
Theoretische modellen 27
7. Het nieuwe lezen: een analyse 29
8. Visies uit het digitale praktijkveld 31
Dieplezen volgens de professionals 31
Slot 33
9. Conclusie 35
Beantwoording deelvragen en hoofdvraag 35
Doelstelling 37
Discussieparagraaf 37
Literatuurlijst 38
1. Inleiding
In april 2016 publiceerde Stichting Lezen de nieuwste Leesmonitor “Digitaal lezen, anders lezen?”. De Leesmonitor is een halfjaarlijks magazine rondom een specifiek thema met feiten en cijfers afkomstig uit wetenschappelijk onderzoek. Ditmaal staat het thema dieplezen centraal en richt Stichting Lezen zich op het maatschappelijke debat over de vraag hoe we lezen en de vaak extreme standpunten die hierover worden ingenomen door critici. Dieplezen is een diepe, geconcentreerde vorm van lezen, waarbij het brein connecties en verbanden legt met eerder opgedane kennis. Critici vrezen dat scherm-lezen vluchtiger en oppervlakkiger is en dat de bewegende pixels de ogen een onrustig gevoel geven . Concentratie, 1
onderdompeling en begrip van de tekst kunnen hier mogelijk onder leiden. Eigenschappen die nu juist belangrijk zijn voor dieplezen: “het unieke gevoel dat literatuur biedt, dat de poorten van een andere wereld zich openen terwijl de ogen van de lezer over de bladspiegel glijden” (Digitaal lezen, anders lezen? 3).
De stichting merkt op dat het scherm voor een vergroting van de keuzemogelijkheden zorgt, voor lezers én potentiële lezers, maar vraagt zich af of dieplezen hierdoor bedreigd wordt. Nieuwe technologieën worden zelden genuanceerd onthaald, stelt Gerlien van Dalen (directeur van Stichting Lezen). De essentie van “nieuw” verstoort namelijk het bekende en vertrouwde. Wanneer men dan ook in de geschiedenis terugkijkt, is een kritische houding tegenover nieuwe technologieën niet vreemd. Bijvoorbeeld de opkomst van het schrift, waar Socrates waarschuwde voor technologieën die de gesproken taal konden vastleggen. Het schrijven op papyri, potscherven, loden plaatjes en linnen, zorgde ervoor dat de mens verhalen niet langer oraal van mens tot mens hoefde over te dragen. Socrates zag dit als bedreiging voor het menselijk geheugen en vreesde dat de menselijke capaciteit om informatie op te slaan hiermee in gevaar kwam (Digitaal lezen, anders lezen? 5).
Digitale media en technologieën zoals het internet, mobiele telefoons, computers, games en (interactieve) televisie maken een onontkomelijk deel uit van ons leven. Onze relatie met de digitale cultuur is niet enkel gerelateerd aan school of werk, maar vormt het hart van de populaire cultuur en onze vrijetijdsbesteding. Dat het scherm en de digitale cultuur andere manieren van lezen met zich meebrengt staat buiten kijf. Het ene scherm is ook het andere niet: een hedendaagse e-reader is bijna vergelijkbaar met een papieren bladzijde uit een boek, terwijl het scherm van een tablet weer een ander soort leeservaring met zich meebrengt. Hier liggen hyperlinks, push-berichten en andere prikkels op de loer om de aandacht van de lezer af te leiden. Ook de verschillende schermformaten en gebruiksmogelijkheden binnen en buiten de leeservaring zijn van invloed op de mate waarin dieplezen kan worden toegepast. Maar op de vraag of dit ook van invloed is op de kwaliteit en met name de kennisvergaring die met dieplezen gepaard gaat, is in de wetenschappelijke literatuur nog onvoldoende zekerheid geboden.
Lezen in de digitale cultuur
In “Is Google Making Us Stupid?” stelt Nicholas Carr dat het internet voor een andere manier van lezen en denken heeft gezorgd: “Thanks to the ubiquity of text on the Internet, not to mention the popularity of text-messaging on cell phones, we may well be reading more today than we did in the 1970s or 1980s, when television was our medium of choice” (2). Het gaat hier echter om een ander soort lezen dan we gewend zijn, waarbij een ander soort denken gepaard gaat: “perhaps even a new sense of the self” (2). Hoewel we meer lezen dan we wellicht 40 jaar geleden deden, lezen we tegenwoordig dus ánders. Onze denkwijze en perceptie van onszelf verandert. Carr stelt dat ons brein tegenwoordig fungeert als een “high-speed data-processing machine” waarin lezen eerder een worsteling is dan een natuurlijk proces (5). Carr refereert naar onderzoek over online research gewoontes door de University College of London, waaruit is gebleken dat men tegenwoordig zogeheten “skimming activity” vertoont: “new forms of “reading” are emerging as users
http://www.lezen.nl/publicaties/leesmonitor-het-magazine-digitaal-lezen-anders-lezen
“power browse” horizontally through titles, contents pages and abstracts going for quick wins” (3). In plaats van teksten dus volledig te lezen, worden gedeeltes tekst doorgebladerd en wordt gezocht naar steekwoorden, titels en snelle winsten.
Door de komst van nieuwe technologieën en continue informatiestroom ontwikkelt men een andere vorm van lezen. Carr citeert Maryanne Wolf in zijn artikel: “Reading is not an instinctive skill for human beings. It’s not etched into our genes the way speech is. We have to teach our minds how to translate the symbolic characters we see into the language we understand. And the media or other technologies we use in learning and practicing the craft of reading play an important part in shaping the neural circuits inside our brains” (3). Carr stelt aanvullend op het werk van Wolf dat men door digitaal te lezen verandert in “decoders of information”, waarbij het vermogen tot het interpreteren van tekst en het leggen van rijke mentale verbindingen voornamelijk afwezig blijft. Carr vreest dat “efficiency” en “immediacy” de boventoon voeren en afdoen aan ons vermogen tot dieplezen.
De manier waarop we lezen verandert dus de manier waarop en hoe men kennis vergaart. In “The Pancake People, or, “The Gods Are Pounding My Head” stelt Richard Foreman dat de mens onder de druk van overvloed aan informatie en hedendaagse technologieën verandert in “pancake people”: “A new self that needs to contain less and less of an inner repertory of dense cultural inheritance—as we all become "pancake people"—spread wide and thin as we connect with that vast network of information accessed by the mere touch of a button” (1). Een voorbeeld hiervan kan worden gevonden in de nieuwe mobiele applicatie Summize: een app die via een algoritme aan de hand van een foto of scan van een bladzijde tekst automatisch een samenvatting maakt, waarin de context van de bladzijde wordt blootgelegd : “The app also 2
supports concept, keyword and bias analysis, which breaks down the summaries to make them more accessible. With this feature users can easily isolate concepts and keywords from the rest of the text to focus precisely on the material that matters the most to them”.
Naar aanleiding van bovenstaande rijst dan ook de vraag hoe de mate waarop we kennis vergaren verandert. Als we aannemen dat tegenover de bedreiging van de digitale cultuur op de kennisvergaring ook kansen bestaan, wat zijn deze kansen dan? Heeft de door Carr genoemde ‘skimming activity’ impact op de mate waarin we kennis opdoen en verbinden, of ontstaat hierdoor een andere vorm van kennisvergaring? Zijn nieuwe technologieën als Summize slechts het topje van de ijsberg wanneer het gaat om invloeden op onze kennisvergaring vanuit de digitale cultuur? Kunnen digitale technologieën onze manier van dieplezen drastisch veranderen? En wellicht nog belangrijker: wordt onze kennis door de digitale cultuur oppervlakkiger en meer verspreid?
Doel onderzoek en onderzoeksvraag
Door middel van een theoretische reflectie en diverse semi-gestructureerde diepte-interviews met professionals uit de digitale praktijk, wordt getracht tot een gedegen advies te komen over verschillende leeswijzen en bij welke leeswijze de kennisvergaring het beste tot stand komt. De probleemstelling die aan deze doelstelling ten grondslag ligt en in het onderzoek zal worden beantwoord, luidt:
Is kennisvergaring meer gebaat bij dieplezen dan bij nieuwe digitale vormen van lezen?
Om tot een antwoord op de hoofdvraag te komen, dienen onderstaande deelvragen te worden beantwoord: 1. Wat is dieplezen, welke definities zijn hiervan en welke onderzoeksbenaderingen zijn toegepast? 2. Wat is er bekend over het leereffect van verschillende vormen van lezen?
3. Welke nieuwe vormen van digitaal leren zijn er en wat is er bekend over het leereffect hiervan? 4. Wat zijn de voor- en nadelen van kennisvergaring middels dieplezen versus digitale leervormen?
http://thenextweb.com/apps/2016/03/29/teenagers-built-summary-app-will-help-highschoolers-ace-exams/#gref
Dit onderzoek heeft als doel om advies te kunnen geven over bij welke manier van leren kennisvergaring het meest gebaat is. Dieplezen staat hierin centraal en wordt gezien als traditionele wijze waarop de kennisvergaring tot stand komt. Met nieuwe digitale vormen van lezen worden voornamelijk online teksten bedoeld die gelezen worden via digitale media. Dit onderzoek beperkt zich dus enkel tot de leesvormen dieplezen en digitaal lezen, waarmee andere manieren van lezen buiten beschouwing zijn gelaten.
Methode
De voor dit onderzoek gekozen onderzoeksmethode is voornamelijk kwalitatief van aard, aangevuld door empirisch onderzoek in de vorm van drie individuele diepte-interviews met professionals binnen het innovatieveld. Een degelijk antwoord op de onderzoeksvraag zou ook gevormd kunnen worden uit meerdere kwantitatieve studies, maar hier was in verband met tijds- en capaciteitsgebrek in dit onderzoek geen mogelijkheid toe. Daarom is gekozen voor een kwalitatieve benadering. Daarnaast omvat kwalitatief onderzoek rijkere en relevantere informatie over dit specifieke onderwerp en is daarom geprobeerd om op een kwalitatieve manier via literatuuronderzoek naar een antwoord op de onderzoeksvragen te zoeken.
Het eerste gedeelte van dit onderzoek bestaat uit een presentatie van wetenschappelijke literatuur. Hieruit is getracht verschillende inzichten met elkaar samen te voegen om een theoretisch model te ontwikkelen, dat aan toekomstige analyses van dieplezen ten grondslag kan liggen. De auteurs die in dit onderzoek zijn genoemd, zijn gekozen op basis van autoriteit. Als autoriteit op het gebied van dieplezen is Maryanne Wolf gekozen in verband met haar jarenlange studies naar dit onderwerp. Nicholas Carr is gekozen als autoriteit op het gebied van leren en lezen in de digitale cultuur, vanwege zijn specialisatie en hoeveelheid publicaties op dit gebied. Beide auteurs worden in diverse wetenschappelijke publicaties ook als autoriteit gezien, wat de keuze voor dit onderzoek versterkt. In de verdere literatuur is geselecteerd op de volgende criteria: de publicaties zijn wetenschappelijk, in de publicaties wordt geciteerd uit ander wetenschappelijk werk en idealiter worden de auteurs in andere publicaties ook geciteerd. Maryanne Wolf en Nicholas Carr lopen als een rode draad door de meeste publicaties en per publicatie is het publicatiejaar op geldende relevantie beoordeeld.
Het tweede gedeelte van het onderzoek bestaat uit empirisch onderzoek. Aan de hand van de literatuurstudie is een topiclijst opgesteld, waarna verschillende semi-gestructureerde diepte-interviews zijn afgenomen met professionals uit het praktijkveld. Op basis van prestaties en bewezen inzichten zijn zij geselecteerd om de wetenschappelijke literatuur aan te vullen met recente praktijkinzichten. Hierdoor is geprobeerd de literatuurstudie aan de uitingen van de professionals te verbinden. Daarnaast vullen de resultaten van het empirisch onderzoek het theoretisch onderzoek aan met recente inzichten uit de praktijk, die (nog) niet via de literatuur gevonden kunnen worden. Door deze kwalitatieve interviewtechniek toe te passen wordt een statisch interview voorkomen en blijft de vraagstelling richtinggevend, waardoor er ruimte ontstaat voor flexibiliteit binnen de gesprekken. De interviews zijn middels audio-opnames geregistreerd. De belangrijkste bevindingen uit deze interviews zijn verwerkt in het verslag.
Opbouw onderzoek
Het onderzoek is als volgt opgebouwd: het eerste gedeelte van het onderzoek bestaat uit literatuurstudie. In hoofdstuk twee tot en met vijf worden verschillende onderwerpen theoretisch onderbouwd aan de hand van verschillende bijdrages aan het wetenschappelijk debat. Zo is in hoofdstuk twee de theoretische begripsvorming rondom digitale cultuur omschreven en worden diverse inzichten en onderzoeken omtrent dieplezen genoemd, die als uitgangspunt voor het verdere onderzoek gelden. Dit hoofdstuk geeft ook antwoord op de eerste deelvraag. Hoofdstuk drie behandelt deelvraag 2 en omschrijft de verschillende vormen van dieplezen. In hoofdstuk vier zijn de verschillen tussen lezen van papier en van een beeldscherm uiteengezet en is dit in relatie tot kennisvergaring gebracht. In hoofdstuk vijf staat het nieuwe leren centraal
en is deelvraag 3 beantwoord. In hoofdstuk zes is een theoretische kader gepresenteerd en verwerkt in een theoretisch model, die als mogelijke invalshoek gebruikt kan worden voor toekomstig onderzoek naar dieplezen. Hierin zijn de verschillende inzichten en onderzoeken van voorgaande hoofdstukken aan elkaar verbonden om tot een theoretisch model te komen. In hoofdstuk zeven wordt dit theoretisch model geïllustreerd middels een analyse van Spritz, een hedendaagse technologie die onze manier van lezen beïnvloed en lezers traint om sneller en makkelijker te lezen. In hoofdstuk acht zijn de inzichten van de professionals uit het vakgebied gepresenteerd. Het onderzoek sluit af met een conclusie waarin antwoord wordt gegeven op de hoofd- en deelvragen. Afsluitend wordt een suggestie voor vervolgonderzoek gedaan.
2. Digitale cultuur en dieplezen
We leven in een digitale cultuur, waar technologieën en digitale media net zo vanzelfsprekend zijn als de papieren krant dat twee decennia geleden was. Op 22 april 2016 opent het Parool met de kop “23 miljoen voor laaggeletterden in de stad”. Uit een onderzoek van de Rekenkamer bleek dat in onze hoofdstad Amsterdam ongeveer 16 procent van de inwoners laaggeletterd zou zijn. Daarnaast bleek uit dit onderzoek dat de overheid te weinig doet om de laaggeletterdheid aan te pakken: maar liefst 1,3 miljoen mensen in Nederland zouden niet voldoende kunnen lezen en schrijven. Hoewel deze cijfers alleen al schrikbarend zijn, stelt de Rekenkamer daarnaast dat mensen die niet met cijfers of alledaagse technologie kunnen omgaan óók laaggeletterd zijn (ruim 2,5 miljoen mensen ). ‘Alledaagse’ technologieën lijken dus niet alleen een 3
onvermijdelijke rol in ons dagelijks leven te spelen, maar zijn nu ook mede bepalend voor de laaggeletterdheid. De digitale cultuur verandert onze kennisvergaring en stelt de traditionele manier van dieplezen voor flinke uitdagingen. Dit hoofdstuk zoomt dieper in op het begrip van de digitale cultuur als theoretische achtergrond van dit onderzoek en de notie van dieplezen in relatie tot kennisvergaring.
Digitale cultuur
In “Participation, Remediation, Bricolage: Considering Principal Components of a Digital Culture”, zet mediawetenschapper Mark Deuze de basiscomponenten van de digitale cultuur uiteen. Volgens Deuze is de eenentwintigste eeuw de eeuw van de digitale cultuur, die de elektronische cultuur van de twintigste eeuw en de printcultuur van de negentiende eeuw heeft opgevolgd. Deuze meent dat acties en gedragingen van de mens binnen de digitale cultuur worden samengevat in basiscomponenten, die als uitgangspunten kunnen worden genomen in de studie van de digitale cultuur. Hoewel de naam het doet vermoeden, wordt in Deuze’s begrip van digitale cultuur niet bedoeld dat iedereen nu online is, maar dat er sprake is van een gedeelde consensus van wat zowel online als offline plaatsvindt: “A digital culture (…) assumes that in the ways humans and machines interact in the context of ever-increasing computerization and digitalization of society, an emerging digital culture is expressed” (66). Volgens Deuze zijn alle aspecten van het dagelijkse leven in geïndustrialiseerde, moderne samenlevingen beïnvloed door computerisering (63). Hedendaagse sociale veranderingen worden volgens Deuze aangemoedigd door globalisatie, postnationalisme en individualisme, die de constitutieve elementen van de globale cultuur zijn. Vanuit dit oogpunt is de digitale cultuur of de zogeheten cybercultuur geen functie van de mens of machines, maar een uitdrukking van een zeer geïndividualiseerde samenleving in een geglobaliseerde wereld (63). Deuze aanschouwt de praktijk van de digitale cultuur dan ook als een uitdrukking van individualisme, postnationalisme en globalisatie: “I consider digital culture in the context of this essay as an emerging value system and set of expectations as particularly expressed in the activities of news and information media makers and users online, whereas I see the praxis of digital culture as an expression of individualization, postnationalism, and globalization” (64). Deuze merkt hierbij op dat uitingen binnen de digitale cultuur niet per se nieuwe fenomenen zijn die zijn ontstaan toen de eerste computer online ging. De basiscomponenten zijn ook niet per se gebonden aan de productie en consumptie van commerciële of creatieve uitingen.
De digitale cultuur wordt uitgedrukt in elektronische of digitale media die zo diep verwikkeld zijn in het dagelijks leven dat ze verdwijnen: “Thus the popularity and corresponding commercialization of collaborative technologies at home and in the workplace, our constant engagement and disengagement in a wide variety of social networks, and the lived experience in a global network society should be seen as the discernible artifacts, activities, and arrangements characterizing “new media” or rather: digital culture” (65). Volgens Deuze schuilt de relevantie van een dergelijke benadering dus in de aanname dat de mens en machines verweven zijn met elkaar, in plaats van dat de één de ander beïnvloedt of bestuurt. De digitale
http://www.parool.nl/amsterdam/23-miljoen-voor-laaggeletterden-in-de-stad~a4287506/
cultuur is daarin niet afhankelijk van apparaten, omdat het ook onze perceptie op de realiteit verandert. Samenvattend kan worden gesteld dat de digitale cultuur een uitdrukking is van een zeer geïndividualiseerde samenleving, die gedreven wordt door digitale technologieën. Online praktijken en uitingen spelen hierin een grote rol. Het onderscheid tussen nieuwe en oude media wordt overbodig, omdat steeds meer media convergeren naar het digitale scherm. In de digitale cultuur zijn veel aspecten van het dagelijkse leven beïnvloed door computerisering. De basiscomponenten van de digitale cultuur zijn volgens Deuze participatie, remediatie en bricolage: binnen de digitale cultuur participeren we aan het proces van betekenisgeving (participatie), adopteren en bewerken we begripsvorming van de werkelijkheid (remediatie) en stellen we eigen versies van bepaalde realiteiten samen (bricolage) (66) .4
De transformatie van het papieren boek en ons brein
De huidige digitale cultuur waarin elektronische en digitale media diep verwikkeld zijn in ons dagelijks leven gaat mogelijk ten koste van traditionele, oudere media. De digitale cultuur plaatst deze oudere media in een nieuw digitaal jasje en zorgt mogelijk voor een transformatie in onze gebruiksvormen en perceptie. In een empirisch onderzoek naar het effect van multimedia en interactiviteit op de leeservaring onderzoekt Niels Bakker deze transformatie. Bakker stelt hierin dat cultuur een proces is van mutatie, waarin bestaande gebruiken, uitingen en structuren voortdurend aan verandering onderhevig zijn (159). Het papieren boek transformeert volgens Bakker tot het digitale boek, zonder dat het per se vervangen wordt. Volgens Bakker transformeert hiermee automatisch ook het lezen zelf, inclusief de notie van dieplezen. Leesbevorderaars vrezen dat de digitale cultuur dieplezen ondermijnt, omdat het de immersie die voor dieplezen nodig is aantast. Immersie, legt Bakker uit, wordt tijdens de handeling ‘lezen’ in gang gezet en is een cognitief proces: “waarin de lezer de zee induikt (immersie), een vreemd land bereikt (transportatie), gevangen genomen wordt (in beslag genomen door het verhaal) en het contact verliest met alle andere realiteiten (verloren gaat in een boek)” (156). Bakker is juist van mening dat multimedia en interactiviteit niet noodzakelijkerwijs op gespannen voet staan met de immersie in de verhaalwereld, mits de extra’s uit de multimedia inhoudelijk iets bijdragen aan het verhaal en gedoseerd worden toegepast. Dit omdat een overdaad aan extra’s leidt tot het gevreesde concentratieverlies en een doorbreking van immersie.
Multimedia en interactiviteit kunnen de immersie zowel verzwakken als versterken. Het dieplezen neemt dankzij de integratie van tekst, beeld, geluid en interactiviteit nieuwe gedaantes aan. Bakker baseert dergelijke uitspraken op een experiment waarin hij heeft gekeken naar de leeservaring van jongvolwassenen van een Young Adult-verhaal. Hierbij heeft hij een vergelijking gemaakt tussen het verhaal met en zonder hyperlinks naar het internet. De uitkomsten van zijn onderzoek onderstrepen dat de leeservaring sterk wordt bepaald door technologische kenmerken van de tekst. Niet alleen bestaan er volgens Bakker fundamentele verschillen tussen papier en scherm, maar ook tussen teksten met en teksten zonder multimediale en interactieve verrijking (179). Deze laatsten zouden volgens Bakker de weinig gemotiveerde lezers kunnen prikkelen om vaker geschreven verhalen te lezen. De digitale cultuur zou lezen en de leescultuur daarnaast kansen kunnen bieden door nieuwe generaties lezers aan te spreken.
Hoewel de transformatie van het papieren boek niet per se negatief hoeft te zijn en de digitale cultuur ook kan zorgen voor nieuwe kansen en mogelijkheden, is het met name de aantasting van ons concentratievermogen waar de digitale cultuur voor mogelijke gevaren zorgt. Zo stelt Carr in zijn boek Het
Ondiepe dat we op een belangrijk kruispunt zijn aangekomen in onze intellectuele en culturele geschiedenis
tussen twee verschillende manieren van denken. Voorheen dacht men volgens het lineaire denkproces met een kalme, doelgerichte en niet afgeleide geest. Carr stelt dat de lineaire geest het middelpunt van de kunst,
Deuze stelt hierbij dat elk component zijn eigen contradictie draagt: “With participation comes disconnection, remediation goes
4
hand-in-hand with tradition, and bricolage finds its opposite in originality” (67). Deze contradicties moeten volgens Deuze niet gezien worden als dichotomieën maar als distincties in een groter geheel.
wetenschap en maatschappij vormde: “Soepel en subtiel tegelijk, was hij de fantasievolle geest van de Renaissance, de rationele geest van de Verlichting, de inventieve geest van de industriële revolutie en zelfs de subversieve geest van het modernisme” (41). Nu heeft er echter een verschuiving plaatsgevonden naar een nieuw soort denken, waarin de geest informatie opneemt en distribueert in korte overlappende fragmenten volgens de notie “hoe sneller hoe beter” (40).
Binnen deze nieuwe vorm van denken zou de hoeveelheid beschikbare informatie en prikkels op het internet ons mogelijk kunnen beperken in het dieplezen van een tekst. Iets wat nu juist vereist is voor het oude, lineaire denkproces. Het internet kent volgens Carr echter een belangrijke paradox: hoewel het volledig beslag legt op onze aandacht, versplintert het web deze aandacht daarna volledig: “We concentreren ons intens op het medium zelf, op het flakkerende scherm, maar we worden afgeleid door een spervuur aan concurrerende berichten en prikkels. Waar en wanneer we ook inloggen, het web biedt ons een ongelooflijk verleidelijke warboel” (275). Niet alle vorm van afleiding is echter negatief, merkt Carr op. Wanneer de mens zich bijvoorbeeld intensief concentreert, loopt hij het risico vast te lopen. Afleiding zou dan juist voor een frisse blik of creatieve oplossing kunnen zorgen. Onderzoek van het Unconscious Lab aan de Radboud Universiteit Nijmegen heeft aangetoond dat onderbrekingen ons onderbewustzijn de tijd geven om problemen aan te pakken. Onderbrekingen zorgen voor het vrijkomen van informatie en cognitieve processen die door bewuste overwegingen niet aangewakkerd kunnen worden . Betere beslissingen worden dus 5
genomen wanneer er afleiding plaatsvindt van mentale uitdagingen. Echter kunnen deze uitdagingen pas door onbewuste denkprocessen worden aangepakt, wanneer deze door bewuste overwegingen is gedefinieerd. In dit opzicht zou het internet ons dus juist van pas kunnen komen. Carr stelt hierover echter dat de afleiding die het web biedt, wezenlijk verschilt van de tijdelijke afleiding die onze geest verfrist: “De kakofonie van prikkels die het web ons biedt, levert kortsluiting op in zowel bewuste als onbewuste gedachten, het verhindert ons om diep of creatief te denken” (277). Onze hersenen veranderen hierdoor in simpele eenheden die snel signalen en informatie naar het bewustzijn leiden, zonder ons de kans te geven om diep te lezen.
Daarnaast wijst Carr op de neurologische consequenties van wat men niet doet op het web. Wanneer neuronen niet geprikkeld worden, werken deze ook niet samen. Online tijd zou mogelijk ten koste kunnen gaan van tijd die we anders zouden besteden aan het lezen van boeken; het tikken van korte online berichten ten koste van het schrijven van lange zinnen en het klikken van link naar link ten kosten van bezinning (279). Het gevaar hiervan is dat dergelijke neurologische circuits die oudere intellectuele functies ondersteunen verzwakken. Ons brein recycled de ongebruikte neuronen en synapsen en zet deze in voor nieuwe vaardigheden en perspectieven. De oude raken we daarmee dus kwijt. De beperking van het web op dieplezen komt volgens Carr dan ook door de uitgebreide hersenactiviteit die hierdoor plaatsvindt: “De noodzaak om hyperlinks op hun waarde te schatten en op grond daarvan een keuze te maken om wel of niet andere websites te bezoeken, terwijl je tegelijkertijd ook nog eens bezig bent een veelheid aan kortstondige sensorische prikkels te verwerken, vereist een constante mentale coördinatie en besluitvaardigheid” (283). Het gevolg hiervan is dat ons brein afgeleid raakt en daardoor tekst en informatie niet goed meer kan interpreteren. Wanneer we online bijvoorbeeld een handeling moeten verrichten zoals het klikken op een link, dient het brein minimaal een fractie van een seconde te pauzeren om de prefrontale cortex te laten beslissen of de link wel of niet wordt aangeklikt. Hierdoor vindt er een omschakeling plaats van het lezen van woorden naar het nemen van beslissingen. Hoewel dit voor de mens wellicht onmerkbaar is, is aangetoond dat deze omschakeling ons begripsvermogen hindert, met name wanneer deze herhaaldelijk plaatsvindt. Onze hersenen raken volgens Carr daarom ook overbelast: “Wanneer de uitvoerende functies van de prefrontale cortex in werking treden, raken onze hersenen overbelast. In wezen brengt het web ons weer
Dijksterhuis, Ap, “Think Different: The Merits of Unconscious Thought in Preference Development and Decision Making’. Journal
5
terug naar de tijd van de scriptura continua, toen het lezen een cognitief inspannende handeling was” (283). Volgens Carr worden we door het lezen op het web daarom decoders van informatie en wordt ons vermogen om rijke mentale verbindingen te leggen daardoor nauwelijks aangesproken. Hiermee zouden we mogelijk ons vermogen om tot dieplezen te kunnen komen opofferen.
De verandering in de manier waarop we lezen kent dus verschillende consequenties die de mogelijkheid tot dieplezen aantasten. Niet alleen de tekst en het medium waarop we lezen zijn door de digitale cultuur in transformatie, ook ons brein maakt de nodige veranderingen mee. In een onderzoek uit 2015 naar hoe het internet de menselijke perceptie heeft hervormd, wijzen Kep Kee Loh (onderzoeker aan het Stem Cell and Brain Research Institute in Bron, Frankrijk) en Ryota Kanai (onderzoeker aan het Sackler Center for Consciousness Science in Brighton, Engeland) op een verschuiving die plaatsvindt naar een oppervlakkige modus van leren, dat wordt gekarakteriseerd door snel scannen, gereduceerde beschouwing en geheugenconsolidatie: het neurologische proces waarmee we herinneringen kunnen opslaan. Deze verschuiving heeft invloed op onze mogelijkheid tot dieplezen en de neurologische circuits, zoals ook Carr stelt. Volgens Kee Loh en Kanai kan dit worden verklaard door de toenemende aanwezigheid van hypertekstomgevingen (3). Echter, waar Carr stelt dat dit leidt tot de transformatie naar decoders van informatie, menen Kee Loh en Kanai dat dit kan worden tegengegaan door nieuwe leertechnieken en het verbeteren van de navigeerbaarheid binnen hypertekstomgevingen. Ook wijzen Kee Loh en Kanai het gemak van online information retrieval als schuldige aan voor de verschuiving naar een oppervlakkige leermodus, omdat hiermee de noodzaak voor het dieper verwerken van informatie in het geheugen gereduceerd wordt (11). Een te grote afhankelijkheid van een dergelijk extern geheugen ontneemt namelijk de noodzaak om het eigen geheugen te trainen. Mogelijk, menen Kee Loh en Kanai, draagt de verschuiving naar een oppervlakkige informatieverwerking zelfs bij aan neurologische circuits die benodigd zijn voor de ontwikkeling van dieplezen (11): “There is evidence that Internet searching experience can result in neural changes but more research is required to reveal the exact mechanisms that are affected by online information processing” (11).
Slot
De digitale cultuur en het internet dat hier een onderdeel van is, hebben een verandering in de mens teweeggebracht, waarbij andere neurologische circuits worden aangesproken. Dit heeft effect op oudere intellectuele functies, die hierdoor veranderen in nieuwe vaardigheden en perspectieven. Maar in hoeverre kunnen deze nieuwe vaardigheden en perspectieven leiden tot een vergelijkbare opname en verwerking van informatie, wat juist door dieplezen wordt bereikt?
3. Dieplezen
Volgens Stichting Lezen is lezen het cement van de samenleving . Door te lezen stimuleert men de welvaart 6
door bij te dragen aan de kennis- en informatie-economie, kan men beter sociaal functioneren en ontwikkelt men empathisch vermogen. In een interview in “Balance Technology and Deep Reading to Create Biliterate Children” legt Wolf uit wat lezen nu eigenlijk is. Lezen, meent Wolf, bevat de toe-eigening van een gehele symbolische code die zowel visueel als verbaal is: “Reading is both a symbolic act, but it’s also an extraordinary act in terms of cerebral complexity and plasticity. Though it begins by connecting vision and language processes, it goes on to connect concepts, background knowledge, all the aspects of language like syntax, semantics, and morphology. Over time, it adds inference, analogy, perspective taking” (14). Waar men door te lezen dus in eerste instantie verbeelding en taal aan elkaar verbindt waaruit iets nieuws ontstaat, worden ook concepten, achtergrondkennis en andere aspecten van taal met elkaar verbonden. Om een antwoord te kunnen geven op de vraag bij welke vorm van lezen onze kennisvergaring meer gebaat is, zijn in dit hoofdstuk verschillende definities en onderzoeksbenaderingen van het concept dieplezen uiteengezet. Om specifieker in te kunnen gaan op dieplezen, volgt er eerst een korte geschiedenis van lezen.
Lezen: een korte geschiedenis
“We were never born to read”, opent Wolf in Proust & The Squid (3). De mens vond lezen slechts enkele duizenden jaren geleden uit: “And with this invention, we rearranged the very organisation of our brain, which in turn expanded the ways we were able to think, which altered the intellectual evolution of our species” (3). Het is daarmee een van de belangrijkste uitvindingen in de geschiedenis, waarmee we onder andere in staat zijn om onze geschiedenis op te nemen. Ons vermogen om te lezen heeft met de plasticiteit van ons brein te maken. Het brein is in staat om door ervaringen nieuwe connecties te maken naast bestaande structuren. De plasticiteit van ons brein vormt de basis voor wie we zijn en wie we worden (Proust & The
Squid 3).
Drie ontwikkelingen liggen aan de uitvinding van lezen ten grondslag. Ten eerste de symbolische representatie, voorafgaand aan de uitvinding van tekeningen. Representaties van lijnen op klei, stenen of schilden, waarvan de eerst gevonden stukken van 8000 tot 4000 voor Christus dateren. Deze tekens bevatte nvoornamelijk numerieke gegevens van het aantal keren dat goederen gekocht of verkocht werden. Hierna volgde de tweede ontwikkeling rond 3300 tot 3200 voor Christus, dat een systeem aan symbolen gebruikt kon worden om door tijd en ruimte heen te communiceren. Individuele Sumerische inscripties ontwikkelde nzich verder in spijkerschrift en de Egyptenaren ontwikkelden het hiëroglifische systeem. Een derde ontwikkeling is de correspondentie tussen geluid en symbool, waarbij de symbolen gelijk stonden aan geluiden voor elk woord dat aan het symbool gelinkt was. Met name het overbrengen van de vaardigheid lezen vereiste het besef dat het leren van lezen begint met specifieke aandacht voor de basis karakteristieken van de orale taal: “Thus, with the Sumerians’ contributions to teaching our species to read and write, the story began of how the reading brain changed the way we all think” (Proust & The Squid 39).
Bij het leren lezen komen verschillende ontwikkelingsprocessen samen: de fonologische ontwikkeling in het leren horen en begrijpen van geluiden, de orthografische ontwikkeling van hoe schrijfsystemen een taal representeren, de semantische en pragmatische ontwikkeling van betekenis van woorden, de syntactische ontwikkeling van grammaticale vormen en structuren en de morfologische ontwikkeling die de leerling voorbereidt op de conventies van woorden (Proust & The Squid 113). “Together, all these developments quicken the early recognition of a word’s parts, foster more facile decoding and spelling, and enhance the child’s understanding of known and unknown words” (113). Lezen is dus een samenspel van diverse vaardigheidsontwikkelingen die de leerling gezamenlijk in staat stellen woorden te
http://www.lezen.nl/waarom-doet-lezen-er-toe
transformeren naar een bepaalde representatie of betekenis. Hoe meer een kind in aanraking komt met geschreven woorden, hoe groter het taalbegrip kan worden en hoe verder het brein zich ontwikkeld in leesvaardigheden. Hoe beter het brein ontwikkeld is, hoe dieper er kan worden gelezen en hoe meer eerder opgedane kennis aan elkaar wordt verbonden.
Het belang van lezen en dieplezen
Wanneer men aanneemt dat het brein niet over een geprogrammeerd leesvermogen beschikt, kan men aannemen dat de schakelschema’s voor verschillende talen en schrijfsystemen niet allemaal hetzelfde zijn. Daarnaast vormen de hoeveelheid ervaringen en de kwaliteit daarvan de toepassing van lezen. Wolf en Mirit Barzillai maken in “The Importance of Deep Reading” onderscheid tussen het brein van een beginnend en een ervaren lezer: “Novice readers in English must learn a great many things—from the not-so-simple alphabetic principle, to the varied sound-symbol correspondence rules in English's orthography, to decoding hundreds of new words. As a result, in the beginning, young reading brains need to activate far more expansive brain regions than adult brains do” (33). Een ontwikkeld, ervaren brein beweegt zich als het ware naar de diepte van gedachtes waar allerlei connecties gemaakt worden en verschillende vormen van kennis met elkaar worden verbonden: “Expert reading involves everything from getting the information off the page to a reverse hierarchy of ever deeper skills, moving from adding background knowledge to inference and analogy, induction and deduction, perspective taking, and critical analysis” (Balance Technology and Deep
Reading to Create Biliterate Children 15). Het brein dient getraind te worden en zich gedurende een langere
periode te ontwikkelen, zodat dieplezen kan worden toegepast. Hierdoor kunnen connecties worden gelegd en opgeslagen informatie aan elkaar worden verbonden. In “The Importance of Deep Reading” geven Wolf en Barzillai de volgende definitie van dieplezen: “By deep reading, we mean the array of sophisticated processes that propel comprehension and that include inferential and deductive reasoning, analogical skills, critical analysis, reflection, and insight” (32). Wolf en Barzillai wijzen hierin op het verschil tussen een ontwikkelde lezer die slechts milliseconden nodig heeft om dit proces uit te voeren en een onderontwikkelde lezer die er jaren over doet dit te ontwikkelen.
Dieplezen is dus geen aangeboren vaardigheid, maar een aangeleerde techniek die men door de jaren heen verder ontwikkelt. In de ontwikkeling van het brein van een ervaren lezer dient het nog onervaren brein eerst bepaalde gedeeltes te activeren. In een onderzoek uit 2008 naar dieplezen en de totstandkoming van betekenisgeving leggen sociologen Judith C. Robert en Keith A. Roberts uit waarom lezen een complex proces is. Hoewel kinderen de basis van lezen over het algemeen al op jonge leeftijd ontwikkelen, is lezen met betekenis en begrip een vaardigheid die door de jaren heen gestimuleerd dient te worden: “A good reader forms visual images to represent the content being read, connects to emotions, recalls settings and events that are similar to those presented in the reading, predicts what will happen next, asks questions, and thinks about the use of language” (126). De belangrijkste stap hierin, stellen Robert en Roberts, is de verbanden die gelegd worden tussen het manuscript en eerder opgedane kennis, feiten, ideeën, concepten en perspectieven. Robert en Roberts spreken hier van semantisch geheugen: “In the research on memory, this is called “semantic memory” (rooted in meaning) as opposed to “episodic memory” (tied to a specific joke, gesture, episode, or pneumonic to aid recall)” (126). Alleen wanneer de lezer verbanden legt en betekenis van de tekst creëert, wordt dit opgeslagen in het semantische geheugen.
Volgens Wolf en Barzillai vormt de digitale cultuur mogelijk een gevaar voor zowel de onervaren als de ervaren lezer: “Both of these pivotal dimensions of time are potentially endangered by the digital culture's pervasive emphases on immediacy, information loading, and a media-driven cognitive set that embraces speed and can discourage deliberation in both our reading and our thinking” (32). Wolf en Barzillai stellen dat online lezen de potentie heeft om het brein van een beginnend lezer te ontwikkelen naar het brein van een
ervaren lezer: de participatieve aard van de digitale cultuur zou het jonge brein kunnen stimuleren, bijvoorbeeld op het gebied van communicatie en samenwerking (35).
Dieplezen en het rationaliteitsproces
Een ander obstakel dat dieplezen mogelijk in de weg zit, is het zogeheten rationaliteitsproces: Robert en Roberts onderzoek wees uit dat veel hedendaagse studenten geen diepgaande leesstrategieën hanteren en leesopdrachten niet altijd voltooien. Studenten lezen oppervlakkig en gaan voor een makkelijke voldoende in plaats van zorgvuldig begrip van de tekst. Om tot een theoretisch model te komen voor het begrip van deze aanpak, verbinden Robert en Roberts dieplezen aan deep learning: “the long term and perspective-transforming learning” (128). Robert en Roberts borduren in hun onderzoek voort op eerder onderzoek van Tagg (2003), die het rationele keuze-proces van studenten onderzocht. Hierin delen studenten hun tijd in volgens de maximale opbrengst via minimale inspanning: “In short, a rational choice approach to the curriculum often leads to surface learning, and that does not necessitate deep reading for meaning” (129). Volgens Robert en Roberts zijn er externe factoren van invloed op deze aanpak en is het niet enkel te wijten aan ‘luie’ studenten. Heersende anti-intellectualisme, middelbare schoolinvloeden en beoordelingssystemen van universiteiten spelen hier volgens hen ook een rol in. Daarnaast merken Robert en Roberts op dat de moderniteit hier ook zijn aandeel in heeft: “Max Weber argued that modernity itself involves a movement to rationalization of the entire social system, and this has moved beyond substantive rationality into a technical rationality that focuses on mastering minute technical skills at the expense of understanding the meaning of the big picture” (129).
Het rationaliteitsproces zit dus al diepgeworteld in de samenleving en staat dieplezen volgens de auteurs in de weg. Een schuldige aanwijzen is volgens Robert en Roberts echter onproductief: “To some extent, if we want reading-for-meaning and long-term retention of the ideas, we must find ways to get students to seek meaning—to become implicit social constructionists rather than exchange theorists” (130). Wanneer men het lezen voor betekenis en begrip en het terugkeren van ideeën en kennis wil stimuleren, dienen er mogelijkheden gezocht te worden om studenten te stimuleren om weer betekenis te vinden in de teksten, in plaats van theorieën tot zich te nemen in het kader van korte consumptie en uitwisseling.
Dieplezen: print versus digitaal
In het vormen van het leesvermogen spelen de eigenschappen van papier ook een rol. De stabiliteit en lineariteit van geprinte tekst en de lagen in gedachte en compositie die het vertegenwoordigt, eisen de volledige aandacht van de lezer op. In “The Importance of Deep Reading” wijzen Wolf en Barzillai op specifieke decoding processen die zich afspelen wanneer de lezer diepleest van papier: “Thus, becoming fluent in the decoding processes enables readers to allocate the time and attention necessary to process the ideas, information, story, and intellectual arguments and assumptions presented” (33). Wanneer de tekst digitaal is, is de potentie voor creativiteit, ontdekking en ontwikkeling immens: een specifieke interesse kan de lezer linken aan tal van type informatie, afbeeldingen en video’s over dat specifieke onderwerp. Het web heeft ook de potentie om de lezer in een passieve leerling te veranderen. Omdat het medium zelf weinig grenzen, standaarden en organisatie biedt, dient de online lezer zelf het onderscheid te maken en met name kritisch te lezen wanneer het aankomt op kwaliteit en betrouwbaarheid van de tekst: “Thus, even as this hyperlinked environment offers seemingly endless opportunities to enhance comprehension through easy access to information such as vocabulary and background knowledge, students typically underuse such opportunities (34)”. Hoewel Wolf en Barzillai erkennen dat elk medium dit effect zou kunnen veroorzaken, zien zij met name het probleem in het web: “Online reading presents an extreme of sorts with its uncensored, unedited maelstrom of anything and everything that is always available and capable of diverting one's attention” (34). Wolf en Barzillai wijzen dus op het vermogen van het web om de aandacht van de lezer
continu te verstoren en veronderstellen dat dieplezen daarom het best tot stand komt wanneer gelezen wordt van papier, door het meer gestroomlijnde en geredigeerde karakter.
Online lezen vraagt daarnaast om bepaalde vaardigheden, zoals het vormen van de juiste zoektermen en het lokaliseren en evalueren van informatie die zich pas op latere leeftijd ontwikkelen: “An early immersion in reading that is largely online tends to reward certain cognitive skills, such as multitasking, and habituate the learner to immediate information gathering and quick attention shifts, rather than to deep reflection and original thought” (35). De directheid en het volume van de beschikbare informatie kan voor de jonge leerling de illusie wekken dat hij of zij gevonden heeft wat werd gezocht, waardoor reflectie en denken mogelijk worden onderbelicht.
Slot
Door dieplezen kan kennisvergaring beter tot stand komen dan door oppervlakkig te lezen. Door diep, geconcentreerd te lezen worden verbeelding en taal aan elkaar verbonden en kan er een nieuwe representatie ontstaan, waardoor achtergrondkennis en andere aspecten van taal aan elkaar verbonden worden. Hiervoor is echter wel een ervaren brein nodig dat zich op het gebied van lezen voldoende ontwikkeld heeft. Dit ervaren brein kan zich dan naar de diepte van eerder opgeslagen gedachtes bewegen en connecties vormen waar een beginnend brein niet toe in staat is. Deze vorm van lezen vergt opperste concentratie van de lezer. Iets wat moeilijk haalbaar lijkt op een drukke omgeving als het web, waar meer dan alleen het lezen van de tekst mogelijk is. Digitaal lezen vraagt daarom dan ook om andere vaardigheden dan dieplezen van papier. Vanuit deze notie dient in het kader van kennisvergaring verder te worden gekeken naar het leereffect van verschillende vormen van lezen.
4. Kennisvergaring: beeldscherm versus papier
Het boek is gestorven, stelt Will Self in 2014 in een artikel in The Guardian. Waar literaire fictie ooit centraal stond in onze cultuur, zou het boek in de digitale cultuur verleden tijd zijn en staat het idee van moeilijke teksten lezen ter discussie . Om te bepalen of er voor het boek nog centraal, cultureel overwicht gereserveerd 7
kan worden de komende twintig jaar, is er slechts één vraag die men zich moet stellen, meent Self: “If you accept that by then the vast majority of text will be read in digital form on devices linked to the web, do you also believe that those readers will voluntarily choose to disable that connectivity? If your answer to this is no, then the death of the novel is sealed out of your own mouth”.
Dergelijke kritische standpunten gaan gemakkelijk op in het zwart-witte ‘goed’ en ‘fout’. Dat de digitale cultuur steeds meer de overhand heeft, kan mogelijk betekenen dat het boek naar de achtergrond zal verdwijnen. Maar zoals in hoofdstuk 2 al is benoemd, ontstaan er in het brein naast de oude neurologische circuits ook nieuwe functies en perspectieven die niet noodzakelijkerwijs af doen aan oudere, intellectuele functies. Daarnaast vragen nieuwe vormen van tekst om nieuwe manieren van lezen. Om antwoord te kunnen geven op de vraag bij welke vorm van leren onze kennisvergaring nu het meest gebaat is, is in dit hoofdstuk gekeken naar verschillende tekstvormen en het leereffect van verschillende manieren van lezen.
Cosmetisch
Verschillen tussen een beeldscherm en een papieren boek, iedereen kan ze zien. De vorm, het materiaal, gewicht, lengte. Je hoeft geen wiskunde te hebben gestudeerd om een handvol verschillen op te kunnen sommen. Ook wanneer men verder kijkt dan alleen de cosmetische verschillen, is het gemakkelijk een voorstelling te maken van mogelijke ervaringsverschillen. Met een boek kruipt de lezer gemakkelijk weg in een luie stoel om daarna in de verhaalwereld te verdwijnen. De bladzijden worden handmatig omgeslagen, de pagina’s soms voorzien van een ezelsoor om niet te vergeten tot waar de lezer gekomen is. De lezer die zuinig is op zijn boeken gebruikt een boekenlegger. De bladzijden in de boeken kunnen handmatig worden omgeslagen en hebben een eigen geur. De bladzijden kraken en kreukelen en bevatten misschien aantekeningen of onderstreepte zinnen. Het boek gaat gemakkelijk mee op reis en verzamelt tijdens de gehele duur van het gebruik mogelijk herinneringen. Anders dan een beeldscherm kan het boek redelijk gevaarloos langs de rand van het zwembad gelezen worden. Even drogen in de zon wanneer er wat spetters op terecht zijn gekomen en het boek kan nog prima worden gebruikt. Anderzijds kunnen er in het geval van beeldschermen en e-readers meerdere boeken ‘in één’ worden bewaard. Op het internet wordt direct context geboden in de vorm van bijvoorbeeld afbeeldingen en video’s. Aantekeningen en markeringen kunnen worden gemaakt en gewijzigd en worden minder permanent en zichtbaar opgeslagen. Maar, of het nu een e-book is of een computer, het blijft in zekere zin meer kwetsbaar dan het papieren boek en is altijd afhankelijk van een (opgeladen) energiebron.
Het beeldscherm ziet er dus niet alleen anders uit dan een papieren bladzijde, maar kent ook een andere gebruiksomschrijving. De digitale technologieën waarop de teksten worden gerepresenteerd kunnen dan ook niet vergeleken worden met de teksten op papier. In het geval van teksten op papier spreekt men van statische pagina’s, terwijl men in het geval van teksten op een beeldscherm spreekt over dynamische vensters en raamwerken (Digitale leesvaardigheid volgens PISA 10). Digitale teksten bieden andere navigatiemogelijkheden om door de pagina’s te bewegen. Denk hierbij aan scrollen, swipen, index tabs en uitklapbare menu’s. Daarnaast heeft er met de overgang van papier naar beeldscherm een verschuiving plaatsgevonden van lineaire organisatie naar networking en hyperlinking. Zo lijkt het uitklapbare menu op het beeldscherm wellicht op de inhoudsopgave uit een boek, maar zijn hier vaak geen paginanummers opgenomen. Hierdoor is minder sprake van een overzicht dan in een boek. Hyperlinks verbinden
http://www.theguardian.com/books/2014/may/02/will-self-novel-dead-literary-fiction
verschillende informatiegedeeltes aan elkaar, waarbij het klikken op een hyperlink vaak naar een nieuw paginavenster leidt. Wanneer teksten volgens dit netwerkprincipe georganiseerd worden, is er kans op desoriëntatie en een ongewenste mentale belasting. Voor navigatie en oriëntatie binnen een non-lineaire structuur dient de lezer de structuur van de hypertekst namelijk mentaal te kunnen representeren (Digitale
leesvaardigheid volgens PISA 10). Tot slot kan de geïllustreerde tekst in sterke mate verschillen van de
digitale tekst, waar tekst verrijkt kan worden met bewegende beelden, animaties of muziek.
Gebruikservaring
Naast de cosmetische en ervaringsverschillen, zijn er over verschillen in het gebruik ook een aantal uitspraken te doen. In een wetenschappelijk onderzoek voor Stichting Lezen wijst Mascha van de Ven in “Nieuwe media en lezen” (2000) op een aantal significante aspecten in de vergelijking van het lezen van papier tot het lezen van een beeldscherm, die vandaag nog steeds relevant zijn (26). Zo heeft onderzoek uitgewezen dat de kwaliteit van het beeldscherm sterk van invloed is op het leestempo. Daarnaast blijkt dat we visueel minder zorgvuldig lezen van een beeldscherm, omdat het mogelijk minder makkelijk is om letters uit elkaar te houden op een beeldscherm dan op papier. Er zijn ook een aantal aspecten hetzelfde wanneer men het scherm vergelijkt met papier. Daarnaast meent Van de Ven dat de verbetering van de kwaliteit van beeldschermen en de hogere mate van gewenning ervoor hebben gezorgd dat men steeds minder vermoeid is wanneer er van het beeldscherm gelezen wordt (26). Ook in tekstbegrip signaleert Van de Ven geen verschil tussen scherm en papier. Tot slot is er geen verschil gebleken in de oogbeweging tussen papier en scherm: de beweging van het oog gaat in beide gevallen sprongsgewijs en niet lineair, waarbij de oogsprong van het ene fixatiepunt naar het andere zo ongeveer vijftien karakters beslaat.
Wanneer men dus het papieren boek met het scherm vergelijkt, is er niet een eenduidig antwoord te vinden op wat nu beter is. Beiden hebben dan ook voor- en nadelen. Toch lijkt het erop dat de digitale cultuur het traditionele boek steeds meer zal uitsluiten waardoor nieuwe, digitale vormen van lezen mogelijk de nieuwe leerstandaard worden, inclusief alle eventuele nadelen. Volgens Van de Ven vragen nieuwe digitale vormen van leren om actieve participatie. Waar de leerling in het papieren boek in staat is om zelf te handelen, speelt actieve participatie in digitale vormen van leren een belangrijke rol op het gebied van de informatieverwerking. Van de Ven wijst hier op de intrinsieke motivatietheorie van Malone (1981), waarin Malone stelt dat visuele effecten en geluidseffecten nieuwsgierigheid opwekken (33). Dit schept uitdagingen en stimuleert de fantasie, wat volgens Malone vereist is voor een interessante leeromgeving. Malone leerde uit eigen onderzoek dat kinderen meer gemotiveerd raakten van het leren via computerspelletjes. Omdat de kinderen meer gemotiveerd waren, leerden zij automatisch ook meer. Ook wijst Van de Ven op een onderzoek van Calvert uit 1991 naar de relatie tussen kind en computer en in hoeverre actie en geluidseffecten kinderen beter informatie laten onthouden. Ondanks dat het onderzoek inmiddels gedateerd is, is dit onderzoek nog steeds relevant vanwege de inzichten over de geluidseffecten op kinderen, die ook vandaag de dag een grote rol spelen in digitale vormen van leren. Uit het onderzoek bleek dat kleuters liever bewegende dan stilstaande objecten zagen, waarbij de manier van presenteren in plaats van het object zelf ervoor zorgde dat kinderen het zich beter konden herinneren (34). Wanneer huidige digitale vormen van leren dus verrijkt worden met visuele en geluidseffecten, kunnen deze effecten bijdragen aan een interessantere leeromgeving. Mogelijk dat deze effecten de ongemotiveerde of moeizame leerling van de benodigde motivatie kunnen voorzien of de nodige nieuwsgierigheid op kunnen wekken, waardoor een aantrekkelijkere leeromgeving gecreëerd wordt met meer kans op kennisvergaring.
Hoewel geluidseffecten en andere visuele extra’s digitale vormen van leren kunnen verrijken, kunnen deze extra’s het leervermogen ook beperken. Dit wees onderzoek uit 2015 van Adriana G. Bus (hoogleraar aan de Faculteit der Sociale Wetenschappen van Universiteit Leiden) en Zsofia K. Takacs (promovendus aan dezelfde faculteit) uit. In hun onderzoek “Dankzij digitale hulpmiddelen meer leesbegrip
en meer leesplezier” stellen Bus en Takacs dat de hoeveelheid ‘toeters en bellen’ bij digitaal lezen de lezer minder in aanraking brengt met de verhalende tekst, waarmee de positieve effecten van digitale leervormen teniet gedaan worden (97). De aanname dat tekstbegrip en taalontwikkeling een stimulans kunnen vinden in gedigitaliseerde, verrijkte boeken is gebaseerd op de theorie van multimediaal leren. Deze theorie stelt dat de taal gelijktijdig met non-verbale informatie beter begrepen en onthouden wordt (99). De Canadese psycholoog Alan Paivio onderzocht de gelijktijdige informatieverwerking van het brein genaamd duaal coderen. Paivio toonde aan dat taal zelfs beter begrepen en onthouden wordt wanneer er gelijktijdig non-verbale sensorische informatie wordt gepresenteerd (99).
Naast multimediale verrijking kan er ook sprake zijn van interactieve hypermedia, waarbij er een reactie op een handeling volgt. In dit geval moet de lezer continu schakelen tussen activiteiten, ook wel multitasking genoemd. Wanneer de hypermedia niet volledig gerelateerd zijn aan de verhalende tekst, wordt de lezer geconfronteerd met verschillende soorten informatie zonder deze te kunnen integreren (101). Hierbij ligt het gevaar op cognitieve overbelasting op de loer: “Het brein kan overbelast raken als twee taken naast elkaar uitgevoerd moeten worden en de belangrijkste taak, de gebeurtenissen in het verhaal integreren, daaruit een verhaallijn destilleren en deze onthouden, daardoor niet goed meer uitgevoerd kan worden” (101). De lezer kan zich volgens Bus en Takacs hierdoor minder goed op de verhalende tekst concentreren, waardoor de combinatie van taal en non-verbale informatie niet voldoende verwerkt kan worden. Hierdoor wordt de verhalende tekst zelfs minder goed onthouden. Kinderen hebben mogelijk meer moeite met het multitasken dan volwassenen, omdat hun executieve functies nog onderontwikkeld zijn. Bus en Takacs zeggen hierover dat kinderen er nog niet in kunnen slagen meta-cognitieve strategieën toe te passen om te bepalen waar ze hun aandacht op moeten richten (102). Hierdoor is het voor kinderen moeilijker om een verhaal te begrijpen wanneer er afleidende factoren aanwezig zijn in de vorm van interactieve hypermedia.
Het gevaar is dus dat de digitale cultuur teveel vormen van participatie en interactiviteit biedt, waardoor met name kinderen een achterstand oplopen in hun verhaal- en tekstbegrip. Bus en Takacs wijzen erop dat een achterstand vaak moeilijk in te halen is. Wanneer een groot aantal kinderen door de interactieve hypermedia een achterstand op zouden lopen, zou er mogelijk sprake kunnen zijn van een nieuwe probleemgroep kinderen waarbij basiskennis ontbreekt om verhalen te kunnen begrijpen (106). Dit zou uiteindelijk zelfs tot het stagneren van de leesontwikkeling kunnen leiden.
Cognitief
In een onderzoek uit 2013 naar de effecten van technologische interfaces op leesinzichten van tweeënzeventig middelbare scholieren, concludeerde onderzoekers Anne Mangen, Bente R. Walgermo en Kolbjørn Brønnick dat scholieren die teksten lazen van papier, significant beter scoorden op hun tekstbegrip dan studenten die de tekst digitaal lazen. In het onderzoek werd een vergelijking gemaakt tussen tekst als papier en tekst als PDF. Mangen et al. wijzen erop dat digitaal lezen niet per se gelijk staat aan een cognitieve overbelasting door hypertekst-functionaliteiten. Zij zien daarom een tekort aan studies naar het verschil tussen het lineair lezen van papier en van een scherm (62). Hun onderzoek bevestigde dat de respondenten die van papier lazen beter zouden presteren dan respondenten die van het scherm lazen.
Hier liggen een aantal aspecten aan ten grondslag. Allereerst het verschil in navigatie. Het scrollen door de PDF belemmert het proces van lezen door de ruimtelijke instabiliteit. Dit kan een negatief effect hebben op de mentale representatie van de tekst en daardoor op het tekstbegrip (65). Een ander navigatieprobleem is het ontbreken van het besef van de totale omvang van een tekst in PDF: “We know from empirical and theoretical research that having a good spatial mental representation of the physical layout of the text supports reading comprehension” (66). Zonder een besef van de totale omvang van een tekst heeft de lezer meer moeite met het onthouden van locaties waarop specifieke gedeeltes teruggevonden
kunnen worden. Geprinte tekst biedt de lezer daarom een ruimtelijke, vaststaande representatie waardoor tekst beter teruggevonden en onthouden wordt. Het ontbreken van de mentale representatie van de tekst maakt het beantwoorden van vragen over de tekst daarmee ook lastiger dan in het geval van geprinte tekst. Lezers van papier hadden direct begrip van de omvang van de gehele tekst, terwijl lezers van PDF steeds een pagina per keer kunnen zien. Hierdoor hebben lezers van PDF geen overzicht van de organisatie, structuur en flow van de tekst (66). Daarnaast wees het onderzoek uit dat het beantwoorden van vragen over de tekst in het geval van papier vroeg om de schakeling tussen twee media (tekst op papier en computerscherm voor het beantwoorden van de vragen), waarbij de lezers van PDF moesten schakelen tussen twee vensters op hetzelfde medium. Het schakelen tussen twee vensters op de computer kan de lezer voor cognitieve uitdagingen stellen, wat zoals eerder benoemd ten koste kan gaan van de kwaliteit van informatieverwerking.
Slot
In dit hoofdstuk is gekeken naar leereffecten van verschillende vormen van lezen. Wanneer men de vergelijking trekt tussen lezen van het scherm en lezen van papier, is er een breed scala aan verschillen op te sommen. Op cosmetisch (zichtbaar), gebruikservaring en cognitief gebied zijn in dit hoofdstuk onderzoeken aan bod gekomen die voor dit onderzoek het meest relevant zijn. Het is echter een dynamisch onderzoeksgebied, waar het scherm als gebruikersvoorwerp en als onderzoeksobject nog volop in ontwikkeling is. Dergelijke onderzoeken naar het gebruik van het scherm als leermiddel en de verschillen tussen kennisvergaring via papier of scherm zullen daarom in de toekomst ook meer moeten worden verricht om de effecten en verschillen te kunnen blijven monitoren. Nu de meest significante en relevante inzichten en verschillen benoemd zijn, kan worden gekeken naar nieuwe digitale vormen van leren en het leereffect hiervan.
5. Kennisvergaring in de digitale cultuur
In dit hoofdstuk wordt getracht inzichtelijk te maken welke vormen van digitaal leren er zijn en wat er bekend is over het leereffect hiervan. De theoretische basis is gevonden in recente onderzoeken naar het nieuwe leren en lezen. Het is echter eerst van belang om te begrijpen wat leren nu eigenlijk precies is. Hiervoor is gekeken naar van het onderzoek van Patricia A. Alexander, Diane L. Schallert en Ralph E. Reynolds uit 2009, waarin zij een theoretisch model hebben ontwikkeld die gebruikt kan worden voor empirisch onderzoek op het gebied van leren. Het doel van hun onderzoek was om bestaande inzichten over leren te omschrijven en evalueren, om zo toekomstig onderzoek te kunnen ondersteunen. Alexander et al. komen tot de volgende definitie:
Learning is a multidimensional process that results in a relatively enduring change in a person or persons, and consequently how that person or persons will perceive the world and reciprocally respond to its affordances physically, psychologically, and socially. The process of learning has as its foundation the systemic, dynamic, and interactive relation between the nature of the learner and the object of the learning as ecologically situated in a given time and place as well as over time. (186)
Volgens Alexander et al. is leren een multidimensionaal proces, dat resulteert in een verandering in een persoon en zijn of haar perceptie op de wereld en de manier waarop hij of zij reageert uit een fysiek, psychologisch en sociaal standpunt. Het proces van leren vindt zijn fundament ten eerste in de systematische, dynamische en interactieve relatie tussen de aard van de leerling en het leerobject in een bepaalde tijd, op een bepaalde plaats. Hierin is het van belang te definiëren wat het leerobject is, maar ook wat het niet is. Onze aangeboren capaciteiten kunnen het leren namelijk beïnvloeden, maar zijn op zichzelf niet bepalend voor ons vermogen om te kunnen leren. Ten tweede wordt het leren niet bepaald door de biologische en neurologische rijping van het menselijk brein, omdat het brein plastisch is. Ten derde bepaalt dat wat eerder is geleerd niet per se ons verdere leervermogen. Tot slot staan eerder opgedane ervaringen alleen in de kern van ons leervermogen als deze een bepaalde indruk hebben achter gelaten.
Aan het begrip van leren liggen volgens Alexander et al. vier fundamentele basiselementen ten grondslag, die in verdere studie van het leren moeten worden meegenomen: wie, wat, waar, en wanneer. Onder wie wordt gekeken naar wie er leert en hoe het leerproces wordt beïnvloed door de persoonsgebonden biologische, cognitieve en affectieve karakteristieken (184). In het wat wordt gekeken naar wat wordt geleerd, of naar wat zich voor die persoon in een proces van verandering bevindt. Het wat wordt verder uitgebreid naar de gewoontes en omstandigheden, concepten en handelingen die in alledaagse interacties zijn geleerd en concepten en praktijken die geleerd zijn via onderwijs (181). Onder waar wordt gekeken naar de fysieke omgeving waar wordt geleerd en het heersende sociale en culturele milieu (183). Tot slot wordt gekeken wanneer wordt geleerd, omdat de mens verandert van tijd tot tijd en het leerproces hierdoor nooit exact kan worden gereproduceerd, maar alleen kan worden benaderd (185). Het samenspel tussen deze vier dimensies resulteert in een vloeiende en dynamische manier van leren, die tegelijkertijd ook kenbare en voorspellende patronen blootlegt. Deze invalshoek kan verder worden toegepast in een analyse naar het nieuwe leren, digitaal lezen en de leereffecten hiervan, om een gedegen uitspraak te kunnen doen over waar de kennisvergaring het beste bij gebaat is.
Het nieuwe lezen
In de digitale cultuur drijft de lezer langzaam weg van de vertrouwde papieren bladzijdes en beweegt hij zich steeds meer naar het scherm als centrum van kennisvergaring. Waar het maatschappelijk debat zich
voornamelijk richt op de mogelijke gevaren van oppervlakkig lezen en het verstoren van onze aandacht, vraagt het digitale beeldscherm als object eigenlijk om een nieuwe manier van lezen, waarvoor verschillende digitale vaardigheden moeten worden ontwikkeld. Het belang van digitale vaardigheden wordt in een onderzoek uit 2013 van Marianne Driessen uitgelegd. In “Het nieuwe lezen: van oppervlakkig klikken en scrollen naar aandachtig digitaal lezen” stelt Driessen dat jongeren steeds meer tijd besteden aan digitale media (5). De overvloedige omgang met digitale media zorgt voor een verandering in de hersenen, waardoor de lezer mogelijk gewend raakt aan snel en oppervlakkig schakelen tussen verschillende vormen van informatie. Hiermee ontstaat het gevaar dat een langere tijd, aandachtig lezen steeds lastiger wordt, ongeacht of dit van beeldscherm of papier is. Voor jongeren wordt dit versterkt doordat hun hersenen meer plastisch zijn dan volgroeide hersenen. Digitale media vragen veelal ook om een snelle manier van lezen: ondertitels, websites en blogs zijn over het algemeen geënt op kortstondig, afwisselend gebruik. Van de hedendaagse leerling wordt echter wel verwacht dat zij instaat zijn tot het aandachtig lezen van langere, digitale teksten, om tot een diepe verwerking van de informatie te komen. Driessen wijst op het probleem dat de hedendaagse leerling dergelijke teksten enerzijds niet meer gewend is en dat er anderzijds diepgaande eisen aan leesvaardigheid worden gesteld.
Volgens Driessen moet er daarom een nieuwe leesdidactiek ontwikkeld worden en moet opnieuw worden gedefinieerd wat er onder tekst wordt verstaan: “Geschreven tekst op papier is eeuwenlang het vehikel geweest om kennis over te dragen. Dat is op dit moment drastisch aan het veranderen. Behalve dat we steeds meer gebruikmaken van multimediale leermiddelen, zijn teksten ook steeds vaker van oorsprong digitaal” (6). Hoewel de digitale teksten wellicht lijken op papieren teksten, zijn de vele verschillen zoals stijl, opmaak en ordeningsprincipes kenmerken waarop zij zich onderscheiden. Waar men enkele jaren geleden nog slechts onderscheid kon maken tussen webteksten en PDF’s, vult het rijtje digitale teksten zich in het snel ontwikkelende digitale landschap dagelijks aan met blogs, Wiki’s, tweets, e-zines, e-books en apps die het opnemen van informatie mogelijk maken. “Het zou naïef zijn om te veronderstellen dat jongeren vanzelf leren om daar goed mee om te gaan”, stelt Driessen daarom (7).
Er moet dus een aantal maatregelen genomen worden. Zo is het in eerste instantie belangrijk om het juiste leesmedium te kiezen. Daarnaast is het van belang om bewust te zijn van de signalen die het betreffende medium kan sturen, die mogelijk van invloed zijn op de aandacht van de lezer en deze indien mogelijk uit te schakelen. Tot slot is zelfbeheersing een belangrijke competentie die gestimuleerd moet worden, om overvloedig mediagebruik tegen te gaan. De belangrijkste conclusie die Driessen trekt, is dat ‘be-grijpen’ nodig is om te kunnen leren: de te begrijpen informatie letterlijk vast kunnen pakken. Dit begrip van ‘be-grijpen’ is digitaal lastiger door de ontastbaarheid van de informatie en de vele afleidende prikkels als hyperlinks, geluiden, animaties en popups.
De nieuwe leesdidactiek moet worden toegepast op digitale, nieuwe vormen van teksten. Deze vragen volgens Jeroen Clemens om een nieuwe benadering. Clemens is onderzoeker op het gebied van online geletterdheid en verricht momenteel promotieonderzoek aan de Universiteit van Amsterdam naar online lezen en een nieuwe vorm van geletterdheid. Hij maakt in zijn benadering onderscheid tussen online geletterdheid en online tekstbegrip. Hierin kiest Clemens specifiek voor online in plaats van digitaal, omdat een digitale tekst niet noodzakelijkerwijs veel hoeft te verschillen van de traditionele tekst. Met online geletterdheid bedoelt Clemens het vermogen om online te kunnen lezen en schrijven (6). In de ontwikkeling van deze online geletterdheid zijn additionele vaardigheden nodig: zo moeten leerlingen meer dan vroeger nu zelf hun informatie zoeken, kiezen en begrijpen (7). Daarnaast wijst Clemens op metacognitieve vaardigheden, waaronder doelgericht lezen en het beperken van afleidingen. Zoekend lezen voert volgens hem tegenwoordig de boventoon, waarbij het van belang is om slim vragen te kunnen formuleren voor zoekmachines. Het gebruik van synoniemen en antoniemen ligt hieraan ten grondslag. Daarnaast zijn navigatievaardigheden belangrijk om doelgericht te kunnen lezen en dient de lezer grote hoeveelheden
