De rol van etnische diversiteit op de sociale cohesie van scholen

(1)

De Rol van Etnische Diversiteit op de Sociale Cohesie van Scholen

Kees Nijhoff (10262385) 1e lezer: Thijs Bol 2e lezer: Levi van den Bogaard Universiteit van Amsterdam Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen 15-06-2016

(2)

Abstract

Er is in de laatste jaren veel aandacht geweest voor wat de effecten van etnische diversiteit zijn op sociale cohesie. In 2008 bracht Putnam zijn omstreden constrict theorie naar voren. Samen met de threat- en contact theorie zijn dit de drie voornaamste theorieën over de effecten van etnische diversiteit op sociale cohesie. De contact theorie stelt dat als men veel contact heeft met mensen van andere etnische groepen, dit contact soepeler verloopt. De threat en constrict theorie daarentegen stellen dat contact met andere etnische groepen negatief van invloed is op sociale cohesie. De constrict theorie stelt zelfs dat intra-etnisch contact verslechterd door etnische diversiteit. Dit onderzoek voegt kennis toe aan de huidige literatuur over etnische diversiteit, door de effecten ervan te bekijken in de microcontext van Nederlandse scholen. Gebruikmakend van de PISA 2012 dataset, zijn er lineaire regressie analyses uitgevoerd die de volgende resultaten gaven: Etnische diversiteit van een school is negatief verbonden met de sociale cohesie van die school. Hiermee vindt dit onderzoek ondersteuning voor de threat- of constrict theorie. Verder onderzoek is nodig om te kunnen bepalen welke van deze twee achterliggende mechanismen de juiste is.

(3)

3 Kees Nijhoff (10262385)

Inhoudsopgave

Inleiding ... 4 Theoretisch Kader ... 6 Sociale Cohesie ... 6 Etnische Diversiteit ... 7

Etnische diversiteit op scholen ... 8

Methodologie... 10

Afhankelijke variabelen ... 10

Onafhankelijke variabelen ... 12

Schoollevel Onafhankelijke Variabelen ... 13

Missings ... 16 Afhankelijke variabelen... 16 Onafhankelijke variabelen ... 16 Assumpties ... 17 Descriptieven ... 17 Resultaten ... 20

Sociale Cohesie Positief ... 20

Sociale Cohesie Negatief ... 21

Conclusie ... 26

Bibliografie ... 28

Bijlagen ... 31

Bijlage A – Regressie Modellen met Missings ... 31

Bijlage B – Scatterplots ... 33

Bijlage C – Histogrammen ... 34

Bijlage D – SPSS Tabellen Analyses ... 35

Bijlage E – Syntax ... 39

Hoofd Syntax ... 39

HI Syntax ... 51

(4)

Inleiding

Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten van etnische diversiteit op sociale cohesie. De resultaten hiervan zijn wisselend. Sommige onderzoekers komen tot de conclusie dat er een negatief verband bestaat tussen etnische diversiteit enerzijds en de sociale banden van mensen (zowel interetnisch als intra-etnisch contact) anderzijds, terwijl ander onderzoek juist weer uitwijst dat etnische diversiteit een positief effect heeft (Voor negatieve resultaten zie bijvoorbeeld: Putnam 2007. Voor meer wisselende resultaten zie: Gijsberts, van der Meer & Dagevos, 2011; Lancee & Dronkers, 2011; van der Meer & Tolsma, 2014). Positief of negatief, etnische diversiteit heeft blijkbaar een effect op sociale cohesie.

Een interessant en minder onderzocht vraagstuk is wat etnische diversiteit doet met de sociale cohesie van klassen. Een rapport van het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling stelt dat culturele diversiteit nog maar weinig aandacht krijgt in de onderwijspraktijk (SLO, 2008). Etnische diversiteit op scholen is iets wat voor Nederland een relatief nieuw fenomeen is. Sinds de influx van gastarbeiders uit vooral Marokko en Turkije in de jaren zestig van de vorige eeuw en migratie vanuit de voormalige koloniën, volgen er tegenwoordig een significant aantal eerste en tweede generatie allochtonen in Nederland basis- en vervolgonderwijs (Nederlands Jeugd Instituut, 2009). Volgens het CBS is 22% van de Nederlandse bevolking in 2016 een allochtoon (CBS, 2016). Als scholen een weerspiegeling van de samenleving zijn, dan zou men verwachten dat hedendaagse scholen ook deze diversiteit van de samenleving laten zien.

Het is om meerdere redenen interessant om te kijken naar het effect van etnische diversiteit op de microcontext van een klaslokaal. Ten eerste is er gedwongen contact tussen de leerlingen van verschillende etnische achtergronden. Dit hoeft geen intens of intiem contact te zijn, het is desalniettemin contact. Dit verschilt van contact tussen bijvoorbeeld buurtgenoten die elkaar tegenkomen in de supermarkt, doordat kinderen in een klas soms gedwongen worden samen te werken. Dit is niet altijd met een persoon van hun eigen keuze. In een buurt is het over het algemeen vrij makkelijk direct contact met buurtgenoten te vermijden. Hierdoor is het mogelijk dat de effecten van etnische diversiteit zich anders manifesteren in een klaslokaal. Ten tweede wordt het schoolsysteem gezien als een instelling die de leerlingen klaar maakt voor de maatschappij (Elffers & van de Werfhorst, 2013). Dus als etnische diversiteit een effect blijkt te hebben in een klaslokaal, dan kan dit doorwerken naar de maatschappij in zijn algeheel. Een Amerikaans onderzoek laat, bijvoorbeeld, zien dat er in etnisch diverse klassen minder politieke discussies plaats vinden. Minder politieke discussies hangt op zijn beurt weer

(5)

samen met hoe vaak leerlingen aangeven de intentie te hebben een 'geïnformeerde kiezer' te worden (Campbell, 2007).

Dit onderzoek zal de vraag proberen te beantwoorden wat etnische diversiteit van een school doet met de sociale cohesie van die school. Dit onderzoek hoopt hiermee een bijdrage leveren aan de huidige kennis over de relatie tussen etnische diversiteit en sociale cohesie.

(6)

Theoretisch Kader Sociale Cohesie

Sociale cohesie is een moeilijk grijpbaar begrip. Vaak komen de definities die de verschillende wetenschappers gebruiken wel redelijk overeen, maar er kunnen subtiele verschillen zijn. Hieronder worden een paar verschillende definities besproken, om er vervolgens één kiezen waarmee in deze studie gewerkt zal worden.

De onderzoekers Kawachi & Berkman brengen in het boek Social Epidemiology de volgende definitie naar voren: Sociale cohesie refereert naar twee grotere verwoven aspecten van de maatschappij. (1) De afwezigheid van latent sociaal conflict tussen bijvoorbeeld etnische groepen. (2) De aanwezigheid van sterke sociale banden gemeten door bijvoorbeeld sociaal kapitaal en de aanwezigheid van instituties gemaakt om sociale verdeling tegen te gaan (Kawachi & Berkman, 2014, p. 175). Deze definitie is uniek omdat het zeer specifiek is in de definiëring van sociale cohesie. Het noemt de afwezigheid van sociaal conflict en het bestaan van instituties om sociaal gedrag te mediaten als aspecten van sociale cohesie. Andere

definities zijn, zoals we zullen zien, vager en meer indirect. Maar door het begrip, sociale cohesie, op deze manier ruim te definiëren wordt het wel meer kneedbaar voor

operationalisering.

In het artikel Reconsidering Social Cohesion, bijvoorbeeld, brengen de auteurs de volgende definitie van sociale cohesie naar voren: Sociale cohesie is een stand van zaken in de

maatschappij waarbij sociale interacties, zowel verticale als horizontale, worden gekenmerkt door een set van attitudes en normen, zoals bijvoorbeeld vertrouwen, een gevoel van

thuishoren en de bereidheid om te participeren en helpen. Deze attitudes en normen moeten samen gaan met hun manifestatie in gedrag (Chan, To, & Chain, 2006, p. 290). Zoals te zien is deze definitie een stuk minder specifiek dan de definitie aangedragen door Kawachi & Berkman. De focus op attitudes maakt deze definitie van Chan et al. het meest geschikt voor het bestuderen van sociale cohesie op scholen. Dit omdat er wel vaak een meting is van attitudes van scholieren, terwijl het meten van iets als een latent sociaal conflict de

operationalisering zou vermoeilijken. Door deze focus op attitudes zal de definitie van Chan et al. door dit onderzoek gehanteerd worden. Naast deze definitie van Chan et al. zal dit onderzoek gebruik maken van indicatoren van sociale cohesie zoals aangedragen door Friedkin (2004), die een gelijke definitie hanteert als Chan et al. Volgens Friedkin zijn de indicatoren van sociale cohesie als volgt: Attitudes van individuele leden van de groep ten aanzien van de groep & gedrag van de individuele leden ten aanzien van de groep.

(7)

Etnische Diversiteit

In 2007 publiceerde Putnam zijn controversiële nieuwe constrict theorie in het artikel E Pluribus Unum (Putnam, 2007). Deze constrict theorie stelt dat hoe hoger de mate van etnische diversiteit is, hoe meer mensen zich terug trekken uit de buurt. In etnisch diverse buurten is, volgens Putnam, het vertrouwen in anderen lager, is er minder sprake van altruïsme en beschikken mensen over minder sociaal kapitaal. Deze negatieve effecten van etnische diversiteit gelden niet alleen voor interetnisch contact, maar ook voor intra-etnisch contact. De constrict theorie is één van drie theorieën die vaak worden aangehaald als het gaat over etnische diversiteit. De andere twee theorieën zijn de contact theorie en de threat theorie (Gijsberts, van der Meer & Dagevos, 2011; Lancee & Dronkers, 2011). Volgens de contact theorie zouden mensen die meer contact hebben met personen van een andere etniciteit, dus met name mensen die in een etnisch diverse buurt wonen of in een etnisch diverse klas zitten, positiever denken over mensen van een andere etniciteit. Dit zou bevorderlijk zijn voor de sociale cohesie. De threat theorie daarentegen stelt dat als een buurt of klas etnisch divers is, er een (mogelijke ingebeeld) conflict zou zijn tussen deze verschillende etnische groeperingen over schaarse goederen. Hierdoor zou de sociale cohesie juist verslechteren. Het verschil tussen de threat theorie en de constrict theorie van Putnam is dat bij de threat theorie de intra-etnische banden wél versterkt zouden worden door conflict.

Putnam’s constrict theorie is zeer omstreden. In 2014 publiceerde Van der Meer & Tolsma een literatuurstudie waarin zij 90 methodologisch rigoureuze artikelen bestudeerde die allemaal het effect van etnische diversiteit op sociale cohesie hebben onderzocht (van der Meer & Tolsma, 2014). Uit de literatuurstudie van Van der Meer & Tolsma blijkt dat 26 studies de constrict theorie ondersteunen, 39 studies gemengde resultaten laten zien en 25 studies de theorie verwerpen. De locatie waar de studie is uitgevoerd blijkt van belang. Amerikaanse studies ondersteunen de constrict theorie vaker dan Europese studies dat doen (van der Meer & Tolsma, 2014). In de Nederlandse context zijn de resultaten wisselend. Maar overwegend wordt de constrict theorie verworpen of gedeeltelijk verworpen (zie bijvoorbeeld: Tolsma, van der Meer & Gesthuizen, 2009; Gijsberts, van der Meer & Dagevos, 2011).

Deze drie bovengenoemde theorieën zullen in dit onderzoek gebruikt worden als de theoretische fundering voor de verklaring van de effecten van etnische diversiteit op sociale cohesie op scholen.

(8)

Etnische diversiteit op scholen

Uit eerder Nederlands onderzoek blijkt dat scholieren die een etnisch diverse vriendengroep hebben, meer probleemgedrag vertonen (Geven, Kalmijn & van Tubergen, 2016). Ze zouden vaker spijbelen en bijvoorbeeld meer ruziën met de docenten. Ook andere studies laten zien dat er een positieve relatie bestaat tussen de mate van etnische diversiteit van een klas en het aantal mensen dat gepest wordt en dat etnische heterogeniteit positief verbonden is met de mate van onrust in de klas (Vervoort, Scholte & Overbeek, 2010; Veerman, 2014). Deze empirische resultaten lijken erop te wijzen dat we moeten kijken naar de threat- of constrict theorie als we onderzoek doen naar etnische diversiteit in Nederlandse klaslokalen. Er lijkt een verband te bestaan tussen etnische heterogeniteit en sociaal ongewenst gedrag. Maar op basis van deze onderzoeken kan niet gesteld worden welke theorie het achterliggende mechanisme is. Een andere mogelijke verklaring voor dit verband wordt aangedragen door Geven et al. (2016). Scholieren zouden zich minder 'thuis' voelen in een klas waar weinig mensen van hun eigen etniciteit zitten en dus meer geneigd zijn tot probleemgedrag.

Een studie uit de Verenigde Staten daarentegen laat zien dat kinderen op etnisch diverse scholen zich juist veiliger voelen (Juvonen, Nishina & Graham, 2005). Dit lijkt de contact theorie te ondersteunen. Dit onderzoek is echter uitgevoerd in de Verenigde Staten onder overwegend zwarte en latino scholen met kinderen uit gezinnen met een lage economische status. Deze resultaten zijn daarom niet toepasbaar op de Nederlandse context. Er is echter ook in Europa empirisch bewijs gevonden dat wanneer we etnische diversiteit op scholen bestuderen, we dit moeten doen door de lens van de contact theorie. Een onderzoek uitgevoerd in Denemarken laat, bijvoorbeeld, zien dat wanneer Deense kinderen in een etnisch diverse klas zitten, deze kinderen meer vertrouwen hebben in kinderen van een andere etniciteit (Dinesen, 2010). Maar ook hier moet er gekeken worden naar de context van het land waar het onderzoek is uitgevoerd. Het Deense schoolsysteem verschilt aanzienlijk met die van Nederland. Daarom kunnen we er dus niet zondermeer van uitgaan dat de gevonden resultaten in Denemarken ook toepasbaar zijn op de Nederlandse context.

De vraag is welke theoretische lens we moeten gebruiken als we in Nederland onderzoek doen naar het effect van etnische diversiteit op de sociale cohesie van klaslokalen. Kijkend door de lens van de contact theorie zouden we verwachten dat in etnische diverse klassen scholieren een meer positieve mening hebben over medescholieren van een andere etniciteit en goede sociale cohesie hier dus op volgt. Uit het onderzoek van Vervoort et al. (2010) leren wij echter dat op etnisch diverse scholen er meer pest gedrag in het algemeen is en dat

(9)

kinderen met een Nederlandse etniciteit vaker gepest worden dan kinderen met een andere etnische achtergrond. Dit suggereert dat er een bepaald conflict is tussen scholieren met verschillende etnische achtergronden. Dit zou dus kunnen betekenen dat we moeten kijken vanuit de threat- of constrict theorie. Ook ander onderzoek hint naar wrijving in etnisch diverse klassen. In Nederlandse etnisch diverse klassen is er bijvoorbeeld meer onrust in de klas (Veerman, 2014).

De threat- of constrict theorie als uitgangspunt nemende, luidt de eerste hypothese van dit onderzoek als volgt:

H1: De mate van etnische diversiteit van een klas is negatief verbonden met de mate van sociale cohesie van die klas.

Maar omdat eerder onderzoek uitgevoerd in Nederland lijkt te wijzen op de threat- of constrict theorie, betekent dat niet dat wij de contact theorie volledig uit het oog moeten verliezen. Het is natuurlijk altijd mogelijk dat er sprake is van een positief dan wel neutraal verband tussen etnische diversiteit en sociale cohesie binnen scholen. Vandaar dat de tweede hypothese van dit onderzoek als volgt luidt:

H2: De mate van etnische diversiteit van een klas is positief verbonden met, dan wel niet van invloed op de mate van de sociale cohesie van die klas.

(10)

Methodologie

Voor dit onderzoek is gebruikt gemaakt van de PISA 2012 dataset (OECD, 2012).

De scholieren die geïnterviewd zijn waren tussen de 15 & 16 jaar oud. De studenten namen op papier een test af die 2 uur duurde. Er is gesampled op schoolniveau, niet op klassikaal niveau. Dit is van invloed op de resultaten, aangezien sociale cohesie op klassikaal niveau zich mogelijk anders manifesteert dan sociale cohesie op school niveau. Voor de PISA enquête is geen gebruik gemaakt van random sampling. Het PISA onderzoeksteam maakte gebruik van een gestratificeerd twee stappen sampling design, waarbij in de eerste stap de scholen werden geselecteerd en daarna de leerlingen. Scholen werden geselecteerd met een techniek genaamd Probability Proportional to Size Sampling. Binnen participerende scholen werden alle PISA geschikte scholieren (alle scholieren tussen de 15 jaar en 3 maanden en 16 jaar en 2 maanden oud) geselecteerd. Uit deze groep scholieren werd een random sample getrokken ten grote van de Target Cluster Size (OECD, 2014). De vragenlijsten waren een mix van open-end en multiple-choice vragen die in groepen werden georganiseerd. Bij de studenten waren verschillende combinaties tests afgenomen. De schooldirecteuren beantwoorden ook een vragenlijst om informatie over de achtergrond van de school & de studenten, de leerervaring en de wijdere leeromgeving te krijgen (OECD, 2012). In deze studie is alleen gebruik gemaakt van de PISA data die in Nederland is verzameld.

Afhankelijke variabelen

Zoals eerder genoemd is sociale cohesie is een theoretisch concept dat vaak moeilijk te meten is. De operationalisering van sociale cohesie verschilt daarom ook vaak per onderzoek. In lijn met de definiëring van sociale cohesie door Chan et al. zal dit onderzoek zal gebruik maken van indicatoren van sociale cohesie zoals aangedragen door Friedkin (2004). Dit onderzoek zal alleen gebruik maken van indicatoren van sociale cohesie op individueel niveau (Friedkin, 2004). Gebruikmakend van de PISA dataset zal er alleen gekeken worden naar de attitudes van de individuele leden (de scholieren) ten opzichte van de groep (de school). Een school is een fysieke locatie, maar zal hier in dit onderzoek dienen als abstractie van een groep.

Door een school te abstraheren naar een sociale groep worden de indicatoren van sociale cohesie, die gekozen zijn voor dit onderzoek, duidelijk. Bijvoorbeeld, ik ben tevreden op school, kan dan gelezen worden als ik ben tevreden binnen mijn sociale groep. Als men tevreden is binnen zijn of haar sociale groep, dan heeft die persoon duidelijk een positieve attitude tegenover deze groep. Als veel leden van die groep dit gevoel delen dan getuigt dit op

(11)

zijn beurt weer van goede sociale cohesie. Daar tegenover staat bijvoorbeeld, ik voel me ongemakkelijk op school. Als we weer gebruik maken van de school als abstractie voor een groep dan kunnen we stellen dat als veel mensen deze negatieve attitude tegenover de groep delen dat er sprake is van slechte sociale cohesie. Op deze manier zijn alle zeven indicatoren van sociale cohesie, die gekozen zijn voor dit onderzoek, een meeting van de attitudes van de scholieren over hun groep (school).

In deze studie is sociale cohesie geoperationaliseerd door twee schalen te maken. Een maat van positieve sociale cohesie en een maat van negatieve sociale cohesie. De positieve maat van sociale cohesie bestaat uit vier variabelen die voort zijn gekomen uit de antwoorden van de scholieren op de volgende vier stellingen: Ik voel me thuis op school, ik ben blij op school, zaken op school zijn ideaal & ik ben tevreden met de school. De negatieve maat van sociale cohesie komt voort uit de antwoorden op de volgende drie stellingen: Ik voel me op school als een buitenbeentje, ik voel me ongemakkelijk en niet op mijn plek op school & ik voel me alleen op school. Voor al deze zeven stellingen waren er de volgende antwoord categorieën: Sterk mee eens, mee eens, mee oneens & sterk mee oneens. Een factoranalyse laat zien dat de twee schalen een goede samenhang hebben, zie tabel 1. De zeven items hadden helaas niet allemaal een hoge samenhang. Hierdoor was het maken van twee schalen noodzakelijk. Bij al deze variabelen en in de variabelen in de volgende onafhankelijke variabelen sectie zijn alle antwoorden als ‘weet ik niet’ of respondenten die weigerde antwoord te geven, aangeduid als missing tijdens de analyses. De waarden zijn omgedraaid ten opzichte van de in de PISA gevonden waarden. Hierdoor gaat een hogere waarde op de variabele ‘Sociale Cohesie Positief’ samen met een hogere sociale cohesie, terwijl een hogere waarde op de variabele ‘Sociale Cohesie Negatief’ samen gaat met lagere sociale cohesie.

Pattern Matrix Sociale Cohesie Positief Sociale Cohesie Negatief

Ik voel me thuis op school _,592

Ik ben blij op school _,640

Zaken op school zijn ideaal _,735

Ik ben tevreden op school _,713

Ik voel op me op school als een buiten beentje

,765 Ik voel me ongemakkelijk op

school

,708

Ik voel me alleen op school _,828

(12)

Onafhankelijke variabelen

Etnische diversiteit

Om de etnische diversiteit van een school te bekijken is voor elke school een zogeheten Herfindahl Hirschman Index (hierna HHI) berekend. Deze index laat zien wat de kans is dat we twee respondenten met dezelfde etniciteit pakken, wanneer we willekeurig twee respondenten van één school uitkiezen. De HI is berekend met de volgende formule:

1 – ((proportie etnische groep 1)² + (proportie etnische groep 2)² + … + (proportie etnische groep n)²)

Voor dit onderzoek zijn de respondenten opgedeeld in de volgende acht etnische groepen: Nederlands, Westerse allochtoon, Marokkaans, Antilliaans, Turks, Surinaams, Oost-Europees & Overig niet-westerse allochtoon. Als een respondent minimaal één ouder heeft uit een niet- Nederlandse etnische groep, dan is hij of zij ingedeeld bij die niet-Nederlandse groep. Als een respondent één ouder heeft uit de groep Overig niet-westerse allochtoon en één ouder heeft uit een andere niet-Nederlandse groep, dan is de respondent ingedeeld bij de etnische groep waarvan het land van herkomst wel specifiek bekend is. Als een respondent twee ouders heeft met verschillende etnische achtergronden, niet behorende tot de Nederlandse of de groep Overig niet-westers, dan is hij of zij als missing aangeduid. Het ging hier maar om een kleine groep van elf respondenten.

Geslacht

Een simpele indeling van de respondenten in twee categorieën man en vrouw. Waarbij man de waarde 1 heeft. Deze variabele is toegevoegd vanwege mogelijke verschillen tussen de seksen. De descriptieve van alle variabelen zijn te vinden aan het eind van deze sectie in tabel 3.

Niveau school

In de PISA dataset zijn de Nederlandse scholen opgedeeld in vier categorieën: VMBO, HAVO/VWO, praktijk scholen, private scholen. Deze variabele is gereduceerd naar twee categorieën. VMBO/praktijk scholen & HAVO/VWO. Van de private scholen is niet zeker welk niveau zij hebben, hierdoor zijn ze buiten de analyses gehouden. Het gaat hier maar om één school. Praktijkscholen zijn scholen waarvan niet wordt verwacht dat de leerlingen een vervolgopleiding gaan volgen, maar direct de arbeidsmarkt betreden. Niet-westerse

(13)

allochtonen zijn oververtegenwoordigd op het VMBO (Nederlands Jeugd Instituut, 2009). Hierdoor zou een mogelijk gevonden effect van etnische diversiteit, in werkelijkheid echter veroorzaakt kunnen worden door het niveau van de school, hierdoor is het noodzakelijk hiervoor te controleren. Let wel dat ‘Niveau School’ een variabele op individueel niveau is, als een representatie van persoonlijke intelligentie. Tevens is het óók een schoollevel variabele. Dit bemoeilijkt de interpretatie, omdat er geen onderscheid te maken valt of de gevonden effecten worden veroorzaakt door intelligentie of door het schooltype (Praktijk/VMBO of HAVO/VWO).

Sociaal Economische Status

Sociaal Economische Status (hierna SES) is een samengestelde schaal variabele die al in de PISA 2012 dataset zelf zat. De schaal is gebaseerd op drie variabelen: Hoogste beroep status ouders, hoogst behaalde opleidingsniveau ouders (berekend in jaren) & gezinsbezit. Bij gezinsbezit is er gevraagd naar de hoeveelheid van bepaalde eigendommen (bijvoorbeeld computers, boeken, telefoons etc.) de respondenten in huis hebben. Eerder onderzoek heeft uitgewezen dat er een correlatie bestaat tussen het SES van een persoon en zijn of haar gevoelens van welzijn en sociale cohesie (Gerdtham & Johannesson, 2001). Daarnaast hebben bepaalde migranten groepen een lagere gemiddelde SES, hierdoor is controleren voor deze variabele noodzakelijk (van Gaalen & de Vos, 2011).

Schoollevel Onafhankelijke Variabelen

Zoals eerder aangetoond zijn middelbare scholen van een lager niveau (praktijk & VMBO) meer etnisch divers dan de hogere schoolniveaus. Eerder onderzoek wijst er naar dat op scholen van lagere niveaus (dus op meer etnisch diverse scholen) problemen die mogelijk van invloed zijn op sociale cohesie vaker voorkomen. Op VMBO scholen bestaat er, bijvoorbeeld, een slechtere relatie tussen docenten & studenten en is het proportie van het aantal gekwalificeerde docenten lager (van Zurk, 2003; van Daalen, Vrieze, Karsten, & van Kessel, 2008). Hierdoor ontstaat er mogelijk een driehoeksverhouding tussen sociale cohesie, etnische diversiteit en de respectievelijke variabele. Als er niet voor deze variabelen gecontroleerd wordt, vergroot de kans op het vinden van een spurieuze relatie tussen etnische diversiteit en sociale cohesie.

Het is goed voor te stellen dat bijvoorbeeld een slechte werk ethiek van de kant van de docenten zou leiden tot een verminderde sociale cohesie. Het is de taak van de docent om zijn of haar klas in goede banen te leiden en sociaal conflict te voorkomen. Hetzelfde probleem

(14)

doet zich voor als de docent niet in staat is deze functie te vervullen doordat hij of zij niet de capaciteiten heeft (niet gekwalificeerd is) of wanneer er een slechte relatie bestaat tussen de docenten en de studenten. Ook kunnen er simpelweg teveel studenten zijn per docent, waardoor het docententeam niet in staat is optimaal aan zijn taak te voldoen.

Proportie gekwalificeerde docenten & Student/docent ratio

De student/docent ratio is gemaakt door het aantal voltijdleerlingen op een school te delen door het aantal voltijddocenten. De proportie gekwalificeerde docenten is de proportie van het aantal docenten dat bevoegd les geeft. Een voorbeeld van een onbevoegd docent is een docent in opleiding die aan de bovenbouw van middelbare school les geeft. Beide van deze variabelen komen uit de schooldataset van de PISA 2012 en zijn door middel van aggregatie (op de break variabele ‘schoolid’) samengevoegd met de studentdataset.

Tekort aan docenten

‘Tekort aan docenten’ is een samengestelde schaalvariabele van vier verschillende variabelen. Aan de schooldirecteuren is gevraagd hoe zeer de volgende stellingen waar zijn voor zijn of haar school: We hebben een tekort aan natuur- & scheikunde docenten, we hebben een tekort aan Nederlandse docenten, we hebben een tekort aan wiskunde docenten en we hebben een tekort aan overige docenten. De directeuren kregen de volgende antwoordcategorieën: Helemaal niet, een beetje, redelijk veel, heel veel. Zie tabel 2 voor de resultaten van de factoranalyse.

Slechte docent werkethiek & Slechte student/docent relatie

Het oorspronkelijke plan was om hier twee schaalvariabelen van te maken, maar een factoranalyse liet zien dat alle variabelen een sterke samenhang hebben (zie tabel 2). Aan de directeuren van de scholen is gevraagd in hoeverre de volgende zaken een negatieve invloed hebben op hun leeromgeving: Slechte student/docent relaties, lage verwachtingen van de studenten door docenten, docenten voldoen niet aan individuele behoeften studenten, afwezigheid docenten, docenten onvoorbereid & docenten laat voor werk. De antwoordcategorieën waren als volgt: Helemaal niet, een beetje, redelijk veel, heel veel.

Goed moraal docenten

‘Goed moraal docenten’ is een schaalvariabele samengesteld uit drie variabelen over het moraal van docenten. De directeuren van de scholen werden gevraagd in hoeverre ze het eens

(15)

waren met de volgende stellingen: Het moraal van de docenten op deze school is hoog, docenten werken met enthousiasme & docenten zijn trots op deze school. De antwoord- categorieën waren als volgt: Sterk mee eens, mee eens, mee oneens, sterk mee oneens. De antwoordcategorieën zijn omgedraaid, zodat een hogere waarde samengaat met meer moraal. Zie tabel 2 voor de resultaten van de factoranalyses.

De data van de factoranalyses hieronder komen uit drie afzonderlijke factoranalyses.

Pattern Matrix Tekort aan docenten

Slechte docent werk ethiek & slechte student/docent relatie

Goed moraal docenten

Tekort natuur-/scheikunde ,670 Tekort Nederlands ,733 Tekort Wiskunde ,779 Tekort Overig ,727 Slechte student/docent relaties ,503 Lage verwachtingen ,656 Niet voldoen aan

individuele behoeften ,643 Afwezigheid docenten ,647 Docenten onvoorbereid ,696 Docenten laat ,644 Moraal docenten hoog ,825 Werken met enthousiasme ,780 Trots op school ,826

Tabel 2 – Factoranalyse onafhankelijke variabelen

Budget

‘Budget’ is een samenstelling van de contributie die de school krijgt van de overheid & contributie van de leerlingen of ouders van de leerlingen. Andere inkomstenbronnen zijn buiten beschouwing gelaten tijdens de analyses, aangezien het aantal missings hier erg hoog op is. Het is voor te stellen dat het budget van de school van invloed kan zijn op de mogelijkheden van het docententeam om hun taak als mediators te vervullen.

SES Gemiddeld school

Door middel van aggregeren is het gemiddelde genomen van de SES van alle leerlingen op een school. Dit is gedaan om een beeld te krijgen van de sociale compositie van de verschillende scholen in de dataset. Want zoals al eerder is vermeld hangt het SES samen met

(16)

gevoelens van geluk en goede sociale cohesie, dus op een school met een lager gemiddeld SES kan er mogelijk spraken zijn van een verminderde sociale cohesie. Doordat allochtone kinderen gemiddeld uit een lager sociaal milieu komen, zullen etnisch diverse scholen doorgaans beschikken over een lager gemiddeld SES (CBS, 2004). Hierdoor moet ook voor deze variabele gecontroleerd worden, om vast te stellen dat een mogelijk gevonden effect van etnische diversiteit niet werkelijk komt door een lager gemiddeld SES.

Missings

Afhankelijke variabelen

Er zijn vier verschillende versies van de PISA vragenlijst afgenomen bij de scholieren. In twee van deze versies werd niet gevraagd naar de indicatoren die gebruikt zijn in dit onderzoek als meetpunten van sociale cohesie. Hierdoor zijn er een groot aantal missings in de modellen. Daarnaast zijn er nog een klein aantal missings omdat scholieren een aantal vragen niet of foutief beantwoord hebben. Het aantal missings dat om deze redenen in de modellen zit, is 1693. Zo ongeveer 38% van alle respondenten. Deze respondenten zijn dus niet meegenomen in de analyses.

Onafhankelijke variabelen

Doordat er gebruik is gemaakt van de PISA schooldataset voor het verkrijgen van schoollevel variabelen betekent dat één missing in schooldataset zich vertaald naar een grotere groep missings in de scholierendataset. Vooral de proportie van gekwalificeerde docenten leidt tot een groot aantal missings (1221).

Al deze missings leiden er toe dat in de uiteindelijke modellen nog maar 1757 van de originele 4460 respondenten zijn meegenomen. Meer dan de helft van de originele respondenten valt dus weg in de analyses. Aangezien dit een groot aantal missings is, is het noodzakelijk om een beeld te creëren van deze missings. Dit wordt gedaan om te kunnen inschatten of de missings van grote invloed zijn geweest op de resultaten. In tabel 3 zijn de missings in twee stappen toegevoegd. In de eerste stap zijn de schoollevel variabele missings weer meegenomen. Dit brengt ons tot een n van 2693. In de laatste stap zijn de grootste bron van missings weer toegevoegd, namelijk de missings van de sociale cohesie variabelen. Dit brengt ons tot een n van 4280. Er valt te zien dat er weinig verschil is tussen de descriptieven van de drie verschillende stadia. Dit lijkt er op te wijzen dat de missings weinig van invloed zullen zijn op de resultaten.

(17)

Om dit beter te testen zijn er analyses uitgevoerd zonder de schoollevel variabelen en haar missings. De resultaten hiervan kan men zien in bijlage A. Als men dit vergelijkt met de modellen 2 van tabel 4 & 5 is de impact van de missings te zien. Er zijn een aantal verschillen, vooral in vergelijking met tabel 5 model 2. Er zijn grote verschillen te zien in de effecten van de verschillende etnische achtergronden. Dit komt waarschijnlijk echter omdat in de modellen waar alle missings verwijderd zijn, de variabele herkomst ‘Nederlands’ door multicollineariteit problemen niet door SPSS mee is genomen in de analyses. Hierover later meer. Een tweede verschil is te zien in de sterkte van het effect van ‘Niveau School’, ook te zien in tabel 5. Met de missings toegevoegd is de sterkte van het effect gedaald met 31%. Dit lijkt een sterke daling, en dat is het ook. Maar het effect van opleidingsniveau blijft significant op p<,005. De effecten van de missings op de uiteindelijke resultaten blijven dus minimaal. Om duidelijke redenen kunnen de missings van de afhankelijke variabelen ‘Sociale Cohesie Positief’ & ‘Sociale Cohesie Negatief’ niet aan de modellen toegevoegd worden.

Assumpties

Er zijn echter een aantal problemen met dit onderzoek. Een aantal assumpties van lineaire regressie worden geschonden. Met name de assumpties van niet-gecorreleerde fouten en homoscedasticiteit worden in de modellen geschonden. Zie de scatterplots in bijlage B. Ook wordt voor het model ‘Sociale Cohesie Negatief’ de assumptie van normaal verdeelde fouten geschonden. Deze assumptie wordt door model ‘Sociale Cohesie Positief’ gelukkig niet geschonden. Zie de tabellen in bijlage C. Er waren problemen met multicollineariteit, waarschijnlijk door het hoge aandeel Nederlanders, hing de variabele Nederlandse etniciteit teveel samen met alle andere etnische groepen. SPSS weigerde deze variabelen mee te nemen in de analyses. Met de variabele ‘Nederlander’ buiten de analyses gehouden zijn er geen problemen met multicollineariteit. Wel zijn de VIF’s wat aan de hogere kant en overschrijd hun gemiddelde de ideale waarde van 1, zie bijlage D. Alle figuren en tabellen in bijlagen B tot en met D zijn van de modellen met alle controle variabelen toegevoegd.

Descriptieven

In tabel 3 zijn de descriptieven te vinden van de verschillende variabelen meegenomen in de analyses. Voor de dichotome variabelen is het gemiddelde de proportie van de groep die de waarde 1 heeft gekregen. In de modellen zitten dus bijvoorbeeld 47% van de respondenten op een Havo/VWO school en hebben 2,9% van de respondenten een Marokkaanse etniciteit. Het budget van de scholen heeft een opvallend hoog gemiddelde. Dit komt doordat het budget van

(18)

de scholen tussen de 85.000 en 100.000 euro ligt, maar 49% van de scholen ontvangt 100.000 euro van de overheid en studentbijdragen.

Het percentage allochtonen komt redelijk overeen met het percentage allochtonen in de algehele Nederlandse maatschappij. 20% van de onderzoekspopulatie is allochtoon vergeleken met 22% van de Nederlandse maatschappij (CBS, 2016).

(19)

Descriptieven Gemiddelde (N=1757) Standaardafwijking Min / Max Gemiddelde (N=2693) Standaardafwijking Min / Max Gemiddelde (N=4280) Standaardafwijking Min / Max HHI ,323 ,218 0 / ,842 ,318 ,210 0 / ,842 ,321 ,212 0 / ,842 Geslacht (Vrouw = 0, Man = 1) ,514 - - ,512 - - ,517 - - Niveau School (VMBO/Praktijk = 0, Havo/VWO = 1) ,47 - - ,458 - - ,448 - - SES ,224 ,781 -2,78 / 2,09 ,231 ,782 -3,06 / 2,59 ,226 ,764 -3,06 / 2,59 Herkomst Nederlander ,801 - - ,807 - - ,808 - - Westerse Allochtoon ,033 - - ,035 - - ,038 - - Marokkaans ,029 - - ,025 - - ,023 - - Antilliaans ,010 - - ,010 - - ,008 - - Turks ,035 - - ,033 - - ,031 - - Surinaams ,016 - - ,015 - - ,021 - - Oost-Europees ,010 - - ,012 - - ,011 - - Overig Niet-Westerse Allochtoon ,066 - - ,062 - - ,059 - - Sociale Cohesie Positief 2,909 ,522 1 / 4 2,902 ,525 1 / 4 Sociale Cohesie Negatief 1,588 ,578 1 / 4 1,574 ,572 1 / 4

Student Docent Ratio 16,829 3,896 3,667 / 24,073 Proportie Gekwalificeerde Docenten ,820 ,217 ,062 / 1 Tekort Docenten 2,008 ,643 1 / 3,5

Slechte Docent Werk Ethiek & Student/Docent Relaties 2,265 ,381 1,33 / 3,5 Goed Moraal Docenten 3,217 ,380 2,33 / 4 Budget 98,833 1,819 89 / 100 SES Gemiddelde School ,228 ,360 -,61 / ,96 Tabel 3 - Descriptieven

(20)

Resultaten

Sociale Cohesie Positief

De tabellen met de resultaten is te vinden aan het einde van dit hoofdstuk.

De modellen zijn opgebouwd in drie stappen. Eerst wordt alleen de relatie tussen de HHI en sociale cohesie bekeken. Vervolgens worden variabelen op individueel niveau toegevoegd en als laatste worden ook de schoollevel variabelen aan het model toegevoegd. In tabel 5 zijn de modellen van de variabele ‘Sociale Cohesie Positief’ te vinden.

In model 1 zien we dat er een sterk verband is tussen de HHI en de schaal van positieve sociale cohesie. Elke standaard afwijking stijging van de HHI gaat samen met een daling van 0,103 op de schaal, significant op P < 0,001. Als we de individuele variabelen toevoegen in model 2 zien we dat het effect van HHI nog sterker wordt. Eén standaardafwijking van de HHI gaat hier samen met een daling van 0,119. Daarnaast zien we dat mannen minder vaak aangeven gevoelens van positieve sociale cohesie te hebben, mannen scoren 0,072 lager dan vrouwen. Ook zien we dat SES een significant effect heeft, één standaardafwijking stijging van de SES van een persoon gaat samen met een stijging van 0,068 op de schaal van positieve sociale cohesie. Geslacht en SES zijn beide significant op P < 0,05. Dit zijn niet erg verrassende resultaten. Verschillende eerdere onderzoeken hebben gevonden dat SES en geslacht van invloed zijn op gevoelens van geluk en positieve sociale cohesie (zie bijvoorbeeld: Gerdtham & Johannesson, 2001; Barger, Donoho, & Wayment, 2008).

Wat wel een verrassend resultaat is, is dat Marokkanen vaker aangeven gevoelens van positieve sociale cohesie te hebben. Marokkanen scoren vergeleken met alle andere etnische groepen gemiddeld 0,354 hoger op de schaal ‘Sociale Cohesie Positief’, Significant op P < 0,05. Dit zou mogelijk iets cultureels kunnen zijn, waarbij Marokkanen sneller of vaker aangeven positieve gevoelens te hebben. Maar dit is pure speculatie. Al deze individuele resultaten zijn vanzelfsprekend alle andere variabelen constant houdend

Als we als laatste de Schoollevel variabelen toevoegen, zien we dat er nog één laatste significant resultaat bijkomt. Elke standaardafwijking stijging van de schaal ‘Slechte Docent Werk Ethiek & Slechte Student/Docent Relaties’ gaat samen met een daling van 0,094 op de schaal van positieve sociale cohesie. Op scholen waar de docenten een slechtere werkethiek hebben en/of er een slechte verstandhouding bestaat tussen de scholieren en de docenten, geven de leerlingen dus aan minder vaak gevoelens van positieve sociale cohesie te ervaren.

(21)

Dit is significant op P <0,005. De toevoeging van de schoollevel variabelen is amper van invloed op de effecten van de eerder gevonden significante resultaten. Het is niet verrassend dat lage docent werkethiek en slechte relatie tussen de docenten en de leerlingen leidt tot verminderde sociale cohesie. Als er onenigheid is tussen de leerlingen of als de sociale interacties niet soepel verlopen, dan is het de taak van de docent om als mediator te functioneren en de sociale orde te herstellen. Als een docent daar niet toe in staat is of niet bereid is deze functie als mediator te vervullen, dan zal de sociale orde verslechteren.

Deze resultaten lijken dus hypothese 1 te ondersteunen, etnische diversiteit is negatief verbonden met gevoelens van positieve sociale cohesie. Het is echter goed mogelijk dat dit effect veroorzaakt wordt door een mogelijke variabele die niet meegenomen is in de analyses. Model 3 heeft een vrij zwakke Nagelkerke R Square van 0,051.

Sociale Cohesie Negatief

In tabel 6 zijn de modellen van de variabele ‘Sociale Cohesie Negatief’ te vinden. Opnieuw is het model opgebouwd in drie stappen. In model 1 zien we dat de HHI van een school positief verbonden is met gevoelens van negatieve sociale cohesie. Elke standaardafwijking in de stijging van de HHI gaat samen met een stijging van 0,120 op de schaal van negatieve sociale cohesie. Dit is significant op P <0,001.

Als we de variabelen op individueel niveau toevoegen in model 2 gebeurt er echter iets interessants. Het effect van de gestandaardiseerde B van HHI zwakt af. Het daalt van 0,120 naar 0,087 en is nog maar significant op P<0,05. Deze afzwakking wordt veroorzaakt door het toevoegen van de variabele ‘Schoolniveau’. Havo/VWO scholen scoren 0,139 lager dan VMBO/Praktijk scholen. Scholieren op de lagere niveaus geven dus vaker aan gevoelens van negatieve sociale cohesie te ervaren. Dit is significant op P<0,001. Dat HHI gedeeltelijk een effect van het niveau van de school kan verbergen is niet verrassend. Zoals eerder in dit onderzoek is genoemd is er een samenhang tussen de etnische diversiteit van een school en haar opleidingsniveau. Lagere niveaus zijn doorgaans meer etnisch divers (Nederlands Jeugd Instituut, 2009).

In model 2 is tevens te zien dat scholieren met een Oost-Europese of een Overig Niet-Westerse achtergrond minder vaak aangeven gevoelens van negatieve sociale cohesie te ervaren. De sterkte van de effecten zijn respectievelijk -,274 en -,121 en significant op P < 0,05. Behalve speculatief valt er niet veel over deze resultaten te zeggen, mogelijk komt het

(22)

gevonden effect door culturele verschillen. Het effect van SES zat in dit model op het randje van significantie met een P waarde van 0,051.

Als we vervolgens naar model 3 kijken gebeurt er opnieuw iets interessants. Het effect van de HHI verzwakt lichtelijk naar een gestandaardiseerde B van 0,076 significant op P<0,05. Maar het effect van het niveau van de school zwakt dramatisch veel af en is niet meer significant. Achter het effect van het schoolniveau zat het effect van de schoollevel schaal variabele ‘Goed Moraal Docenten’ verstopt. Elke standaardafwijking stijging op de ‘Goed Moraal Docenten’ gaat samen met een daling van 0,094 op de schaal van negatieve sociale cohesie. Dit is significant op P < 0,001. Blijkbaar was het effect van schoolniveau gevonden in model 2 in werkelijkheid het effect van het moraal van het docenten team. Hieruit kan dus ook worden geconcludeerd dat op VMBO & Praktijkscholen het moraal van het docententeam lager is dan op HAVO/VWO scholen.

Bij deze resultaten moet wel een kanttekening van causaliteit worden gegeven. Er is niet met zekerheid te zeggen of er sprake is van betere sociale cohesie omdat het moraal van het docententeam hoog is of dat het moraal van het docententeam hoog is, omdat er sprake is van betere sociale cohesie. Uit een rapport van het ERIC kunnen we hier mogelijk meer duidelijkheid overkrijgen. Volgens dit rapport zijn een goede schoolatmosfeer en goed gedrag van de scholieren twee van de belangrijkste factoren als het gaat om het moraal van het docententeam (Lumsden, 1998). Het lijkt er dus op dat een lage sociale cohesie de oorzaak is van het verlaagde docentenmoraal. Maar over deze vermeende causaliteit kunnen we niets met zekerheid zeggen. Hier is meer onderzoek voor nodig.

Het effect van het hebben van een Overig Niet-Westerse achtergrond zwakt iets af in model 3 en is hierdoor niet meer significant. Het effect van een Oost-Europese etnische achtergrond blijft ongeveer gelijk op -,278 en is nog steeds significant op P<0,05. Ook bij dit model moet de kanttekening worden gemaakt dat de Nagelkerke R Square aan de lage kant is met een waarde van 0,051.

Om een beeld te schetsen van de verschillen van sociale cohesie tussen de verschillende scholen zijn de zeven meest etnisch diverse scholen vergeleken met de zeven minst etnisch diverse scholen. Er zijn zeven scholen die een 0 scoren op de HHI (Dit zijn allemaal scholen die 100% Nederlands zijn). Zij scoren gemiddeld 3,028 op de schaal van positieve sociale cohesie (ter herinnering: de schaal heeft een maximum score van 4) en 1,521 op de schaal van negatieve sociale cohesie (ter herinnering: De schaal heeft een minimum van 1). Dit staat

(23)

tegenover de zeven scholen die de hoogste HHI waarde hebben. Zij scoren gemiddeld 2,785 op de schaal van positieve sociale cohesie en 1,824 op de schaal van negatieve sociale cohesie. Zoals verwacht scoren de zeven scholen met de minste etnische diversiteit bovengemiddeld hoog op de schaal van positieve sociale cohesie en ondergemiddeld laag op de schaal van negatieve sociale cohesie. Het omgekeerde is, zoals verwacht, op zijn beurt weer waar op de zeven scholen met de hoogste etnische diversiteit.

Alle resultaten zowel uit tabel 4 als uit tabel 5 lijken er op te wijzen dat etnische diversiteit negatief van invloed is op sociale cohesie. Op scholen waar de etnische diversiteit hoger is geven scholieren vaker aan gevoelens van negatieve sociale cohesie te hebben en minder vaak gevoelens van positieve sociale cohesie. Deze resultaten houden stand, zelfs na het invoegen van relevante controlevariabelen op individueel- & schoolniveau. Voorlopig kunnen we stellen dat hypothese 1 bevestigd en hypothese 2 verworpen wordt. De etnische diversiteit van een school is negatief verbonden met de sociale cohesie van die school. Een kanttekening moet worden geplaatst. Het is altijd mogelijke dat relevante variabelen (zogeheten confounders) niet meegenomen zijn in de analyses. Hierdoor kan het gevonden resultaat mogelijk spurieus zijn.

(24)

Sociale Cohesie Positief (N=1757) Model 1 B B (gestandaardiseerd) Model 2 B B (gestandaardiseerd) Model 3 B B (gestandaardiseerd) Constante 2,989 2,986 2,361 HHI -,247** -,103** -,285** -,119** -,286** -,120** Geslacht -,072* -,068* -,067* -,065*

Niveau School (VMBO/Praktijk = 0, Havo/VWO = 1) ,045 ,043 -,005 -,005 SES ,045* ,068* ,037* ,055* Herkomst Westerse Allochtoon ,014 ,005 ,014 ,005 Marokkaans ,354* ,113* ,351* ,112* Antilliaans -,012 -,002 ,014 ,003 Turks ,111 ,039 ,107 ,037 Surinaams ,019 ,005 ,027 ,007 Oost-Europees ,156 ,031 ,156 ,031

Overig Niet-Westerse Allochtoon ,063 ,030 ,062 ,029

Student Docent Ratio ,005 ,035

Proportie Gekwalificeerde Docenten ,079 ,033

Tekort Docenten -,005 -,007

Slechte Docent Werk Ethiek & Student/Docent Relaties

-,128* -,094*

Goed Moraal Docenten ,037 ,027

Budget ,007 ,024

SES Gemiddelde School ,040 ,028

** P < ,001 * P <0,05

(25)

Sociale Cohesie Negatief (N=1757) Model 1 B B (gestandaardiseerd) Model 2 B B (gestandaardiseerd) Model 3 B B (gestandaardiseerd) Constante 1,485 1,584 1,589 HHI ,317** ,120** ,232* ,087* ,202* ,076* Geslacht ,036 ,032 ,032 ,027

Niveau School (VMBO/Praktijk = 0, Havo/VWO = 1) -,139** -,120** -,066 -0,57 SES -,037 -,050 -,020 -,028 Herkomst Westerse Allochtoon -,038 -,012 -,046 -,014 Marokkaans -0,97 -,028 -,084 -,024 Antilliaans -,241 -,042 -,256 -,045 Turks ,034 ,011 ,047 ,015 Surinaams -,038 -,008 -,069 -,015 Oost-Europees -,274* -,049* -,278* -,050*

Overig Niet-Westerse Allochtoon -,121* -,052* -,106 -,045

Student Docent Ratio -,007 -,047

Proportie Gekwalificeerde Docenten -,057 -,021

Tekort Docenten ,008 ,009

Slechte Docent Werk Ethiek & Student/Docent Relaties

-,026 -,017

Goed Moraal Docenten -,142** -,094**

Budget ,007 ,021

SES Gemiddelde School -,105 -,066

** P < ,001 * P <0,05

(26)

Conclusie

Zoals in de inleiding reeds is beschreven kan er in dit onderzoek niet worden vastgesteld welk achterliggend mechanisme, threat- of constrict theorie, de verklaring kan bieden voor deze verminderde sociale cohesie. Het kan zijn dat op etnische diverse scholen de leerlingen van verschillende etnische groepen door een (vermeend) conflict zich terugtrekken van andere etnische groepen, maar dat de intra-etnische banden daardoor juist wel versterken. Dit zou waar zijn als de threat theorie de juiste zou zijn. Als we daarentegen Putnam volgen en zijn constrict theorie gebruiken als achterliggend mechanisme, dan zouden op etnische diverse scholen alle leerlingen zich terugtrekken uit het sociale leven. Zowel de inter- als intra-etnische banden zouden in dit geval verzwakken. Ongeacht of het achterliggende mechanisme de threat-, constrict- of een derde niet door dit onderzoek aangehaalde theorie is, in alle gevallen houdt hypothese 1 stand.

De contact theorie, en hiermee hypothese 2, kunnen als verworpen worden beschouwd. De contact theorie, die stelt dat er een positief verband bestaat tussen etnische diversiteit en sociale cohesie, vindt binnen het kader van dit onderzoek geen grond.

Een probleem van dit onderzoek is dat het maar één kant van sociale cohesie, zoals gedefinieerd door Chan et al. (2006), heeft belicht. Dit onderzoek heeft laten zien dat op etnisch diverse scholen, scholieren aangeven meer negatieve & minder positieve attitudes te hebben ten aanzien van hun sociale groep (hun school). Maar sociale cohesie behelst niet alleen attitudes en normen, maar ook de manifestatie van deze attitudes en normen in gedrag. Dit is niet gemeten door dit onderzoek. Het kan zijn dat iemand aangeeft zich bijvoorbeeld alleen te voelen op school, terwijl hij of zij nog steeds een actief sociaal netwerk onderhoudt. Ook hiervoor zou vervolgonderzoek nodig zijn, idealiter een mixed methods studie. Door middel van interviews zouden dan de attitudes en normen van de scholieren gemeten kunnen worden, zoals dat ook in dit onderzoek is gedaan. Daarnaast kunnen er observaties worden gedaan om te zien of deze attitudes zich ook manifesteren in gedrag passend bij die attitudes. Pas dan heeft men een compleet beeld van sociale cohesie in de microcontext van een school.

Dit onderzoek zou als richtinggevend kunnen dienen voor vervolgonderzoek.

Een ander probleem van dit onderzoek is, zoals reeds aangegeven in de resultatensectie, is dat de Nagelkerke R Squares van de modellen aan de lage kant zijn. Hierdoor is de verklarende kracht van deze modellen niet erg sterk. Er moet dus rekening worden gehouden met het feit

(27)

dat er mogelijk sprake is van één of meerdere confounder(s) die zich voordoen als het effect van etnische diversiteit.

‘’Maak scholen kleurrijk!’’ is de slogan van de organisatie Kennis Centrum Gemengde scholen (Kennis Centrum Gemengde Scholen). Deze organisatie wil segregatie tegen gaan door scholen etnisch gemengd te houden. De resultaten van dit onderzoek laten echter wel zien dat men niet roekeloos scholen etnisch moet mixen. Het feit dat er op etnisch diverse scholen minder sprake lijkt te zijn van sociale cohesie, zal waarschijnlijk niet bevorderlijk zijn voor het pedagogisch klimaat van die scholen. Het bevechten van segregatie door middel van één van onze belangrijkste instituties, namelijk het onderwijs, is een nobel doel, mits dit gebeurt met beleid. Als een school etnisch divers is, of wordt gemaakt, dan is het de taak van het docententeam om ervoor te zorgen dat de sociale interacties op die school soepel blijven verlopen. Een advies aan onderwijskundigen en pedagogische instituten zou zijn om docenten goed voor te bereiden op hun taak als mediators in etnisch diverse klassen. Dit is in lijn met eerder uitgevoerd onderzoek door Derriks et al. waaruit blijkt dat docenten het moeilijk vinden om concreet vorm te geven aan onderwijs aan cultureel diverse groepen (Derriks, Ledoux, Overmaat & van Eck, 2002). Het verdient daarom aanbeveling om docenten die starten op lagere school niveaus (die dus vaker etnisch divers zijn) beter voor te bereiden op hun zware taak.

De veranderende samenleving die steeds meer etnisch divers wordt stelt voortdurend nieuwe eisen aan leerkrachten. Docenten vinden het lastig om een goed pedagogisch leefklimaat te creëren waarin alle leerlingen zich veilig en thuis kunnen voelen (SLO, 2008). Omgaan met culturele verschillen in een klaslokaal en een daartoe goed voorbereide docent is daarom een belangrijk aandachtsgebied.

(28)

Bibliografie

Barger, S., Donoho, C., & Wayment, H. (2008). The relative contributions of race/ethnicity, socioeconomic status, health, and social relationships to life satisfaction in the United States. Quality of life research, 179-189.

Campbell, D. (2007). Sticking Together Classroom Diversity and Civic Education. American Politics Research, 57-78.

Centraal Bureau voor de Statistiek. (2004). Allochtonen in Nederland. 63-66

Centraal Bureau voor de Statistiek. (2015, Augustus 7). Bevolking generatie, geslacht, leeftijd en herkomstgroepering, 1 januari. Opgehaald 30 mei, 2016, from Statline, Central Bureau voor de Statistiek:

http://statline.cbs.nl/Statweb/publication/?DM=SLNL&PA=37325&D1=0&D2=a&D3=0&D

4=0&D5=2-4,11,38,46,95-96,137,152,178,182,199,220,237&D6=0,4,8,12,16,l&HDR=T,G2,G3,G5&STB=G1,G4&VW =T

Chan, J., To, H.-P., & Chain, E. (2006). Reconsidering Sociale Cohesion: Developing a Definition and Analystical Framework for Empirical Research. Social Indicators Research, 273-302.

Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., & van Eck, E. (2002). Omgaan met verschillen.Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Amsterdam: SCO-KohnstammInstituut.

Dinesen, P. T. (2010). Me and Jasmina down by the schoolyard: An analysis of the impact of ethnic diversty in school on the trust of schoolchildren. Social Science Research, 572-585. Elffers, L., & van de Werfhorst, H. (2013). Onderwijs: het Nederlandse stelsel en zijn centrale functies. In J.-W. Duyvendak, C. Bouw, K. Gërxhani, & O. Velthuis, Sociale kaart van Nederland: Over instituties en organisaties (pp. 115-129). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Friedkin, N. (2004). Social Cohesion. Annual Review of Sociology, 409-424

Geven, S., Kalmijn, M., & van Tubergen, F. (2016). The ethnic composition of schools and student' problem behaviour in four European countries: the role of friends. Journal of Ethnic and Migration Studies, 1-22.

Gerdtham, U., & Johannesson, M. (2001). The relationship between happiness, health, and socio-economic factors: results based on Swedish microdata. Journal of Socio-Economics, 553-557.

Gijsberts, Mérovel, van der Meer, T., & Dagevos, J. (2012). 'Hunkering Down' in Multi-Ethnic Neighbourhoods? The Effects of Multi-Ethnic Diversity on Dimensions of Social Cohesion. European Sociological Review, 527-537.

(29)

Juvonen, J., Nishina, A., & Graham, S. (2005). Ethnic Diversity and Perceptions of Safety in Urban Middle Schools. Psychological Science, 393-400.

Kawachi, I., & Berkman, L. (2014). Social Cohesion, Social Capital, and Health. In L. Berkman, I. Kawachi, & M. Glymour, Social Epidemiology (pp. 290-320). Oxford: Oxford University Press.

Kennis Centrum Gemengde Scholen. (sd). Over Ons. Opgeroepen op Mei 5, 2016, van Kennis Centrum Gemengde Scholen: http://www.gemengdescholen.nl/#About

Lancee, B., & Dronkers, J. (2011). Ethnic, Religious and Economic Diviersity in Dutch Neighbourhoods: Explaining Quality of Contact with Neighbours, Tust in the Neighbourhood and Inter-Ethnic Trust. Journal of Ethnic and Migration Studies, 597-618.

Lumsden, L. (1998). ED422601 1998-03-00 Teacher Morale. Eugene: The Educational Resources Information Centre.

Nederlands Jeugd Instituut. (2009). Culturele diversiteit in opgroeien en opvoeden: Feiten en cijfers. Nederlands Jeugdinstituut.

OECD. (2012). The Programme for International Student Assessment: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/

OECD. (2014). Sample Design. In OECD, PISA 2012 Technical Report (pp. 65-88). OECD. Putnam, R. (2007). E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century. Scandinavian Political Studies, 137-174.

SLO. 2008. Omgaan met culturele diversiteit in het Onderwijs. Enschede : SLO

Tolsma, J., van der Meer, T., & Gesthuizen, M. (2009). The impact of neighbourhood and municipality characteristics on social cohesion in the Netherlands. Acta Politica, 286-313. van Daalen, M., Vrieze, G., Karsten, S., & van Kessel, N. (2008). Onbevoegd Lesgeven: een noodoplossing. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.

van Gaalen, R. & de Vos, A. (2011). Sociaaleconomische positie van ouders en kinderen naar herkomst. Den Haag: Centraal Bureau Statistiek

van der Meer, T., & Tolsma, J. (2014). Ethnic Diversity and Its Effects on Social Cohesion. Annual Review of Sociology, 459-478.

van Zurk, N. (2003). Wereld van Verschil. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam.

Veerman, G.-J. (2014). The relationship between ethnic diversity and classroom disruption in the context of migration policies. Educational Studies, 209-225

(30)

Vervoort, M., Scholte, R., & Overbeek, G. (2010). Bullying and Victimization Among Adolescents: The Role of Ethnicity and Ethnic Composition of School Class. Youth Adolescence , 1-11.

(31)

Bijlagen

Bijlage A – Regressie Modellen met Missings

Coefficientsa Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. 95,0% Confidence

Interval for B Correlations

Collinearity Statistics B Std. Error Beta Lower Bound Upper Bound

Zero-order Partial Part Tolerance VIF

1 (Constant) 2,964 ,101 29,491 ,000 2,767 3,161 Herfindahl -,295 ,055 -,118 -5,358 ,000 -,403 -,187 -,105 -,102 -,101 ,736 1,358 Geslacht -,077 ,020 -,073 -3,842 ,000 -,116 -,038 -,072 -,073 -,072 ,992 1,009 Opleidingsniveau ,019 ,027 ,018 ,713 ,476 -,033 ,071 ,084 ,014 ,013 ,564 1,772 SES ,044 ,014 ,066 3,062 ,002 ,016 ,072 ,075 ,059 ,058 ,767 1,304 SES_SchoolGemiddelde ,045 ,041 ,029 1,075 ,282 -,037 ,126 ,091 ,021 ,020 ,493 2,026 Nederlander ,023 ,097 ,018 ,239 ,811 -,166 ,212 ,003 ,005 ,005 ,066 15,134 Westerse_Allochtoon ,061 ,109 ,021 ,559 ,576 -,153 ,275 -,003 ,011 ,011 ,246 4,067 Marrokaans ,338 ,115 ,100 2,948 ,003 ,113 ,563 ,056 ,056 ,056 ,311 3,214 Antiliaans ,029 ,138 ,005 ,210 ,833 -,242 ,300 -,016 ,004 ,004 ,531 1,884 Turks ,095 ,111 ,032 ,858 ,391 -,122 ,312 -,026 ,016 ,016 ,258 3,880 Surinaams ,024 ,125 ,006 ,195 ,845 -,221 ,270 -,025 ,004 ,004 ,428 2,339 Oost_Europees ,126 ,133 ,026 ,947 ,344 -,134 ,386 ,009 ,018 ,018 ,488 2,049 Overig_Niet_Westerse_Allochtoon ,105 ,103 ,048 1,021 ,307 -,097 ,308 ,005 ,020 ,019 ,160 6,237

(32)

32 Kees Nijhoff (10262385) Coefficientsa Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. 95,0% Confidence

1 (Constant) 1,770 ,109 16,197 ,000 1,556 1,984 Herfindahl ,193 ,059 ,071 3,254 ,001 ,077 ,309 ,100 ,062 ,061 ,741 1,350 Geslacht ,017 ,022 ,014 ,766 ,444 -,026 ,059 ,018 ,015 ,014 ,991 1,009 Opleidingsniveau -,095 ,029 -,082 -3,301 ,001 -,151 -,039 -,139 -,062 -,062 ,561 1,782 SES -,026 ,016 -,035 -1,634 ,102 -,056 ,005 -,083 -,031 -,030 ,768 1,301 SES_SchoolGemiddelde -,070 ,045 -,042 -1,569 ,117 -,159 ,018 -,130 -,030 -,029 ,492 2,034 Nederlander -,185 ,105 -,129 -1,758 ,079 -,391 ,021 -,023 -,033 -,033 ,065 15,384 Westerse_Allochtoon -,284 ,119 -,091 -2,391 ,017 -,517 -,051 -,023 -,045 -,045 ,242 4,129 Marrokaans -,284 ,125 -,076 -2,275 ,023 -,529 -,039 ,001 -,043 -,042 ,308 3,249 Antiliaans -,298 ,149 -,052 -1,995 ,046 -,591 -,005 -,006 -,038 -,037 ,521 1,918 Turks -,119 ,121 -,036 -,987 ,324 -,355 ,117 ,058 -,019 -,018 ,255 3,919 Surinaams -,213 ,136 -,045 -1,562 ,118 -,479 ,054 ,013 -,030 -,029 ,422 2,372 Oost_Europees -,302 ,144 -,057 -2,104 ,035 -,583 -,021 -,018 -,040 -,039 ,481 2,081 Overig_Niet_Westerse_Allochtoon -,236 ,113 -,099 -2,102 ,036 -,457 -,016 -,003 -,040 -,039 ,158 6,331

(33)

(34)

(35)

Bijlage D – SPSS Tabellen Analyses

Coefficientsa Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. 95,0% Confidence

1 (Constant) 2,361 ,728 3,242 ,001 ,933 3,790 Herfindahl -,286 ,070 -,120 -4,086 ,000 -,424 -,149 -,103 -,098 -,095 ,637 1,569 Geslacht -,067 ,025 -,065 -2,752 ,006 -,116 -,019 -,067 -,066 -,064 ,990 1,010 Opleidingsniveau -,005 ,036 -,005 -,150 ,881 -,076 ,066 ,102 -,004 -,004 ,455 2,197 SES ,037 ,018 ,055 2,018 ,044 ,001 ,072 ,069 ,048 ,047 ,734 1,363 Student_Docent_Ratio ,005 ,004 ,035 1,317 ,188 -,002 ,012 ,095 ,032 ,031 ,764 1,309 Proportie_Gekwalificeerde_Docenten ,079 ,060 ,033 1,318 ,188 -,039 ,198 ,076 ,032 ,031 ,869 1,151 Tekort_Docenten -,005 ,020 -,007 -,260 ,795 -,045 ,035 -,052 -,006 -,006 ,866 1,154 Slechte_DocentWerkEthiek_StudentRelaties -,128 ,036 -,094 -3,572 ,000 -,199 -,058 -,126 -,085 -,083 ,793 1,260 Schaal_Moraal_Docenten ,037 ,035 ,027 1,052 ,293 -,032 ,106 ,087 ,025 ,025 ,826 1,210 Budget ,007 ,007 ,024 ,968 ,333 -,007 ,021 ,023 ,023 ,023 ,899 1,112 SES_SchoolGemiddelde ,040 ,052 ,028 ,767 ,443 -,062 ,142 ,104 ,018 ,018 ,423 2,366 Westerse_Allochtoon ,014 ,070 ,005 ,200 ,842 -,122 ,150 -,015 ,005 ,005 ,963 1,039 Marrokaans ,351 ,078 ,112 4,521 ,000 ,199 ,504 ,071 ,108 ,106 ,890 1,124 Antiliaans ,014 ,123 ,003 ,113 ,910 -,227 ,255 -,020 ,003 ,003 ,970 1,031

(36)

36 Kees Nijhoff (10262385) Turks ,107 ,072 ,037 1,476 ,140 -,035 ,249 -,015 ,035 ,034 ,847 1,180 Surinaams ,027 ,100 ,007 ,273 ,785 -,169 ,224 -,024 ,007 ,006 ,943 1,061 Oost_Europees ,156 ,119 ,031 1,316 ,188 -,077 ,389 ,018 ,032 ,031 ,987 1,013 Overig_Niet_Westerse_Allochtoon ,062 ,052 ,029 1,205 ,228 -,039 ,163 -,006 ,029 ,028 ,915 1,093

(37)

37 Kees Nijhoff (10262385) Coefficientsa Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. 95,0% Confidence

1 (Constant) 1,589 ,804 1,976 ,048 ,012 3,167 Herfindahl ,202 ,077 ,076 2,607 ,009 ,050 ,354 ,120 ,062 ,061 ,637 1,569 Geslacht ,032 ,027 ,027 1,167 ,243 -,021 ,085 ,034 ,028 ,027 ,990 1,010 Opleidingsniveau -,066 ,040 -,057 -1,649 ,099 -,144 ,012 -,166 -,040 -,038 ,455 2,197 SES -,020 ,020 -,028 -1,015 ,310 -,060 ,019 -,094 -,024 -,024 ,734 1,363 Student_Docent_Ratio -,007 ,004 -,047 -1,748 ,081 -,015 ,001 -,135 -,042 -,041 ,764 1,309 Proportie_Gekwalificeerde_Docenten -,057 ,067 -,021 -,860 ,390 -,188 ,073 -,061 -,021 -,020 ,869 1,151 Tekort_Docenten ,008 ,022 ,009 ,375 ,708 -,036 ,053 ,034 ,009 ,009 ,866 1,154 Slechte_DocentWerkEthiek_StudentRelaties -,026 ,040 -,017 -,660 ,509 -,104 ,052 ,036 -,016 -,015 ,793 1,260 Schaal_Moraal_Docenten -,142 ,039 -,094 -3,653 ,000 -,219 -,066 -,128 -,087 -,085 ,826 1,210 Budget ,007 ,008 ,021 ,850 ,395 -,009 ,022 ,014 ,020 ,020 ,899 1,112 SES_SchoolGemiddelde -,105 ,057 -,066 -1,836 ,067 -,218 ,007 -,170 -,044 -,043 ,423 2,366 Westerse_Allochtoon -,046 ,077 -,014 -,602 ,547 -,197 ,104 ,007 -,014 -,014 ,963 1,039 Marrokaans -,084 ,086 -,024 -,977 ,329 -,252 ,084 ,010 -,023 -,023 ,890 1,124

(38)

38 Kees Nijhoff (10262385) Antiliaans -,256 ,136 -,045 -1,886 ,060 -,522 ,010 -,025 -,045 -,044 ,970 1,031 Turks ,047 ,080 ,015 ,594 ,552 -,109 ,204 ,062 ,014 ,014 ,847 1,180 Surinaams -,069 ,111 -,015 -,623 ,533 -,286 ,148 ,017 -,015 -,015 ,943 1,061 Oost_Europees -,278 ,131 -,050 -2,123 ,034 -,535 -,021 -,040 -,051 -,049 ,987 1,013 Overig_Niet_Westerse_Allochtoon -,106 ,057 -,045 -1,864 ,062 -,218 ,006 -,024 -,045 -,043 ,915 1,093