1
Hoe schoolleiders data-driven decision making bij docenten kunnen stimuleren Bachelorscriptie Onderwijskunde
Lisa schonk
Universiteit van Amsterdam
Naam: Lisa Schonk
Studentnummer: 10291385 Universiteit van Amsterdam Bachelorscriptie Onderwijskunde Datum: 2 juni 2017
Begeleid door: Thomas Jaarsma Aantal woorden: 10.024
2
Inhoudsopgave
Abstract p. 3
Inleiding p. 4
Methode p. 9
Hoofdstuk 1: Hoe kunnen schoolleiders de kennis en vaardigheden van docenten in
datagebruik versterken? p. 12
Hoofdstuk 2: Hoe kunnen schoolleiders positieve attitudes en overtuigingen omtrent
datagebruik van docenten bevorderen? p. 16
Hoofdstuk 3: Hoe kunnen schoolleiders de samenwerking tussen docenten in
datagebruik versterken? p. 21
Conclusie en discussie p. 26
3
Abstract
There is an increased focus on data use in education visible in the United States, but also in Europe. Data is used by teachers to improve instruction, so that achievements of their students can be enhanced. However, teachers often seem to lack the necessary knowledge and skills to use data effectively. Teachers also seem to have trouble integrating data use in their daily practice, because they rather modify their instruction based on their own intuition. Therefore teachers need to be supported in their usage of data by the school leader. Based on a data use model by Schildkamp and Poortman (2015) this study examines how the school leader can influence the knowledge and skills, the attitude and beliefs and the collaboration of teachers in data use. After all the school leader is seen as an important link in enhancing the usage of data within schools. The findings of this study show that the school leader can influence teachers’ data use by 1) creating formal and informal opportunities to learn, 2) carrying out a shared vision on data use, 3) setting clear and achievable goals, 4) providing different data sources, 5) structuring the collaboration between teachers and 6) creating a collaborative culture within the school. These factors show similarity with transformational leadership, therefore it is possible that transformational leadership will enhance data use by teachers. Implementations of this study, limitations that have to be taken into account and suggestions for further research are discussed.
4
Hoe Schoolleiders Data-driven Decision Making bij docenten kunnen stimuleren Steeds vaker worden beslissingen binnen het onderwijs gebaseerd op data
(Schildkamp, Poortman, Luyten, & Ebbeler, 2016). Deze data bestaan onder andere uit leerling-gegevens en informatie over de context van de school. De beschikbaarheid van nieuwe technologie en beleid leiden tot een grotere focus op het gebruik van data om het onderwijs te kunnen verbeteren (Marsh & Farrel, 2014). Dit is een trend die in steeds sterkere mate over heel Europa terug te zien is (Schildkamp, Poortman, & Handelzalts, 2015)
Als gesproken wordt over datagebruik in het onderwijs wordt dit gedefinieerd als: “informatie die systematisch verzameld en georganiseerd wordt om aspecten van scholen te representeren” (Schildkamp & Lai, 2013, p. 10). Hierbij wordt onderscheid gemaakt in het gebruik van input data, process data en context data. De achtergrondkenmerken van leerlingen vallen onder input data, informatie met betrekking tot de lespraktijk valt onder process data en in context data wordt informatie over de school beschreven. Deze
verschillende soorten data kunnen door schoolleiders en docenten gebruikt worden om hun beslissingen op te baseren, die daarmee een sterke onderbouwing krijgen. Hierin wordt een proces gevolgd waarbij informatie wordt verzameld, geïnterpreteerd, geanalyseerd en toegepast. Dit wordt data-driven decision making (DDDM) genoemd (Schildkamp et al., 2016). Als in deze studie gesproken wordt over DDDM, zal daar naar verwezen worden door middel van de term ‘datagebruik’.
Docenten gebruiken data vooral om hun lespraktijk aan te passen of om verantwoording af te leggen naar ouders. Schoolleiders gebruiken data vooral voor
schoolbrede verbeteringen, om het onderwijsbeleid aan te passen of om verantwoording af te leggen naar externen zoals de Inspectie van het Onderwijs of de overheid (Schildkamp & Lai, 2013). Voordat data gebruikt kunnen worden, zijn deze onderhevig aan de interpretatie van de gebruiker (Coburn & Turner, 2011). De gebruiker interpreteert de data en zet deze daarmee om tot informatie, waarop hij vervolgens zijn beslissingen kan baseren. Hierbij zal de gebruiker betekenis geven aan de data en daarbij overeenkomsten of verschillen zoeken met zijn bestaande overtuigingen (Farrel & Marsh, 2016). Tijdens dit proces worden implicaties voor de praktijk gemaakt, waarna overgegaan kan worden tot actie.
Gebleken is dat effectief gebruik van data kan leiden tot verbetering van het onderwijs (Schildkamp & Lai, 2013; Sun, Przybylski, & Johnson, 2016). Deze verbetering komt
bijvoorbeeld tot stand doordat docenten inzicht verkrijgen in de leerbehoeftes van de
leerlingen. Op basis van deze informatie kunnen zij hun lespraktijk aanpassen, wat kan leiden tot verbeterde leerprestaties bij de leerlingen (Schildkamp et. al, 2016). Het is van belang dat
5
scholen data gebruiken om verantwoording afleggen met betrekking tot hun functioneren, maar datagebruik daarnaast ook inzetten om tot verbetering van het onderwijs te komen (Schildkamp et al., 2015).
Het proces van het verzamelen, interpreteren en analyseren van data wordt door verschillende factoren beïnvloed. Dit wordt door Schildkamp en Poortman (2015)
overzichtelijk weergegeven, waarbij onderscheid gemaakt wordt in de karakteristieken van de data, de karakteristieken van het individu en de karakteristieken van de organisatie die van invloed zijn op het datagebruik. Deze verschillende factoren zijn in tabel 1 weergegeven. Hierin is te zien dat niet alleen de docent zelf, maar ook de data en de organisatie van invloed zijn op de uitkomst van datagebruik. Dit impliceert dat datagebruik geen eenvoudig proces is en dat verschillende factoren binnen de school van invloed kunnen zijn op het datagebruik van docenten.
Tabel 1
De factoren die van invloed zijn op het datagebruik van docenten
Noot. Aangepast van “Factors influencing the functioning of data teams”, door Schildkamp, K. & Poortman, C., 2015, Teachers college record, 117(4), 6.
Zoals eerder beschreven is data altijd onderhevig aan interpretatie, waarna, in
interactie met de omgeving, implicaties voor de praktijk gevormd kunnen worden. Dit proces speelt zich af op verschillende lagen binnen het onderwijssysteem die elk hun invloed
uitoefenen op de uiteindelijke uitkomst van het datagebruik (Levin & Datnow, 2012). Het is belangrijk dat data binnen elk van deze verschillende lagen op de juiste manier gebruikt en geïnterpreteerd worden, om efficiënt te worden ingezet. Dit blijkt in de praktijk echter niet altijd te gebeuren (Coburn & Turner, 2011).
Veel docenten beschikken niet over de benodigde competenties als het gaat om het juist kunnen interpreteren en analyseren van data (Dunlap & Piro, 2016). Ook blijken docenten, wegens gebrek aan training, vaak moeite te hebben om vanuit grote hoeveelheden
Hoofdfactoren Subfactoren
Data karakteristieken Beschikbaarheid van informatie systemen Toegang tot data van hoge kwaliteit Beschikbaarheid van verschillende soorten data
Organisatorische karakteristieken Leiderschap Gedeelde doelen Steun en Training Individuele karakteristieken Kennis en vaardigheden
Attitudes en overtuigingen Samenwerking
6
data informatie te extraheren (Earl & Fullan, 2003). Hierdoor ontstaat een laag zelfvertrouwen en kunnen docenten negatieve gevoelens jegens datagebruik ontwikkelen (Ibid.). Daarnaast geven docenten aan dat zij moeite hebben om vraagstukken te bedenken die zij op basis van data kunnen beantwoorden. Daarnaast hebben zij een gebrek aan kennis op het gebied van het selecteren van bruikbare informatie en het analyseren daarvan (Coburn & Turner, 2011). Een groot aantal docenten maakt dan ook verkeerd gebruik van data, of kiest ervoor om helemaal geen gebruik te maken van de beschikbare data (Schildkamp & Kuiper, 2010). Veelal baseren docenten hun beslissingen, in plaats van op data, op eigen intuïtie en
observaties, wat ertoe kan leiden dat het uitgevoerde curriculum niet overeenkomt met de behoeftes van de leerlingen (Ibid.). Op deze manier hebben deze beslissingen een minder sterke onderbouwing en wordt mogelijk niet gewerkt aan een verbetering van de leerprestaties van leerlingen. Het is van belang dat de capaciteit wordt ontwikkeld om datagebruik juist te kunnen toepassen binnen het onderwijs, zodat resultaat terug te zien is in de vorm van verbetering van de lespraktijk en daarmee betere prestaties van de leerlingen.
De schoolleider wordt vaak gezien als een koppeling tussen de visie van datagebruik vanuit de externe omgeving en de lespraktijk binnen de school (Levin & Datnow, 2012). De schoolleider kan datagebruik binnen de school stimuleren door een gedeelde visie over het gebruik van data uit te dragen, waarin een eenduidige opvatting over het belang van
datagebruik naar voren komt (Ibid.). Ook dient een schoolleider docenten aan te moedigen, te motiveren en te faciliteren in voldoende tijd en middelen (Schildkamp et al., 2015). Het is daarbij belangrijk dat docenten ondersteund worden, bijvoorbeeld door middel van
professionele ontwikkeling op het gebied van datagebruik (Ibid.). Daarbij zou niet alleen aandacht moeten zijn voor de manier waarop data gebruikt en geanalyseerd moet worden, maar ook hoe deze een plek kan krijgen in de dagelijkse praktijk. Daarom dient de
schoolleider docenten te ondersteunen op het gebied van datagebruik, zodat zij hun
datavaardigheden kunnen verbeteren. De rol van de schoolleider wordt in de huidige literatuur vaak gezien als een aspect van de organisatorische structuur (Schildkamp et. al, 2016). Echter, zijn er ook studies die stellen dat de schoolleider indirect invloed heeft op alle factoren die datagebruik beïnvloeden (Coburn & Turner, 2011; Levin & Datnow, 2012; Marsh & Farrel, 2014).
Hiermee wordt de complexiteit van het proces rondom datagebruik binnen een school benadrukt, waarin geen lineair proces wordt gevolgd, maar waarin verschillende factoren die datagebruik beïnvloeden met elkaar in interactie staan. De schoolleider speelt binnen deze structuur een cruciale rol als het gaat om zowel de ondersteuning, als de verspreiding van
7
datagebruik binnen de school (Wayman, Midgley, & Springfield, 2006). Echter, blijkt dat schoolleiders vaak problemen ervaren in het bieden van deze ondersteuning, doordat zij geneigd zijn te algemene begeleiding te verschaffen (Farrel & Marsh, 2016).
Vanwege het gebrek aan kennis en vaardigheden van docenten in datagebruik is het van belang dat de schoolleider gepaste ondersteuning biedt aan docenten, om de capaciteit van docenten in datagebruik te vergroten. Naast de kennis en vaardigheden van de docent zijn, volgens eerdergenoemd overzicht van Schildkamp en Poortman (2015), ook de attitudes en overtuigingen en de mate waarin docenten samenwerken van invloed op het datagebruik van de docent (zie tabel 1). Echter, blijkt dat docenten juist op deze factoren problemen ervaren, waardoor data niet of niet op de juiste manier gebruikt wordt (Dunlap & Piro, 2015; Schildkamp & Kuiper, 2010; Coburn & Turner, 2011).
Figuur 1. Conceptueel model van de invloed die de schoolleider op het datagebruik van docenten kan uitoefenen, via de individuele karakteristieken van de docent.
Deze studie richt zich op de manier waarop de schoolleider datagebruik bij docenten kan stimuleren. Om dit te kunnen onderzoeken is een conceptueel model opgesteld aan de hand van de factoren die beschreven zijn door Schildkamp en Poortman (2015). Dit
conceptueel model is weergegeven in figuur 1. Aan de hand van dit model zal in deze studie onderzocht worden hoe de schoolleider van invloed kan zijn op de individuele
karakteristieken van de docent, door zich te richten op de subfactoren die hierbij behoren: de kennis en vaardigheden, attitudes en overtuigingen en de mate van samenwerking van de docent. Daartoe zullen de volgende drie onderzoeksvragen beantwoord worden:
1) Hoe kunnen schoolleiders de kennis en vaardigheden van docenten met betrekking tot data-driven decision making versterken?
8
2) Hoe kunnen schoolleiders positieve attitudes van docenten ten opzichte van data-driven decision making bevorderen?
3) Hoe kunnen schoolleiders de samenwerking in data-driven decision making stimuleren?
9
Methode
Dit onderzoek bestaat uit een literatuurstudie. Door middel van systematische analyse van relevante literatuur is een antwoord gezocht op de onderzoeksvragen. Per deelvraag is daartoe naar passende literatuur gezocht. Dit is voornamelijk gedaan door gebruik te maken van Google Scholar en de universiteitsbibliotheek van de Universiteit van Amsterdam. Daarbij is gebruik gemaakt van verschillende zoektermen. Eerst is gezocht naar algemene literatuur over datagebruik bij docenten (“data use” en “data-driven decision making” in combinatie met “teachers”).
Vervolgens zijn de 20 meest relevante studies gescand op titel en daarbij werd
ingeschat of deze artikelen bruikbaar waren voor huidig onderzoek. Daarbij is tevens gekeken of het ging om recente literatuur. Daarna is de zoekopdracht aangescherpt door de term “leader” of “principal” toe te voegen en is binnen de resultaten verder gezocht. De focus van deze studie ligt immers op de rol van de schoolleider in data-driven decision making.
Vervolgens is gekeken naar de bruikbaarheid door de abstracts van de 20 meest
relevante artikelen door te lezen en daarin het verband te zoeken tussen de schoolleider en zijn invloed op de kennis en vaardigheden, attitudes en samenwerking van de docent. Na deze artikelen nader bestudeerd te hebben, bleek dat veel artikelen deze invloed enkel oppervlakkig beschreven.
Daaropvolgend is ervoor gekozen om de zoekopdracht verder te specificeren en de criteria per deelvraag aan te passen. De criteria “skills”, “knowledge” en “capacity” zijn toegevoegd om passende literatuur te vinden bij de eerste deelvraag. De abstracts van de gevonden artikelen zijn bestudeerd en daarin is gezocht naar de rol van de schoolleider. Daarnaast is onderscheid gemaakt in literatuur met betrekking tot formeel leren en informeel leren, om de eerste subvraag te analyseren. Dezelfde procedure is gevolgd voor de tweede en derde subvraag, waarbij respectievelijk de termen “attitude”, “disposition” en “beliefs” en “collaboration” zijn toegevoegd aan de zoektermen.
Vervolgens is in de bronnenlijsten van de al gevonden artikelen gezocht naar relevante bronnen die nog niet vanuit de eerder uitgevoerde zoekopdrachten naar voren waren
gekomen. Hierbij zijn wederom de titels van de artikelen uit de bronnenlijst gescand op de eerder gebruikte termen. Indien sterke, relevante bronnen gevonden werden is hier tevens op doorgezocht via de “geciteerd door” functie in Google Scholar. Op deze manier werd getracht vergelijkbare, maar recentere bronnen te vinden.
Daarnaast is gebruik gemaakt van de namen van bekende onderzoekers op het gebied van datagebruik in het onderwijs. Voorbeelden van deze auteurs zijn Schildkamp en Datnow,
10
die beiden veel recent onderzoek hebben uitgevoerd naar datagebruik bij docenten. Vervolgens zijn deze artikelen gescand op bruikbaarheid bij het analyseren van de onderzoeksvragen van deze studie.
Als laatste zijn de artikelen beoordeeld op kwaliteit door te kijken naar het tijdschrift waarin het artikel is gepubliceerd, waarbij enkel artikelen uit peer reviewed tijdschriften of geredigeerde boeken meegenomen zijn in de verdere analyse.
Uiteindelijk zijn 27 artikelen geselecteerd. Alle gevonden artikelen zijn vervolgens gesorteerd en daarbij is een tabel gevormd waarin de methodologie, het land waarin het onderzoek heeft plaatsgevonden en het hoofdstuk waarop het artikel betrekking heeft weergegeven. Dit overzicht is terug te zien in tabel 2. Het merendeel van de studies is empirisch van aard of maakte gebruik van een gemixte methode, waarbij een literatuurstudie gecombineerd werd met een empirisch onderzoek.
Ook is er een breed scala aan literatuurstudies die het onderwerp data-driven decision making van veel verschillende kanten belichten. Deze geven veelal een globale uitwerking van de gevonden effecten, waarbij niet echt de diepte in wordt gegaan. Daarom is het voor de diepere uitwerking van de onderzoeksvraag in deze studie nuttiger om empirisch onderzoek te gebruiken, omdat deze vaak een gedetailleerdere beschrijving geven van de praktijk.
11 Tabel 2
Overzicht met informatie over de gebruikte artikelen en de hoofstukken waarop zij betrekking hebben
Artikel Methodologie Land Betrekking op hoofdstuk
Brown & Zhang (2017) Empirisch Verenigde Staten 2 en 3 Coburn & Turner (2011) Literatuurstudie Verenigde Staten 2 en 3
Cosner (2011) Empirisch Verenigde Staten 1
Datnow en Hubbard (2015) Literatuurstudie Internationaal 2 en 3 Datnow, Park, & Kennedy-lewis
(2013) Empirisch Verenigde Staten 2 en 3
Dunlap& Piro (2016) Empirisch Verenigde Staten 3
Farley-ripple & Buttram Empirisch Verenigde Staten 1, 2 en 3
Farrel & Marsh 2016 Empirisch Verenigde Staten 2 Katz & Daick (2014) Literatuurstudie Internationaal 2 Levin & Datnow (2012) Gemixte methode Verenigde Staten 2 en 3 Mandinach & Gummer (2016) Literatuurstudie Internationaal 3 Mandinach & Jimerson (2016) Literatuurstudie internationaal 3 Marsh & Farrel (2015) Empirisch Verenigde Staten 1 Marsh, Bertrand, & Hueget (2015) Empirisch Verenigde Staten 1, 2 en 3 Means et al. (2010) Gemixte methode Internationaal 3 Park & Datnow (2009) Empirisch Verenigde Staten 2 en 3 Schildkamp & Kuiper (2010) Empirisch Nederland 2 Schildkamp & Poortman (2015) Empirisch Nederland 1, 2, 3 Schildkamp, Poorten, Luyten, &
Ebbeler (2017) Empirisch Nederland 2
Spillane (2012) Gemixte methode Verenigde Staten 3
Staman, Fischer, & Luyten (2014) Empirisch Nederland 1 Sun Young Yoon (2016) Empirisch Verenigde Staten 1 en 2 Sun, Przybylski, & Johnson (2016) literatuurstudie internationaal 1,2 en 3 Supovitz & Klein (2003) Empirisch Verenigde Staten 1 Wayman en Jimerson (2014) Empirisch Verenigde Staten 2 en 3 Wayman, Midley, & Sprinfield
(2012) Gemixte methode Verenigde Staten 1
Young (2006) Empirisch Verenigde Staten 1 en 3
Noot. Gemixte methode studies bestaan uit een combinatie van een literatuurstudie en een empirische studie.
12
1. Hoe kunnen schoolleiders de kennis en vaardigheden van docenten in datagebruik versterken?
Het gebruik van data in het onderwijs vraagt specifieke kennis en vaardigheden van docenten. Docenten hebben de capaciteiten nodig om data te kunnen verzamelen, begrijpen en interpreteren, maar ook om deze informatie vervolgens toe te passen op de praktijk (Datnow & Hubbard, 2015). Het is van belang dat de schoolleider ervoor zorgt dat zijn docenten deze kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen, door het aanbieden van de juiste
leermogelijkheden. Dit hoofdstuk zal zich richten op de individuele kennisontwikkeling van docenten. In hoofdstuk drie zal aandacht besteed worden aan de kennisontwikkeling die vanuit samenwerking tot stand komt. In dit hoofdstuk wordt onderscheid gemaakt in het faciliteren van formele en informele leermogelijkheden door de schoolleider. Formeel leren wordt gedefinieerd als gecontroleerde en gestructureerde leeractiviteiten, veelal geïnitieerd door de schoolleider (Borko, 2004). Informeel leren wordt ook wel het alledaagse leren genoemd en is dan ook de meer spontane vorm van leren, die ook ongestructureerd kan voorkomen (Lohman & Woolf, 2006). De eerdergenoemde vorm van kennisconstructie die vanuit samenwerking tot stand komt, valt ook onder informeel leren. In dit hoofdstuk wordt echter de individuele vorm van informeel leren besproken en daarbij de manier waarop de schoolleider de docenten daarin kan ondersteunen.
1.1 Het faciliteren van formele leermogelijkheden
Verschillende studies stellen dat de schoolleider een bepalende rol heeft in het faciliteren van gestructureerde trainingen binnen de school context (Wayman et al., 2012; Datnow & Hubbard, 2015; Park & Datnow, 2009; Marsh et al., 2015; Sun et al., 2016; Cosner, 2011; Young, 2006; Jimerson, 2014; Farley-Ripple & Buttram, 2014).
Leeractiviteiten die binnen de school plaatsvinden zijn effectiever in het versterken van de capaciteit van docenten dan externe trainingen of cursussen en resulteren in meer verandering van de lespraktijk (Means et al., 2010). Schoolleiders dienen in eerste instantie ruimte en tijd aan te bieden om gebruik te maken van deze leermogelijkheden, maar dienen er bovendien ook voor te zorgen dat de leeractiviteiten relevant zijn voor de docenten, zodat docenten gemotiveerd blijven om deel te nemen aan deze activiteiten (Wayman et al., 2012; Young, 2006). In deze paragraaf wordt besproken hoe de schoolleider deze gestructureerde
leermogelijkheden kan organiseren en met welke factoren hij daarbij rekening dient te houden.
Een punt dat in veel studies naar voren komt met betrekking tot formele
13
capaciteit van docenten in datagebruik te vergroten (Sun et al., 2016; Park & Datnow, 2009; Farley-ripple & Buttram, 2014). Zo geven Sun en collega’s (2016) aan dat het belangrijk is dat leermogelijkheden niet enkel tijdelijk aangeboden worden, maar blijvend ingezet worden om de docenten te ondersteunen in de ontwikkeling van hun kennis en vaardigheden. Door het doorlopend aanbieden van passende ondersteuning kunnen docenten participeren in
leermogelijkheden die aansluiten bij hun persoonlijke interesses of bij de moeilijkheden waar zij op dat moment tegenaan lopen. Schoolleiders kunnen in dialoog met hun docenten bepalen wanneer zij behoefte hebben aan professionele ontwikkeling, om daar vervolgens op in te spelen (Park & Datnow, 2009).
Om docenten verder te kunnen ondersteunen in hun persoonlijke leerbehoeftes is het belangrijk om te zorgen voor gedifferentieerde leermogelijkheden (Sun et al., 2016; Park & Datnow, 2009; Jimerson, 2014). Vaak worden te algemene vormen van begeleiding
aangeboden, die niet voor iedere docent nuttig zijn (Farrel & Marsh, 2016). Wayman en Jimerson (2013) stellen dat het bij het faciliteren van leeractiviteiten van belang is om aansluiting te vinden bij de bestaande kennis en vaardigheden van docenten. Op deze manier wordt ondersteuning op maat geboden en kunnen achterstanden in capaciteit gericht verkleind worden. Door docenten een keuze te geven in de leermogelijkheden die binnen de school aangeboden worden, kan de schoolleider ervoor zorgen dat leermogelijkheden zo effectief mogelijk benut worden. Daarbij is het belangrijk om te differentiëren op niveau, maar ook op interesse van de docent.
Het is daarnaast van belang om tijdens de verschillende leeractiviteiten te zorgen voor een koppeling naar de lespraktijk (Staman, Vischer, & Luyten, 2014; Yoon, 2016; Wayman et al., 2012). Het dient voor docenten duidelijk te zijn hoe ze het geleerde toe kunnen passen binnen de specifieke context waarin zij zich bevinden. De leeractiviteiten dienen zich te richten op authentieke leersituaties waarin niet alleen het gebruik en het analyseren van data op zich besproken wordt, maar waarin ook getoond wordt hoe vanuit de data overgegaan kan worden tot actie (Staman et al., 2014). Dit biedt voor docenten herkenning, waardoor het gemakkelijker is om tot de koppeling naar hun eigen klas en het veranderen van de lespraktijk te komen.
Samenvattend is het van belang dat de schoolleider leermogelijkheden voor zijn docenten binnen de school organiseert. Daarbij dient hij te zorgen voor leermogelijkheden die het hele jaar door aangeboden worden, waarbij docenten de keuze hebben uit verschillende soorten leeractiviteiten die aansluiten bij hun persoonlijke interesses en niveau. Ten slotte dient het voor docenten ook duidelijk te zijn hoe zij de stap van data naar verandering in
14
lespraktijk maken, door aandacht te besteden aan de specifieke context in leeractiviteiten. 1.2 Het creëren van informele leermogelijkheden
Naast de formele kant van het leren kan de schoolleider ook informele vormen van leren stimuleren (Young, 2006; Sun et al., 2016; Wayman et al., 2012; Park & Datnow, 2009; Marsh et al., 2015; Cosner, 2011). De rol van de schoolleider is hierin niet alleen faciliterend, maar hij is ook zelf een onderdeel van deze informele leermogelijkheden. Zo biedt hij
docenten de kans om te leren door zich op te stellen als rolmodel (Sun et al., 2016; Wayman et al., 2012; Cosner, 2011; Park & Datnow, 2009), maar ook door steun te bieden in de vorm van coaching (Sun et al., 2016; Supovitz en Klein, 20003). In deze paragraaf zal aandacht besteed worden aan deze beide functies waarmee de schoolleider de kennis en vaardigheden van docenten op een informele manier kan versterken.
Verschillende studies beschrijven dat het van belang is dat de schoolleider zijn eigen schoolbrede beslissingen baseert op data en zo als rolmodel fungeert voor zijn docenten (Cosner, 2011; Wayman et al., 2012; Young, 2006). Het is daarbij belangrijk dat sprake is van transparantie, zodat docenten zien hoe data gebruikt wordt door de schoolleider en daar ook daadwerkelijk van kunnen leren. Wayman en collega’s (2012) geven aan dat dit docenten, naast de mogelijkheid om te leren, ook meer vertrouwen in hun eigen datagebruik kan geven. Daarnaast is het belangrijk dat schoolleiders als rolmodel effectieve strategieën
aanbieden om tot effectief gebruik van data te komen (Park & Datnow, 2009; Sun et al., 2016; Young, 2006). Schoolleiders kunnen de beste manier om data te interpreteren en te analyseren met hun docenten delen door deze in bijeenkomsten of vergaderingen toe te lichten. Op deze manier zijn docenten geïnformeerd over mogelijke strategieën om aan de slag te gaan met de data. Park en Datnow (2009) beschrijven dat schoolleiders uit hun studie aangeven dat ze docenten graag stap voor stap begeleiden in het gebruik van data, waarbij ze eerst laten zien welke manieren gebruikt kunnen worden en ze de docenten vervolgens de kans geven om het zelf uit te proberen.
De begeleiding van docenten in het versterken van hun capaciteiten kan ook door middel van coaching aangepakt worden door de schoolleider (Marsh & Farrel, 2014; Supovitz en Klein, 2003; Sun et al., 2016). Hierbij gaat het vooral om de persoonlijke begeleiding van docenten, waarbij aandacht is voor ondersteuning op maat. Zo beschrijven Sun en collega’s (2016) dat ook één-op-één gesprekken een bijdrage kunnen leveren aan het ondersteunen van de ontwikkeling van capaciteit in datagebruik bij docenten. Deze gesprekken geven de schoolleider de kans om met individuele docenten aan data cases te werken, maar dragen ze ook bij aan een veilige leeromgeving voor de docent. Ook schoolleiders uit de studie van
15
Supovitz en Klein (2003) gebruikten één op één gesprekken als begeleiding in het effectief gebruiken van data. In deze gesprekken maakte de schoolleider een planning van hoe de leerlingen tot een hoger niveau gebracht konden worden. Daarvoor gebruikten ze data van voorgaande jaren als voorbeeld om de docent te helpen in het ontwikkelen van zijn eigen vaardigheden in datagebruik.
Deze functies van rolmodel en coach kunnen door de schoolleider zelf uitgevoerd worden, maar de schoolleider kan hier ook een datacoach voor inschakelen (Cosner, 2011; Coburn & Turner, 2011; Park & Datnow, 2011). Deze datacoach is vaak een docent die beschikt over uitgebreide datakennis. Deze datacoach kan docenten de benodigde
ondersteuning bieden en docenten daarnaast helpen in het vinden van de juiste strategieën om data te analyseren. Marsh en collega’s (2015) beschrijven in hun studie de mediërende rol die de schoolleider heeft in de relatie tussen datacoach en docent. De schoolleider kan ervoor zorgen dat de samenwerking tussen datacoach en docent effectief verloopt door samen te werken met de datacoach en de voortgang van docenten te bespreken.
Samenvattend kan de schoolleider informele leermogelijkheden creëren door zich op te stellen als rolmodel door actief laat zien hoe hij zelf gebruik maakt van data, door zijn beslissingen binnen het onderwijs te baseren op data en voorbeelden aan te dragen van hoe docenten data kunnen gebruiken om hun lespraktijk te verbeteren. Daarnaast dient de schoolleider zich op de stellen als coach door docenten ondersteuning op maat te bieden en individuele gesprekken te voeren met zijn docenten, zodat hij een goed beeld verkrijgt van waar docenten tegen aan lopen en daar ook op in kan spelen.
16
2. Hoe kunnen schoolleiders positieve attitudes en overtuigingen omtrent datagebruik van docenten bevorderen?
Yoon (2016) stelt in haar studie dat de schoolleider een kritieke rol speelt in de overtuigingen die docenten hebben ten opzichte van schoolvernieuwingen, waaronder datagebruik. De attitudes en overtuigingen van docenten worden gevormd door de bredere sociale context van de school, waarin de schoolleider een belangrijke rol speelt. Een gebrek aan positieve overtuigingen en attitudes ten opzichte van datagebruik, kan leiden tot
ineffectief gebruik van data binnen de school (Schildkamp & Kuiper, 2010). Dit is dan ook een veelvoorkomende barrière als het gaat om de implementatie van datagebruik binnen de school (Ibid.). Om datagebruik binnen een school te laten slagen is er interesse nodig vanuit de docenten om zich in te zetten voor datagebruik, maar ook de overtuiging om tot
verandering over te gaan is essentieel (Ibid.). Daarom is het van belang dat de schoolleider zich inzet om zijn docenten mee te krijgen in het gebruik van data, door te zorgen voor positieve attitudes en overtuigingen ten aanzien van datagebruik. In dit hoofdstuk zullen verschillende manieren beschreven worden waarop de schoolleider dit kan bewerkstelligen: het uitdragen van een gedeelde visie, het stellen van gemeenschappelijke doelen en het beschikbaar stellen van verschillende informatiebronnen.
2.1 Het uitdragen van een gedeelde visie
In verschillende studies wordt het uitdragen van een gedeelde visie rondom datagebruik gezien als een belangrijke factor om positieve attitudes en overtuigingen van docenten te waarborgen (Park & Datnow, 2009; Schildkamp & Kuiper, 2010; Marsh,
Bertrand & Hueget, 2015; Datnow et. al, 2012; Schildkamp et. al, 2016; Datnow & Hubbard, 2016; Levin & Datnow, 2012). In deze paragraaf zal besproken worden met welke factoren de schoolleider rekening dient te houden bij het uitdragen van deze visie rondom datagebruik. De visie omtrent datagebruik dient gedragen te worden door de verschillende actoren binnen de school, waaronder de docenten, en dient bovendien duidelijk verwoord te zijn (Park & Datnow, 2009; Schildkamp & Kuiper, 2010; Marsh, Bertrand & Hueget, 2015; Datnow et. al, 2012; Schildkamp et. al, 2016; Datnow & Hubbard, 2016; Levin & Datnow, 2012). Een schoolleider die een duidelijke, gedeelde visie uitdraagt als het gaat om datagebruik, kan zorgen voor meer vertrouwen en meer positieve overtuigingen omtrent datagebruik bij docenten. Naast het uitdragen van deze gedeelde visie, zijn het benadrukken van het belang van datagebruik binnen de school en het bieden van steun in datagebruik factoren zijn die de overtuigingen van docenten kunnen beïnvloeden (Schildkamp & Kuiper, 2010). De
17
groter vertrouwen en inzet in datagebruik vanuit docenten. Tevens bleken scholen waarin bovenstaande factoren aanwezig waren, effectiever gebruik te maken van data.
Een nieuwe visie omtrent datagebruik kan door de schoolleider niet van bovenaf opgelegd worden, hij dient er daarentegen juist voor te zorgen dat bij docenten eigenaarschap wordt gecreërd over deze visie (Levin & Datnow, 2012). De schoolleider dient ervoor te zorgen dat de docenten deel zijn van het proces rondom het creëren van een visie omtrent datagebruik innen de school. Op deze manier worden docenten meegenomen in het proces van verandering en kunnen zij hun eigen overtuigingen met betrekking tot datagebruik vormen en deze integreren in de schoolbrede visie. Daarop aansluitend stellen Schildkamp en collega’s (2016) dat de visie rondom datagebruik gebaseerd moet zijn op een
gemeenschappelijk begrip van goed lesgeven en het leren van leerlingen. Hierdoor ontstaat er een schoolbrede norm waarop docenten hun eigen overtuiging met betrekking tot datagebruik kunnen voortbouwen.
Daaraan kan toegevoegd worden dat het van belang is om bij het uitdragen van de visie omtrent datagebruik de aansluiting met de bredere visie van de school duidelijk te maken (Levin & Datnow, 2012). De visie omtrent datagebruik hoeft geen wrijving te
veroorzaken met de visie van de school, maar kan in het verlengde daarvan liggen. Zo bleken docenten van een school uit de studie van Levin en Datnow (2012) aanvankelijk moeite te hebben met de invoer van datagebruik binnen de school, omdat zij zichzelf bestempelden als een erg zorgzame school. Dit leek niet samen te kunnen vallen met het stellen van hoge eisen aan leerlingen en de nadruk op het afleggen van verantwoording omtrent leerling-prestaties die het gebruik van data met zich meebracht. Door de inzet van de schoolleider werd het voor de docenten echter duidelijk dat de school dit kon combineren: door de leerlingen zorg en ondersteuning op maat te bieden, maar leerlingen ook uit te dagen om het beste uit zichzelf te halen.
Het is bij het uitdragen van een gedeelde visie omtrent datagebruik door de
schoolleider verder van belang om datagebruik positief te presenteren (Datnow et. al, 2012; Park & Datnow, 2009; Schildkamp & Kuiper 2010). De manier waarop schoolleiders
datagebruik introduceren binnen de school is van invloed op hoe docenten tegen datagebruik zullen aankijken. De schoolleider kan dit op verschillende manieren bewerkstelligen. Zo blijkt uit onderzoek van Schildkamp en Kuiper (2010) dat schoolleiders die enthousiast zijn over datagebruik kunnen zorgen voor meer vertrouwen in datagebruik bij docenten. Daarnaast beschrijft Yoon (2016) in haar studie dat schoolleiders die veel van datagebruik afweten en dit ook uitstralen, docenten gemakkelijker kunnen overtuigen om zich in te zetten voor het
18
gebruik van data.
Naast deze positieve presentatie van datagebruik binnen de school, waarmee de schoolleider de docenten motiveert, is het belangrijk dat datagebruik in de visie niet wordt gepresenteerd als iets waarop docenten afgerekend kunnen worden (Datnow et. al, 2012; Park & Datnow, 2009). Docenten dienen namelijk juist het gevoel te hebben dat ze worden
ondersteund in het proces van de invoer van datagebruik Op deze manier zullen docenten zich eerder inzetten voor datagebruik. Schildkamp en Kuiper (2010) voegen daaraan toe dat
docenten die meer geneigd zijn om deel te nemen in verandering als zij hun relatie met de schoolleider bestempelen als open, samenwerkend en ondersteunend.
De schoolleider kan door het uitdragen van een gedeelde visie zorgen voor een meer positieve attitude ten opzichten van datagebruik bij docenten. Door deze visie kunnen docenten gemotiveerd raken en zullen zij zich meer inzetten voor datagebruik binnen de school. De schoolleider dient er hierbij voor te zorgen dat de visie gedragen wordt door de verschillende actoren die binnen de school te maken hebben met datagebruik. Daarnaast dient de schoolleider docenten eigenaarschap te geven over de visie, waarbij het van belang is dat de visie omtrent datagebruik aansluit bij de bredere visie van de school. Ten slotte dient datagebruik in zijn geheel positief gepresenteerd te worden binnen de school, om docenten te motiveren om zich in te zetten voor datagebruik.
2.2 het stellen van gemeenschappelijke doelen
Uit verschillende studies blijkt dat de gedeelde visie omtrent datagebruik door schoolleiders vertaald dient te worden in heldere en meetbare doelen, waar samen naartoe gewerkt kan worden (Schildkamp & Poortman, 2015; Schildkamp & Kuiper, 2010; Datnow et. al, 2012; Park & Datnow, 2009). In deze paragraaf wordt beschreven op welke manier het stellen van doelen van nut kan zijn in het bevorderen van positieve attitudes ten opzichte van datagebruik van docenten. Daarnaast wordt beschreven op welke manier deze doelen
uitgedragen dienen te worden door de schoolleider.
Het vertalen van de visie in heldere doelen zorgt ervoor dat datagebruik meer relevantie krijgt. Zo blijkt uit onderzoek van Datnow en collega’s (2009) dat het voor docenten belangrijk is dat zij zien hoe de gestelde doelen omtrent datagebruik een plek kunnen krijgen in hun persoonlijke werkomgeving. Zo beschrijft een schoolleider in deze studie dat docenten geneigd zijn om af te zien van datagebruik als zij niet volledig begrijpen wat ze precies met data behoren te doen en op welke manier datagebruik hun eigen klassen zal beïnvloeden. Het is daarom van belang dat leraren niet alleen inzien dat zij data dienen te gebruiken om hun lespraktijk te veranderen, maar dat ze ook kunnen reflecteren op de
19
voortgang die zij boeken tijdens de implementatie van datagebruik. Door het stellen van heldere doelen is het voor docenten duidelijk wat zij dienen te doen met de data, maar verkrijgen ze ook inzicht in hun persoonlijke voortgang.
Dit sluit aan op de bevindingen van Sutherland (in Schildkamp en Kuiper, 2010), die aangeeft dat het stellen van concrete doelen nuttig kan zijn voor het bijhouden van de voortgang van de leerlingen, maar dat heldere doelen ook van nut kunnen zijn voor de docenten zelf. Door het nastreven van persoonlijke doelen rondom datagebruik, krijgen de docenten meer verantwoordelijkheid over hun eigen professionele ontwikkeling op dit gebied en zullen zij zich meer inzetten. Hierop aansluitend wordt door Park en Datnow (2009) gesteld dat datagebruik meer relevantie kan krijgen door het verdelen van de
verantwoordelijkheden in het dataproces. Dit werd verwezenlijkt door docenten verschillende taken toe te wijzen, die aansloten op hun persoonlijke expertise, waarbij persoonlijke doelen gesteld konden worden. Op deze manier konden docenten ieder verantwoording afleggen over hun eigen deeltaak en de daarbij behorende doelen. Door deze verantwoordelijkheid
verkregen de docenten een groter gevoel van autonomie met betrekking tot het dataproces. Ook blijkt de manier waarop de gestelde doelen gecommuniceerd worden binnen de school van invloed te zijn op de manier waarop docenten zich inzetten voor datagebruik (Sun et al., 2016; Farley-Ripple & Buttram, 2014). Er dient een gemeenschappelijk begrip te zijn van wat de doelen precies inhouden en op welke manier deze behaald kunnen worden. Onheldere communicatie van doelen kan leiden tot een gebrek aan inzet van docenten in datagebruik (Sun et al., 2016). Farley-Ripple en Buttram (2014) voegen daaraan toe dat het van belang is dat de collectieve verantwoordelijkheid met betrekking tot de gestelde doelen voor het gehele team duidelijk is. Deze verantwoordelijkheid kan alleen geaccepteerd worden als iedereen een helder beeld heeft van de verwachtingen rondom het dataproces. Het is dus van belang dat de schoolleider deze duidelijkheid kan waarborgen.
Daarnaast geven Farley-Ripple en Buttram (2014) aan dat het de taak van de schoolleider is om externe verwachtingen omtrent datagebruik, zoals bijvoorbeeld
verwachtingen vanuit de overheid, te vertalen naar doelen binnen de eigen school. Op deze manier kunnen de docenten deze externe verwachtingen gemakkelijker eigen maken en kan er samen naar het behalen van deze doelen toegewerkt worden.
Samenvattend kan de schoolleider door het stellen van gemeenschappelijke doelen de attitude van docenten ten opzichte van datagebruik positief beïnvloeden. Daarbij dient hij zich te richten op de relevantie van deze doelen, door het nut van datagebruik te benadrukken. Door middel van deze doelen kan de voortgang van leerlingen in kaart gebracht worden en
20
reflecteren op hun persoonlijke invloed op de prestaties van leerlingen. Daarnaast kan de verantwoordelijkheid van docenten door het stellen van doelen benadrukt worden.
Voorwaarde hiervoor is echter dat de doelen duidelijk gecommuniceerd zijn en dat er een gemeenschappelijk begrip bestaat van wat deze doelen inhouden.
2.3 Beschikbaar stellen van verschillende informatiebronnen
Ook de aard van de data zelf kan de attitude ten opzichte van datagebruik van
docenten beïnvloeden (Schildkamp & Kuiper, 2010; Datnow et. al, 2012; Coburn & Turner, 2011; Levin & Datnow, 2012). Het beschikbaar stellen van data is geen garantie voor het daadwerkelijke gebruik van data door docenten. In deze paragraaf zal besproken worden op welke manier de schoolleider de attitude van docenten ten opzichte van datagebruik kan beïnvloeden door zich te richten op de aard van de data. Daarbij zal aandacht besteed worden aan wat voor soort data beschikbaar gesteld dient te worden, maar ook aan de manier waarop deze data vergaard kan worden.
Vaak zijn er veel verschillende data binnen scholen beschikbaar, zoals leerling-gegevens en beoordelingsdata zoals scores op landelijke toetsen, maar grote hoeveelheden data leiden niet altijd tot effectief gebruik van data. Zo blijkt uit onderzoek van Coburn en Turner (2011) dat docenten vaak geneigd zijn om extern vergaarde beoordelingsdata als niet valide – en daarmee als onbruikbaar voor hun lespraktijk – te beschouwen. Docenten
twijfelen aan de kwaliteit van deze testen en vragen zich daarnaast af of studenten wel de motivatie hebben om op deze externe toetsen optimaal te presteren (Kerr, Marsh, Ikemoto, Darilek, & Barney, 2006). De voorkeur ligt bij deze docenten veelal bij het gebruik van gegevens met betrekking tot het klassenwerk of gedrag van leerlingen om hun instructie aan te passen.
Echter blijkt uit onderzoek van Levin en Datnow (2012) dat docenten
beoordelingsdata wel erkenden als bruikbare basis, waarmee ze hun lespraktijk konden verbeteren. Ze gaven daarbij echter aan dat externe beoordelingsdata gelimiteerde informatie verschaften, waarmee ze niet tot een volledig beeld konden komen van de prestaties van hun leerlingen. De extern vergaarde data zijn namelijk veelal gebaseerd op een enkel
meetmoment, maar er is meer informatie nodig om de leerbehoeftes van leerlingen in kaart te brengen. Daarop aansluitend blijkt dat docenten zich liever laten informeren door
verschillende informatiebronnen (Datnow et al., 2012). Zo geven zij aan dat het dagelijks bijhouden van informele vormen van data, als aanvulling op de beoordelingsdata, kan leiden tot betere reflectie op het leerproces van de leerlingen.
21
docenten deze als meer valide beschouwen, is het faciliteren van intern gegenereerde data (Schildkamp & Kuiper, 2010; Datnow et. al, 2012). Door docenten de data zelf te laten verzamelen verkrijgen ze eigenaarschap en verantwoordelijkheid over het proces van datagebruik en zullen zij deze zelf vergaarde data eerder als bruikbaar zien. Schildkamp en Kuiper (2010) geven hierbij aan dat het zelf vergaren van data een tijdrovend proces kan zijn, maar dat het ook veel voordelen met zich meebrengt. Zo helpt het docenten meer kritisch naar hun lespraktijk te kijken, maar helpt het ze ook om in te zien dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor de prestaties van de leerlingen in hun klassen. Op deze manier accepteert de docent verantwoordelijkheid, beschouwt hij de data als valide en gebruikt hij de data als bron van feedback voor zijn eigen lespraktijk (ibid.).
Door middel van het beschikbaar stellen van verschillende informatiebronnen kan de schoolleider dus werken aan de positieve attitudes van docenten ten opzichten van
datagebruik. Daarbij dient hij docenten, naast het gebruik van beoordelingsdata, de kans te geven om informatie vanuit andere bronnen te analyseren om hun beslissingen op te baseren. Daarnaast kan de schoolleider zijn docenten data zelf laten vergaren om te zorgen dat de data als valide bestempeld wordt, waarmee hij ook de eigen verantwoordelijkheid van de docent benadrukt.
22
3. Hoe kunnen schoolleiders de samenwerking tussen docenten in datagebruik versterken?
Naast het individuele leren, dat besproken is in het eerste hoofdstuk van deze studie, leren docenten ook in interactie met elkaar. Het leren in interactie met elkaar wordt ook wel gezien als het sociaal construeren van kennis, wat zijn oorsprong vindt in het sociaal
constructivisme. Het creëren van mogelijkheden om tot samenwerking te komen is een van de meest gebruikte strategieën om de capaciteit van leraren in datagebruik te vergroten (Datnow & Hubbard, 2015). Als docenten de kans hebben om samen te werken in datagebruik kan dit leiden tot meer effectief gebruik van data (Schildkamp et al., 2013), maar ook tot meer zelfvertrouwen in datagebruik bij docenten (Dunlap & Piro, 2016). Daarnaast blijkt dat het stimuleren van samenwerking verandering van de lespraktijk kan bewerkstelligen, waarmee het leren van de leerlingen beïnvloed kan worden (Katz & Dack, 2014). Daarom is het belangrijk dat de schoolleider ruimte vrijmaakt voor deze samenwerking binnen de school, zodat datagebruik effectief kan plaatsvinden en er gewerkt wordt aan de prestaties van de leerlingen. In dit hoofdstuk worden verschillende manieren beschreven waarop de
schoolleider deze samenwerking kan faciliteren, waarbij eerst het structuren van de mogelijkheden tot samenwerking wordt besproken en vervolgens het creëren van een samenwerkingssfeer aan bod komt.
3.1 Het structureren van de mogelijkheden tot samenwerking
Door het vormen van routines rondom het gebruik van data, zoals wekelijkse
bijeenkomsten waarin data besproken wordt, kan er structureel samengewerkt worden in het analyseren en interpreteren van data (Marsh, Bertrand, & Hueget, 2015; Farley-Ripple & Buttram, 2014; Brown & Zhang, 2012; Park & Datnow, 2012; Datnow et al., 2012). In deze paragraaf wordt besproken wat de gevolgen zijn van het structureren van de samenwerkings- mogelijkheden binnen de school. Daarnaast zullen de factoren besproken worden waar de schoolleider rekening mee dient te houden bij het vormgeven van de samenwerkingsroutines. Om samenwerking tussen docenten te kunnen laten plaatsvinden is het belangrijk dat hier structureel tijd voor wordt vrijgemaakt door de schoolleider (Park & Datnow, 2012; Marsh et al., 2015; Farley-Ripple & Buttram, 2014). Het gebrek aan mogelijkheden om data grondig te analyseren in een team is namelijk een van de grootste barrières als het gaat om het effectief implementeren van datagebruik (Means et al., 2010). Deze samenwerking leidt uiteindelijk tot meer vertrouwen tussen docenten en tot het delen van kennis om tot verbetering van de lespraktijk te komen (Park & Datnow, 2012).
23
betekenis. Zo beschrijven Datnow en collega’s (2012) in hun studie dat het individueel
analyseren van data weinig inspiratie biedt aan docenten, maar dat het vergelijken van data en het uitwisselen van strategieën wel als nuttig wordt gezien. Daar voegen ze aan toe dat het belangrijk is voor docenten om bijeenkomsten te houden in kleinere subgroepen, bijvoorbeeld gebaseerd op de vaksecties. Op deze manier is de context waarin de docenten data gebruiken gelijk en kunnen zij hun resultaten beter vergelijken en eerder manieren van instructie met elkaar delen.
Wanneer schoolleiders tijd vrijmaken om tot samenwerking te komen, dienen zij ervoor te zorgen dat deze tijd niet ten koste gaat van de instructietijd van hun docenten (Farley-Ripple & Buttram, 2014; Means et al., 2010). De tijd die docenten hebben om hun lessen voor te bereiden en instructie te geven aan de leerlingen dient hierbij niet ingeperkt te worden. Means en collega’s (2010) geven dan ook aan dat het belangrijk is om routines rondom datagebruik te integreren in bestaande routines waarin samenwerking tussen docenten centraal staat, zoals teamvergaderingen waarin gereflecteerd wordt over het lesgeven. Een voorbeeld hiervan wordt beschreven door Park en Datnow (2012). In hun studie beschrijven zij een school die zijn teamvergadering minstens twee keer per maand in het teken van discussies rondom datagebruik liet staan, zodat er structureel gesproken werd over de vorderingen die de school maakte op dit gebied.
Naast het structureren van tijd om tot samenwerking te komen, kan de schoolleider ook het samenwerken zelf structureren. Het samenkomen van docenten wil namelijk nog niet altijd zeggen dat er betekenisvol wordt samengewerkt (Wayman & Jimerson, 2013). Het is daarom belangrijk dat schoolleiders de samenwerking tussen docenten structureren, door het instellen van samenwerkingsprotocollen voor datagebruik (Datnow et al., 2012; Sun et al., 2016; Wayman & Jimerson, 2013; Datnow & Hubbard, 2015). Deze protocollen kunnen bestaan uit het gebruik van bepaalde middelen om mee te werken zoals datasheets of bepaalde beoordelingsformulieren (Datnow et al., 2012; Sun et al., 2016). Daarnaast bestaan de
protocollen uit het structureren van de discussies rondom datagebruik (Wayman en Jimerson, 2014; Young, 2006; Datnow & Hubbard, 2015). Zo beschrijven Datnow en Hubbard (2015) in hun kwalitatieve studie dat protocollen rondom datagebruik vaak beginnen met het identificeren van trends in de data, vervolgens reflecteren op de resultaten die te zien zijn en daarna discussiëren over mogelijke actie plannen om tot verbetering te komen. Op deze manier wordt gezorgd dat discussies plaatsvinden, maar wordt vooral ook gezorgd dat er beslissingen worden genomen op basis van de uitkomsten van de discussies.
24
maar hij kan ook zelf actief onderdeel zijn van het samenwerkingsproces (Mandinach & Gummer, 2016; Farley-Ripple & Buttram, 2014; Sun et al., 2016). De schoolleider kan de samenwerking tussen de docenten begeleiden door gesprekken te leiden en de
samenwerkingsvoortgang te monitoren. Schoolleiders in de studie van Sun en Collega’s (2016) gaven aan dat zij samenwerking begeleiden door het stellen van de juiste vragen om gesprekken op gang te brengen en door verwachtingen uit te spreken over wat samenwerking in dient te houden. De schoolleider is op deze manier actief betrokken in het
samenwerkingsproces en kan deelnemen aan de discussies rondom datagebruik, maar kan deze ook sturen.
Door de samenwerking tussen docenten te structuren, kunnen docenten dus meer kennis delen om tot verbetering van de lespraktijk te komen en krijgt datagebruik meer betekenis voor de docenten. Daarbij dient de schoolleider ervoor te zorgen dat de
samenwerkingstijd niet ten koste gaat van de tijd die docenten hebben om instructie te bieden aan hun leerlingen. Daarnaast dient de schoolleider de samenwerking zelf structuur te geven door bijvoorbeeld het instellen van samenwerkingsprotocollen. Ten slotte kan de schoolleider de samenwerking stimuleren door ook zelf actief deel te nemen aan
samenwerkingsmogelijkheden, zodat hij hierin begeleiding kan bieden en daarnaast ook sturing kan geven aan het proces.
3.2 Het creëren van een veilige samenwerkingssfeer
Om samenwerking te laten slagen is naast de benodigde structuur ook een klimaat van vertrouwen een kritieke factor (Datnow & Hubbard, 2015; Brown & Zhang, 2016; Mandinach & Jimerson, 2016; Sun et al., 2016). In deze paragraaf zal beschreven worden hoe de
schoolleider dit klimaat kan creëren en daarmee kan zorgen voor een prettige
samenwerkingssfeer binnen de school. Daarbij worden factoren beschreven waarmee de schoolleider rekening dient te houden tijdens het creëren van deze samenwerkingssfeer. Een hogere mate van vertrouwen tussen schoolleiders en hun docenten blijkt te zorgen voor betere samenwerking, meer gedeelde beslissingen en het delen van ideeën en
oplossingen (Brown & Zhang, 2016). Sun en collega’s (2016) stellen hierbij dat het gaat om wederzijds vertrouwen. De schoolleider dient er vertrouwen in te hebben dat de docenten hun best doen en zich ook inzetten om het beste resultaat te behalen. Daarnaast dienen de
docenten er vertrouwen in te hebben dat de schoolleider hen zal steunen in het dataproces, waardoor de docenten uiteindelijk tot verbeterde prestaties van hun leerlingen kunnen komen. Om de samenwerking in datagebruik tussen docenten te bevorderen dient duidelijk te zijn dat het samenwerken niet alleen een middel is om verantwoording naar elkaar af te
25
leggen; de samenwerking dient duidelijk in het teken te staan van steun en reflectie (Brown & Zhang, 2016; Datnow & Hubbard, 2015). Door een samenwerkingssfeer te creëren die
gebaseerd is op vertrouwen en openheid kunnen docenten zich vrij voelen om problemen kenbaar te maken en hun moeilijkheden te bespreken (Mandinach & Jimerson, 2016). Daarbij is het verder belangrijk dat docenten weten dat zij niet afgerekend zullen worden op de resultaten die tijdens de samenwerkingsbijeenkomsten besproken worden, maar dat ze ondersteund worden om tot mogelijke oplossingen te komen (Datnow & Hubbard, 2015; Mandinach & Jimerson, 2016).
Daarop aansluitend vonden Wayman en Jimerson (2014) in hun studie dat docenten gehinderd kunnen worden in hun samenwerking door een niet veilige werksfeer. Zij
beschreven dat als docenten het gevoel hebben aanvallend te worden benaderd tijdens samenwerkingsbijeenkomsten of het gevoel hebben dat zij gestraft worden voor slechte resultaten, de samenwerking niet effectief kan verlopen. Verder blijkt dat het gebruik van data om docenten te vergelijken of om slecht of juist goed presterende leraren te identificeren kan leiden tot weerstand vanuit docenten om zich in te zetten voor datagebruik (Sun et al., 2016). Naast het creëren van een samenwerkingssfeer gebaseerd op vertrouwen en steun, is het ook van belang dat schoolleiders samenwerking hoog op de agenda zetten binnen de schoolcultuur (Farley-Ripple & Buttram, 2014; Levin & Datnow, 2012; Wayman & Jimerson, 2014). Dat wil zeggen dat de schoolleider samenwerking dient aan te moedigen en naast gestructureerde samenwerking ook spontane samenwerking tussen docenten kan stimuleren. Docenten beschrijven in de studie van Levin en Datnow (2012) de samenwerkingscultuur binnen hun school als een cultuur van teamwork. Docenten gaven aan dat ze als collega’s vaak informeel samenwerkten en dat zich dat uitte in het letterlijk openstellen van de klasdeuren, zodat docenten bij elkaar langs kunnen gaan voor overleg of om te kijken naar elkaars instructie.
De schoolleider kan door het creëren van een samenwerkingssfeer dus zorgen voor meer effectieve samenwerking tussen docenten. Dit kan hij bewerkstelligen door een klimaat van openheid en vertrouwen te creëren. Daarbij is het van belang dat het vertrouwen
wederzijds is; de schoolleider dient vertrouwen te hebben in zijn docenten, maar de docenten ook in hem. Verder is het van belang dat de schoolleider samenwerking een plek geeft binnen de schoolcultuur, zodat docenten open staan voor samenwerking en zij ook op informele manier met elkaar kunnen samenwerken.
26
Conclusie en discussie
In deze studie is via een conceptueel model, gebaseerd op Schildkamp en Kuiper (2015), onderzocht hoe de schoolleider het datagebruik van docenten kan stimuleren, door zich te richten op de kennis en vaardigheden, attitudes en overtuigingen en de mate van samenwerking van de docent. Het effectief gebruiken van data om de lespraktijk te
veranderen kan voor betere leerprestaties van leerlingen leiden. Dit wordt echter beïnvloed door veel verschillende factoren die met elkaar in interactie staan. De nadruk ligt in deze studie op de rol van de schoolleider en zijn invloed op het datagebruik van de docenten. De schoolleider kan van invloed zijn op de kennis en vaardigheden van de docent door zich zowel op formele als op informele leermogelijkheden te richten. Tijdens het faciliteren van formele leermogelijkheden dient hij te zorgen voor leermogelijkheden die het hele jaar door aangeboden worden. Verder dient het voor docenten duidelijk te zijn hoe zij de stap van data naar verandering in lespraktijk maken. De schoolleider kan daarnaast informele leermogelijkheden creëren door zich op te stellen als rolmodel door actief laat zien hoe hij zelf gebruik maakt van data, door zijn beslissingen binnen het onderwijs te baseren op data en voorbeelden aan te dragen van hoe docenten data kunnen gebruiken om hun lespraktijk te verbeteren. Daarnaast dient de schoolleider zich op de stellen als coach door docenten ondersteuning op maat te bieden en individuele gesprekken te voeren met zijn docenten. De attitudes en overtuigingen die docenten hebben ten opzichte van datagebruik binnen de school kunnen beïnvloed worden door het uitdragen van een gedeelde visie. Daarbij dient de schoolleider docenten eigenaarschap te geven over deze visie. Ook door het stellen van gemeenschappelijke doelen kan de schoolleider de attitude van docenten ten opzichte van datagebruik beïnvloeden. Daarnaast kan de schoolleider zorgen voor meer positieve attitudes en overtuigingen omtrent datagebruik, door docenten de kans te geven om informatie vanuit verschillende bronnen te analyseren om hun beslissingen op te baseren
De mate van samenwerking van de docent kan beïnvloed worden door de schoolleider door structuur te bieden, waardoor docenten meer kennis kunnen delen om tot verbetering van de lespraktijk te komen en krijgt datagebruik meer betekenis kan krijgen voor de docenten. Daarnaast dient de schoolleider de samenwerking zelf structuur te geven door bijvoorbeeld het instellen van samenwerkingsprotocollen. Ook kan de mate van samenwerking versterkt worden door het creëren van een samenwerkingssfeer. Dit kan de schoolleider
bewerkstelligen door een klimaat van openheid en vertrouwen te creëren. Verder is het van belang dat de schoolleider samenwerking een plek geeft binnen de schoolcultuur, zodat zij ook op informele manier met elkaar kunnen samenwerken.
27
In deze afsluitende sectie wordt besproken wat deze resultaten voor implicaties hebben voor theorie en praktijk. Daarnaast wordt besproken welke beperkingen van belang zijn om in acht te nemen als de resultaten gegeneraliseerd worden. Ten slotte worden suggesties voor vervolgonderzoek aangedragen.
Implicaties voor theorie en praktijk
Dit onderzoek toont aan dat de invloed van de schoolleider bij elk van de factoren op te delen is in een harde en een zachte kant. De harde kant kan gekenmerkt worden door het structureren van ruimte en tijd, maar ook door het bieden van structuur door het aanreiken van handvaten en het stellen van duidelijke regels en heldere doelen. Daarnaast speelt ook de zachte kant mee, die meer draait om het creëren van veilige sfeer als basis, het vormen van een gedeelde visie en een cultuur waarin ruimte is voor ontwikkeling en samenwerking. Docenten dienen vrij te voelen om zich te kunnen ontwikkelen en moeten zich veilig genoeg voelen om fouten te kunnen maken. Schoolleiders dienen zich er dus bewust van te worden dat zij niet alleen een faciliterende rol hebben, maar ook een grote invloed hebben op de cultuur die rondom datagebruik heerst. Door middel van deze cultuur wordt een basis gelegd waarop doorgewerkt kan worden en waardoor effectief datagebruik gewaarborgd kan worden. Hierbij is een overeenkomsten te zien met de kenmerken van transformatief
leiderschap, die beschreven worden door Stump en collega’s (2016). Zij beschrijven transformatief leiderschap aan de hand van vier factoren: geïdealiseerde invloed,
geïnspireerde motivatie, intellectuele motivatie en individuele beschouwing. De schoolleider als rolmodel voor zijn docenten valt onder geïdealiseerde invloed en het uitdragen van een gedeelde visie onder geïnspireerde motivatie. Intellectuele motivatie houdt in dat de schoolleider zijn docenten motiveert om kritisch te blijven denken en zich te blijven
ontwikkelen zodat zij creatief en oplossingsgericht te werk kunnen gaan. De laatste factor die beschreven wordt is individuele beschouwing, waarbij de schoolleider rekening dient te houden met de verschillende behoeftes en niveaus van zijn docenten. Dit vertoont grote overeenkomsten met de factoren die uit deze studie naar voren zijn gekomen om het
datagebruik van de docent te beïnvloeden. Verder stellen Stump en collega’s (2016) dat deze vorm van leiderschap voortkomt uit het idee dat docenten in beweging gebracht moeten worden door hun schoolleider om tot verandering te komen. Dit is ook van toepassing op de implementatie van datagebruik. Datagebruik is immers een innovatie binnen het onderwijs, waarvoor draagvlak aanwezig moet zijn en waarvoor een basis gelegd dient te worden om docenten tot verandering over te laten gaan. Mogelijk is transformatief leiderschap een uitgangspunt voor het leiderschap in datagebruik.
28
Wat daarnaast voortkomt uit de gevonden resultaten is de bevestiging van het gegeven dat de ontwikkeling van datagebruik geen lineair proces volgt, maar voortkomt uit complexe interactie van verschillende factoren die van invloed zijn op datagebruik. Zo bevestigt deze studie dat de schoolleider, die gezien kan worden als een factor vanuit de karakteristieken van de organisatie, van invloed kan zijn op de verschillende subfactoren die onder de individuele karakteristieken van de docent vallen (zie figuur 1). Deze subfactoren kunnen rechtstreeks beïnvloed worden door de schoolleider; door middel van het bieden van structuur en het creëren van de juiste schoolcultuur komen meer samenwerkings- en leermogelijkheden tot stand. Daarnaast kan de schoolleider ook indirecte invloed uitoefenen, zoals op de attitudes en overtuigingen van docenten door de aard van de data. Zo heeft de schoolleider invloed op de karakteristieken van de data, die vervolgens weer van invloed zijn op de individuele
karakteristieken van de docent. Dit bevestigt de mediërende invloed van de schoolleider op de verschillende factoren die datagebruik beïnvloeden die in een aantal studies wordt beschreven (Coburn & Turner, 2011; Levin & Datnow, 2012; Marsh & Farrel, 2014).
De verschillende factoren die het gebruik van data bij docenten beïnvloeden (kennis & vaardigheden, attitudes en overtuigingen en de mate van samenwerking) hebben
mogelijkerwijs niet alleen invloed op de uitkomst van datagebruik, maar ook op elkaar. Zo geven Schildkamp en Poortman (2015), in het artikel waarin het gebruikte model zijn
oorsprong vindt, al aan dat de verschillende (sub)factoren binnen het model wellicht ook met elkaar in interactie staan. Zij geven echter niet aan op welke manier deze interactie tot stand komt. Tijdens huidig onderzoek is vastgehouden aan het model van Schildkamp en Poortman (2015) en is specifiek gekeken naar de manier waarop de schoolleider de verschillende subfactoren die het datagebruik van de docent bepalen kan beïnvloeden. In verschillende artikelen werd echter ook gesproken over samenhang tussen deze subfactoren onderling. Zo blijkt uit onderzoek van Lai en Hsiao (2014) dat de mate waarin de docent zich competent voelt in datagebruik van invloed kan zijn op de attitude van de docent ten op zichten van datagebruik. Een docent die zich meer competent voelt, zal eerder geneigd zijn zich in te zetten voor datagebruik. Daarnaast wordt ook samenwerking tussen docenten ingezet om de kennis en vaardigheden in datagebruik te vergrootten (Datnow & Hubbard, 2015).
Beperkingen
Bij het interpreteren van de bevindingen uit deze literatuurstudie dient in acht te worden genomen dat niet alle literatuur rondom datagebruik bestudeerd is. Er is systematisch onderzoek verricht en hierbij is via het model van Schildkamp en Poortman (2015) naar de literatuur gekeken. Dit heeft geleid tot een verzameling van 25 onderzoeken. Doordat er
29
gericht gezocht is naar literatuur via dit model is waarschijnlijk tot een andere verzameling onderzoeken gekomen dan wanneer dit niet gedaan was, doordat vanuit een vast perspectief naar de literatuur gekeken is.
De overgrote meerderheid van deze onderzoeken is uitgevoerd in de Verenigde Staten. Mogelijk is er in andere landen nog minder aandacht voor datagebruik door docenten, waardoor onderzoek naar dit onderwerp in deze landen schaars is. Het is dan ook lastig om de bevindingen uit huidig onderzoek te generaliseren naar docenten in andere landen. Het
onderwijs in de Verenigde Staten is immers anders georganiseerd dan in bijvoorbeeld Nederland, maar ook de context van de scholen verschilt sterk. Zo wordt het onderwijs in de VS tegenwoordig gekenmerkt door een hoge mate van resultaatgericht werken. Door de invoer van het No Child Left Behind (NCLB) initiatief in 2001 is de nadruk op het resultaat nog hoger komen te liggen en dienen scholen steeds meer verantwoording af te leggen met betrekking tot hun resultaten. Ook hebben scholen in de VS meer te maken met strikte regelgeving en hoge eisen vanuit de district leiders, dit geeft de scholen minder vrijheid in de vormgeving van hun onderwijs (Schildkamp en Kuiper, 2010). Nederlandse scholen hebben daarentegen veel meer vrijheid als het gaat om de vormgeving van hun onderwijs en voelen daardoor wellicht ook een minder grote druk om data te gebruiken om verantwoording af te leggen. Het kan dan ook zijn dat docenten in de Nederlandse context minder geneigd zijn om negatieve attitudes ten opzichte van bijvoorbeeld beoordelingsdata te hebben.
Daarnaast zijn veel van de empirische studies die in huidig onderzoek gebruikt zijn, uitgevoerd op scholen waar al langere tijd gebruik wordt gemaakt van data en waar de schoolleiders vaak al gezien werden als leiders binnen de implementatie van data-driven decision making. Zo maken onder andere Park en Datnow (2009) en Farrel en Marsh (2014) in hun kwalitatieve studie gebruik van gerichte steekproeven, waarbij gezocht is naar scholen die al ervaring hadden in het gebruik van data in het onderwijs. Echter, kunnen beginnende datagebruikers meer last hebben van een gebrek aan competenties en ook meer moeite hebben om een positieve attitude te vormen ten opzichte van datagebruik. Wellicht is bij een school die nog aan het begin van de implementatie van datagebruik staat ook een andere aanpak van de schoolleider nodig.
Suggesties voor vervolgonderzoek
De hierboven beschreven implicaties en beperkingen zijn aanleiding voor suggesties voor vervolgonderzoek. Ten eerste dient meer onderzoek zich te richten op de samenhang tussen de verschillende subfactoren die in het gebruikte kader van Schildkamp en Poortman (2010) beschreven worden. Het is nuttig om in te zien hoe deze factor zijn van invloed op
30
elkaar, zodat gericht ondersteuning gegeven kan worden om datagebruik zo effectief mogelijk in te zetten. Hiervoor zal kwantitatief onderzoek uitgevoerd moeten worden, waarbij de verschillende subfactoren meetbaar gemaakt moeten worden. Door middel van kwalitatief onderzoek is het mogelijk om een beeld te krijgen van hoe verschillende factoren tot uiting komen en op welke manier deze terug te zien zijn in de praktijk. Echter, kunnen deze invloeden zichtbaar gemaakt worden en ook getoetst worden door kwantitatieve analyses. Schildkamp en collega’s (2016) beschrijven in hun kwantitatieve studie de interactie tussen verschillende factoren die in het kader van Schildkamp en Poortman (2015) gebruikt worden, maar richten zich hierin vooral op de uitkomsten van datagebruik. Het is echter ook nuttig om onderzoek te verrichten naar de interactie tussen de subfactoren die het datagebruik van de docent beïnvloeden onderling.
Wat echter uit eerder kwantitatief onderzoek waarbij het doel was om verbanden tussen de verschillende factoren te vinden naar voren kwam, was dat de complexiteit van de samenhang tussen de verschillende factoren het lastig maakt om duidelijke conclusies te trekken (Stump, Zlatin, & Mater, 2016). Dit komt voornamelijk doordat de verschillende factoren een hoge correlatie met elkaar vertonen, waardoor de constructen lastig meetbaar te maken zijn. Hierdoor zijn ook conclusies over de interactie tussen de verschillende factoren lastig te bepalen. Hiermee dient rekening gehouden te worden in het verdere onderzoek naar deze interactie. Er zouden daartoe vragenlijsten geconstrueerd moeten worden die de grenzen tussen de verschillende factoren duidelijker afbakenen, zodat er geen factoren zijn die
hetzelfde meten. Als inzicht verkregen wordt in hoe de ontwikkeling van datagebruik precies tot stand komt en waar de meest invloedrijke factoren liggen, kunnen interventies op de juiste plaats ingezet worden om datagebruik zo effectief mogelijk te laten verlopen.
Daarnaast is meer onderzoek naar datagebruik binnen de Nederlandse context nodig, zowel kwantitatief als kwalitatief. Huidige studies naar datagebruik in Nederland richten zich vaak op de specifieke context van datateams binnen scholen (Schildkamp & Kuiper, 2010; Schildkamp et al., 2016; Schildkamp & Poortman, 2015). Scholen die datateams inzetten als professionele ontwikkeling rondom datagebruik zijn mogelijk al meer bezig met datagebruik en hebben te maken met intensieve begeleiding rondom datagebruik. Wellicht is het nuttig om ook inzicht te krijgen in hoe scholen die nog geen datateams ingezet hebben met datagebruik omgaan en hoe de schoolleider daar kan zorgen voor het effectieve gebruik van data binnen de school. Meer algemeen onderzoek naar het datagebruik van docenten binnen de
Nederlandse context is nodig, om een beter beeld te kunnen krijgen van het datagebruik van docenten in Nederland.
31
Als er een helder beeld is van hoe het datagebruik van docenten zo effectief mogelijk kan worden ingezet, maar ook duidelijkheid ontstaat over welke factoren indirecte invloed hebben op in het datagebruik van docenten, kan het gebruik van data leiden tot beter onderwijs en betere prestaties van leerlingen. Als docenten hun kennis en vaardigheden in datagebruik ontwikkelen en daarin ook de koppeling maken naar de lespraktijk, kunnen zij hun instructie zo aanpassen dat leerlingen tot een hoger niveau kunnen komen. Daarnaast biedt datagebruik ook voor scholen meer inzicht in de prestaties van hun leerlingen en docenten, waardoor gereflecteerd kan worden over de voortgang van de school. Er zijn veel factoren die binnen een school van invloed zijn op datagebruik en het is dan ook een lastige taak om het datagebruik binnen de school soepel te laten verlopen. Vooral in Nederland staat datagebruik door docenten nog aan het begin van de ontwikkeling en er is dan ook nog veel nodig om datagebruik een plek te kunnen geven binnen het onderwijs. Hiervoor is inzicht nodig in wat de voorwaarden zijn om de implementatie van datagebruik effectief te laten verlopen, maar is het ook nodig om docenten de capaciteit en motivatie te geven om zich in te zetten voor datagebruik. Deze studie biedt hiervoor een eerste handvat voor de schoolleider, maar datagebruik is breder dan dit. Daarom is het nuttig om onderzoek te blijven doen naar datagebruik, waarbij ook aandacht wordt gegeven aan het meetbaar maken van het
datagebruik van docenten. Op deze manier kan data gebruikt worden om datagebruik te stimuleren.
