Voorbereiden van toekomstige
leerkrachten op de omgang met
superdiversiteit in de klas
Een meervoudige casestudy op drie
lerarenopleidingen in Nederland
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
T.L. Gideonse, 10996184
Begeleiding: Prof. Dr. S.E. Severiens
Tweede beoordelaar: Dr. I.M. Soeterik
Amsterdam, mei 2017
Preparing future teachers for teaching in a superdiverse classroom:
A multiple casestudy of three teacher training colleges in The Netherlands
Abstract
The increasing diversity of the population in The Netherlands means that teachers need to teach a diverse pupil population. In this qualitative research, the goal is to answer the question how teacher training colleges prepare future teachers to teach in superdiverse classrooms. Based on earlier research, six competency areas were identified as most important for teaching in a superdiverse classroom: (1) attitude and self-‐consciousness; (2) knowledge about diversity; (3) social processes and identity; (4) variate and differentiate; (5) connect content; and (6)
knowledge about language development. This research aimed to investigate how these competency areas are part of the intented, implemented and attained curriculum of three teacher training colleges in three global cities in The Netherlands. The analysis of curriculum documents and interviews with principals, teacher trainers and students (N = 18) show that the six competency areas were more or less part of the curriculum, and sometimes there was a discrepancy between the three forms of the curriculum. Least attention was paid to (2) knowledge about diversity and (3) social processes and identity. Most students indicated they need more knowledge about diversity and cultural differences. When students did an internship at an urban school, their attitude about diversity had positively changed, and they felt more capable of teaching in an urban environment. To improve the preparation of future teachers for superdiverse classrooms, government and teacher training colleges can use the insights of this study. Further research on the preparation of teachers and competencies for the superdiverse context is recommended.
Inhoudsopgave
1. Inleiding 5
2. Theoretisch kader 7
2.1 Grootstedelijke context 7
2.1.1 Superdiversiteit 7
2.1.2 Onderwijs in de grootstedelijke context 8
2.1.3 Professionals in de superdiverse context 9
2.2 De superdiverse klas 10
2.2.1 Lesgeven in superdiverse klassen 10
2.2.2 Competentieonderdelen voor de superdiverse klas 12
2.3 Lerarenopleidingen 17
2.3.1 Het curriculum: bekwaamheidseisen, beroepscompetenties en eindtermen 17
2.3.2 Verschijningsvormen curriculum 18
2.3.3 Voorbereiding praktijk 19
2.4 Relevantie 20
2.4.1 Wetenschappelijke relevantie 20
2.4.2 Maatschappelijke relevantie 21
2.5 Onderzoeksvragen 22
3. Methode 23
3.1 Onderzoeksdesign 23
3.2 Onderzoeksgroep 23
3.3 Onderzoeksprocedure 27
3.4 Data-‐analyse 30
4. Resultaten 33
Opleiding A 34
Opleiding B 41
Opleiding C 48
Cross-‐case analyse 55
5. Conclusie en discussie 60
5.1 Beantwoording deelvragen 60
5.2 Beantwoording hoofdvraag 63
5.3 Discussie 63
5.4 Aanbevelingen 66
5.6 Vervolgonderzoek 68
Literatuur 70
Bijlagen 78
Bijlage 1 Overzicht gebruikte opleidingsdocumenten 78
Bijlage 2 Toestemmingsverklaring 79
Bijlage 3 Vragenlijst achtergrondgegevens opleidingsdirecteur 80
Bijlage 4 Vragenlijst achtergrondgegevens docenten 81
Bijlage 5 Vragenlijst achtergrondgegevens studenten 82
Bijlage 6 Interviewleidraad opleidingsdirecteur 83
Bijlage 7 Interviewleidraad docenten 93
Bijlage 8 Interviewleidraad studenten 99
Bijlage 9 Codeerschema 105
1. Inleiding
De afgelopen decennia is een toename van diversiteit in de Nederlandse samenleving zichtbaar geworden (Berlet et al., 2008; Burns & Shadoina-‐Gersing, 2010; OECD, 2012). Met name in de grote steden is deze diversiteit terug te zien. De samenleving wordt daar ook wel ‘superdivers’ genoemd: mensen verschillen op veel achtergrondkenmerken van elkaar (Crul, Schneider & Lelie, 2013; Vertovec, 2007;). De vier grote steden lopen hierin voorop, maar ook voor de middelgrote steden wordt de komende jaren een toename van diversiteit verwacht (Fukkink & Oostdam, 2016; OECD, 2012). Door onder andere meerdere migratie-‐ en vluchtelingenstromen is deze superdiversiteit aan de orde van de dag. Uiteraard komt de superdiversiteit ook naar voren binnen klassen op de basisschool. De leerkracht speelt een belangrijke rol in de omgang met deze diverse leerlingpopulaties. Zo wordt aan de leerkracht een belangrijke rol toebedeeld als het gaat om het vergroten van kansen van alle leerlingen en daarmee het bestrijden en verkleinen van ongelijkheid in de samenleving (Codrington &
Fairchild, 2013). Zeer recent bleek uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2017) nog dat de kansen tussen leerlingen uit verschillende milieus, steeds meer uiteenlopen en dat daarmee talenten van kinderen onbenut blijven (Inspectie van het Onderwijs, 2017).
De leerkracht krijgt te maken met leerlingen met een grote diversiteit aan achtergronden als het gaat om cultuur, etniciteit en sociaal-‐economische status. Er zijn echter aanwijzingen dat leerkrachten moeite hebben met het functioneren in deze superdiverse klassen. Gaikhorst (2014) deed onderzoek naar de moeilijkheden die startende leerkrachten in de grootstedelijke context ervaren en daaruit bleek dat met name de omgang met culturele diversiteit, omgang met verschillen en het werken in de mogelijk onveilige omgeving een uitdaging vormen. Uit
onderzoek van DUO (2015) blijkt er bovendien uitval onder startende leerkrachten te zijn en deze uitval is in de grote steden hoger dan in andere delen van Nederland (Gaikhorst, 2014; Ingersoll, 2003). In Nederland is na één jaar lesgeven 15 procent van de leraren in het primair onderwijs al uitgestroomd en na 5 jaar is dat 18 procent (DUO, 2015). Bovendien is er op dit moment al een lerarentekort in de grote steden en met stijgende leerlingaantallen, zal dit nog verder toenemen (Centerdata, 2013; DUO, 2015)
Gezien het belang van de leerkracht in deze context moet op bovengenoemde ontwikkelingen worden ingespeeld. Door de overheid zijn wel initiatieven genomen om leerkrachten te behouden voor het onderwijs (Ministerie OCW, 2013; 2014). Deze initiatieven richten zich voornamelijk op leerkrachten die al werkzaam zijn in de beroepspraktijk. Zo is onder meer ingezet op begeleiding voor startende leerkrachten. Echter wordt door meerdere onderzoekers het belang aangegeven van een gedegen voorbereiding door de opleiding (Banks, et al., 2001; Derriks, Ledoux, Overmaat & van Eck, 2002; Milner, 2012; Severiens, 2014). Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2015) ligt de lerarenopleiding aan de basis van goed
leraarschap. Het is de verantwoordelijkheid van lerarenopleiders om alle leerkrachten te helpen de benodigde kennis, vaardigheden en houding te verkrijgen om effectief met een diverse leerlingpopulatie te werken (Melnick & Zeichner, 1998).
Er is echter niet bekend hoe de lerarenopleidingen in Nederland zich aanpassen aan de huidige ontwikkelingen en toenemende diversiteit. Ook is niet bekend hoe leerkrachten worden voorbereid op het werken in superdiverse klassen. Er zijn meerdere signalen dat de
voorbereiding vanuit de lerarenopleiding in sommige opzichten niet voldoende is of niet
voldoende aansluit bij de superdiverse beroepspraktijk van leerkrachten (AOB, 2015; Gaikhorst, 2014; Groulx, 2001; Inspectie voor het Onderwijs, 2015). De ‘superdiversiteit’ zal zich de
komende jaren niet meer beperken tot de grote steden, maar ook steeds meer voorkomen in de middelgrote steden (Crul, Uslu & Lelie, 2016). Steeds meer leerkrachten zullen dus met deze praktijk geconfronteerd worden. Daarom wordt in de huidige studie onderzocht hoe
verschillende lerarenopleidingen in de grote steden inspelen op de toenemende diversiteit en de toekomstige leerkrachten voorbereiden op de omgang met superdiverse klassen. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt dan ook:
Hoe bereiden lerarenopleidingen toekomstige leerkrachten voor op de omgang met superdiversiteit in de klas?
2. Theoretisch kader
In dit theoretisch kader zullen een aantal concepten en theorieën worden besproken die ingaan op de omgang van leerkrachten met superdiversiteit in de klas en de voorbereiding daarop vanuit lerarenopleidingen. Eerst zal in paragraaf 2.1 de superdiversiteit in de grote steden en het onderwijs in deze context worden besproken. In paragraaf 2.2 zal worden ingegaan op het lesgeven in de superdiverse klas en zullen aan de hand van literatuur
competenties voor de superdiverse klas worden besproken. In paragraaf 2.3 wordt ingegaan op het curriculum van lerarenopleidingen en de voorbereiding vanuit de opleiding op de
superdiverse praktijk. Tot slot wordt in paragraaf 2.4 een korte samenvatting gegeven en wordt afgesloten met de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie en de deelvragen voor het huidige onderzoek.
2.1 Grootstedelijke context
In onderstaande paragrafen wordt ingegaan op de superdiversiteit in de grootstedelijke context. Er wordt besproken hoe superdiversiteit van invloed is op het onderwijs en welke consequenties dit heeft voor professionals in de grootstedelijke context.
2.1.1 Superdiversiteit
Door toegenomen globalisering is de Europese samenleving de afgelopen jaren steeds diverser geworden (Berlet et al., 2008; Burns & Shadoina-‐Gersing, 2010;). In Nederland is deze diversiteit met name terug te zien in de vier grote steden: Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht (Berlet et al., 2008; Crul et al., 2013; Van der Wouden & De Bruijne, 2001). In de
literatuur worden deze gebieden ook wel aangeduid als ‘urban areas’ (Burns & Shadoina-‐ Gersing, 2010) of ‘grootstedelijke context’ (Gaikhorst, 2014; Hooge, 2008). Deze ‘global cities’ (Van der Wouden & de Bruijne, 2001; Gaikhorst, 2014) kenmerken zich niet alleen door het grote aantal inwoners, maar ook door grote diversiteit in bevolkingsgroepen, grote contrasten tussen verschillende wijken en bovendien een rijkere culturele en economische omgeving (Fukkink & Oostdam, 2016). De diversiteit in de grote steden wordt ook wel aangeduid met de term ‘superdiversiteit’ (Crul et al., 2013; Vertovec, 2007). Hiermee wordt bedoeld dat de samenleving in deze steden een grote verscheidenheid aan achtergrondkenmerken bezit, waarbij etniciteit, cultuur, opleidingsniveau, arbeidsmarktpositie, verblijfsstatus, ruimtelijke verdeling, religie, taal, sekse en leeftijd een rol spelen (Vertovec, 2007). De superdiverse samenleving wordt gekenmerkt door interactie tussen al deze kenmerken (Severiens, 2014; Vertovec, 2007).
In de superdiverse grootstedelijke context is de etnisch-‐culturele diversiteit zeer groot (Fukkink & Oostdam, 2016). Vertovec (2007) spreekt over de ‘diversification of diversity’, waarmee hij duidt op de groep met een niet-‐Nederlandse achtergrond die zelf ook steeds
diverser wordt. Er zijn namelijk meerdere vormen van migratie en bovendien steeds meer verschillende landen van herkomst. Ook is er in de grote steden niet langer een etnische meerderheid te onderscheiden. Zo is Amsterdam sinds 2011 officieel een stad zonder meerderheid en vlak daarna was dat ook het geval voor Rotterdam en Den Haag (Crul et al., 2013; Fukkink, 2015). “In deze steden vormen mensen van Nederlandse afkomst niet langer de meerderheid; de drie steden bestaan nu uit louter minderheden.” (Crul et al., 2016, p. 48). Wel blijft de groep met Nederlandse afkomst op dit moment nog de grootste minderheidsgroep. Volgens Crul betekent dit dat diversiteit de nieuwe norm is geworden. In de superdiverse
samenleving is er niet langer een meerderheidsgroep die haar normen en waarden kan opleggen aan minderheidsgroepen, maar leven steeds meer verschillende culturen in interactie met elkaar samen (Crul et al., 2016).
Niet alleen de etnisch-‐culturele diversiteit is groot, er zijn in de grootstedelijke context ook grote verschillen in sociaal-‐economische status (SES) en ruimtelijke verdeling. In de grote steden zijn namelijk veel hoogopgeleide én veel laagopgeleide mensen gevestigd. Er wordt hier ook wel gesproken over sociale polarisatie: er is ruimte voor goedbetaalde banen voor
hoogopgeleide mensen in veilige buurten, maar daarnaast zijn er ook slechter betaalde banen voor laagopgeleide mensen in arme en minder veilige buurten (Sassen, 2002). De
middeninkomens zijn in de grote steden ondervertegenwoordigd en een groot deel daarvan is gevestigd in de voorsteden (Hooge, 2008; Van der Wouden & De Bruijne, 2001).
In dit onderzoek wordt uitgegaan van een brede definitie van diversiteit, waarbij wordt aangehouden dat er niet langer een meerderheidsgroep is, maar waarbij er meerdere
verschillende etnische minderheidsgroepen naast elkaar leven en waar bovendien een grote verscheidenheid in andere achtergrondkenmerken bestaat. Wanneer enkel wordt gekeken naar de etnische diversiteit, wordt onvoldoende recht gedaan aan de complexiteit van de andere diverse achtergrondkenmerken van kinderen en hun ouders (Crul et al., 2013). Om de
complexiteit van de superdiversiteit in de grote steden te kunnen onderzoeken en te begrijpen, is het dus van belang om met een ‘superdiverse bril’ naar deze context te kijken.
2.1.2 Onderwijs in de grootstedelijke context
De superdiversiteit wordt uiteraard ook zichtbaar op basisscholen (Berlet et al., 2008). Veel onderzoek richt zich dan ook op ‘urban teaching’ of ‘urban education’ en onderwijs in de grootstedelijke context (Burns & Shadoina-‐Gersing, 2010; Gaikhorst, 2014; Milner, 2012;). In het huidige onderzoek zal worden gesproken over lesgeven in de grootstedelijke context.
Scholen zijn op basis van hun leerlingpopulatie grofweg in drie typen in te delen (Hooge, 2008). Ten eerste zijn er scholen met meer geprivilegieerde leerlingen, waarbij de populatie zich kenmerkt door leerlingen met overwegend hoge SES en veelal een Nederlandse herkomst. Ten tweede zijn er scholen met een leerlingpopulatie met overwegend lage SES en eventueel een
andere culturele achtergrond. Ten derde zijn er gemengde scholen, waar de populatie een mix vormt van bovengenoemde leerlingen (Gaikhorst, 2014; Hooge, 2008; Turkenburg, 2008;).
Het onderwijs speelt een belangrijke rol in het leren en ontwikkelen van kinderen (Hattie, 2009; Milner, 2012; Windmuller, 2012) en daarmee in het creëren van kansen voor de toekomst (Banks, 2004; Crul et al., 2013; OECD, 2012, Severiens, 2014). Het onderwijs wordt dan ook gezien als een belangrijke factor als het gaat om kansengelijkheid voor alle leerlingen en het verkleinen en tegengaan van ongelijkheid (Codrington & Fairchild, 2013; New & Merry, 2014; Sleeter, 1996). Bovendien wordt de verbindende schoolcultuur van groot belang geacht in het creëren van ‘multicultural societies’ (Berlet et al., 2008; Onderwijsraad, 2007; Vedder,
Horenczyck, Liebkind & Nickmans, 2006). Op scholen komen verschillende groepen mensen met elkaar in contact en de school is dan juist een plek waar verbinding gecreëerd kan worden. Volgens de Onderwijsraad (2007) zal “een school in ons type samenleving toch moeten zoeken naar aangrijpingspunten om bruggen te slaan tussen de culturen” (p. 36).
Bovendien blijkt dat de leerkracht een van de grootste voorspellers is van schoolsucces voor alle leerlingen (Barton, 2003; Gay, 2010; Howard, 2010; Milner, 2010, 2012) en dat de leerkracht een belangrijke rol speelt bij het vergroten van kansen van leerlingen (New & Merry, 2014). Zo heeft de manier van lesgeven door de leerkracht en de wijze van instructie en
feedback invloed op de leerprestaties van leerlingen (Scheerens, 2005; Rivkin, Hanushek, & Kain, 2005; Webbink et al., 2009; Windmuller, 2012). In de superdiverse klassen is de rol van de leerkracht dus nog belangrijker geworden.
2.1.3 Professionals in de superdiverse context
Volgens meerdere onderzoekers stelt het werken in de stad andere eisen aan
professionals die er werken (Howard & Milner, 2014; Matsko & Hammerness, 2013). Zo wordt door Fukkink en Oostdam (2016) gesteld dat ‘urban professionals’ niet alleen startbekwaam moeten zijn, maar ook ‘stadsbekwaam’ (p. 28). Bovendien vraagt deze nieuwe realiteit van superdiversiteit volgens Crul et al. (2016) om een omslag in de beroepsattitude (p. 45).
De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) maakt onderscheid tussen drie dimensies van het leraarschap: het werken aan jezelf als leraar, het werken met kinderen in onderwijssituaties en het werken binnen de context van de school (Greven, 2005). In het huidige onderzoek wordt gefocust op de eerste twee dimensies, omdat het hier gaat om het functioneren van de leerkracht in superdiverse klassen. De derde dimensie, die ingaat op het functioneren van de leerkracht in de bredere context met ouders, collega’s en externe instanties, wordt in het huidige onderzoek buiten beschouwing gelaten. Fukkink en Oostdam (2016, p. 31) richten zich op het functioneren van de leerkracht in de grootstedelijke context en onderscheiden drie beroepskenmerken van de ‘urban professional’ . Deze richten zich op de omgang met grote (super)diversiteit van kinderen, diversiteit tussen ouders en de samenwerking met verschillende professionals in de brede context.
In het huidige onderzoek wordt aandacht besteed aan het omgaan met superdiversiteit van kinderen, omdat hierin de rol van de leerkracht juist zo belangrijk is (Windmuller, 2012).
De komende jaren zal superdiversiteit steeds vaker de praktijk worden op basisscholen in de grote steden, maar ook steeds vaker in de middelgrote steden (Fukkink & Oostdam, 2016, OECD, 2012). Leerkrachten zullen dus moeten worden voorbereid op een leerlingpopulatie die steeds diverser wordt (Fukkink & Oostdam, 2016). Het is de vraag in hoeverre en op welke manier lerarenopleiding zich aanpassen aan deze ontwikkelingen. Dit is waar het huidige onderzoek op inspeelt.
2.2 De superdiverse klas
In de vorige paragrafen is de superdiverse context in de grote steden in Nederland beschreven. Daarin is het belang van onderwijs en de leerkracht in de superdiverse context benadrukt. In dit deel wordt ingegaan op het functioneren van de leerkracht in de superdiverse klas. In paragraaf 2.2.1 worden middels een literatuuranalyse een aantal belangrijke theorieën besproken die ingaan op het functioneren van leerkrachten in superdiverse klassen. Vanuit deze literatuuranalyse wordt vervolgens in paragraaf 2.2.2 een overzicht worden gegeven met
competentieonderdelen voor de superdiverse klas. Daarmee wordt getracht een beeld te geven van wat de leerkracht in de superdiverse klas zou moeten kunnen en waar deze voor zou moeten worden opgeleid.
2.2.1 Lesgeven in superdiverse klassen
Het werken als leerkracht met zeer diverse leerlingpopulaties stelt volgens meerdere onderzoekers hoge eisen aan leerkrachten en brengt verschillende uitdagingen met zich mee (Berlet et al., 2008; Fukkink & Oostdam, 2016; Onstenk, 2011; Oostdam, 2009). Volgens
Severiens en Onstenk (2011) gaat het in de superdiverse klassen niet zomaar om goed lesgeven. Zo zijn goede interpersoonlijke vaardigheden van belang voor het omgaan met verschillen (Wubbels, Brok, den Veldman & van Tartwijk, 2005) en bovendien is een grotere inhoudelijke bekwaamheid nodig (Oostdam, 2009). Volgens Groulx (2001) staan leerkrachten er niet altijd bij stil dat zij vaak een andere achtergrond hebben dan de meeste van hun leerlingen. Die mogelijke kloof tussen leraar en leerling is een van de aspecten die het lastig maakt om in een superdiverse klas les te geven (Zeichner, 2003). Daarnaast wordt het aansluiten bij de diverse leerbehoeften en belevingswereld van leerlingen met verschillende culturele achtergronden en thuissituaties als een van de belangrijkste uitdagingen gezien (Vedder et al., 2006).
Gaikhorst (2014) heeft onderzoek gedaan naar de moeilijkheden die startende leerkrachten ervaren bij het werk in de grootstedelijke context in Nederland. Daaruit kwam onder andere naar voren dat leerkrachten uitdagingen zagen in de omgang met culturele diversiteit (zowel bij de kinderen als de ouders), de omgang met verschillen en het werken in
een mogelijk onveilige omgeving met geweld en armoede. Zo moeten leerkrachten om kunnen gaan met meerdere cultuurverschillen in een klas (Herweijer, 2011), kunnen differentiëren op zowel hoog als laag niveau en om kunnen gaan met risicoleerlingen (Gaikhorst, 2014). Deze diverse leerlingpopulatie vraagt dus om meer expertise en vaardigheden van leerkrachten op het gebied van omgaan met verschillen (Derriks et al., 2002; Onstenk, 2011; Severiens, 2014). Er is zowel nationaal als internationaal onderzoek gedaan naar het lesgeven in klassen met diverse leerlingpopulaties (Banks, 2004; Gay, 2000, 2002, 2010; Ladson-‐Billings, 2001, Santamaria, 2009; Severiens, Wolff & van Herpen, 2014). Een veelbesproken methode voor het omgaan met diverse groepen leerlingen, is het cultureel responsief lesgeven (Ladson-‐Billings, 2001). Cultureel responsief lesgeven wordt als volgt omschreven: “Culturally responsive teaching (CRT) is a collection of best teaching practices to enhance the academic success of students who are culturally different in classroom settings” (Santamaria, 2009, p. 216). Bij cultureel responsief lesgeven dient de leerkracht rekening te houden met de sociaal-‐culturele achtergrond van leerlingen en gebruik te maken van culturele kenmerken in zijn onderwijs om zo beter aan te sluiten bij deze etnisch diverse groep (Gay, 2002).
Gay richt zich op dit cultureel responsief lesgeven en onderscheidt in haar artikel vier didactische principes voor de omgang met diversiteit in de klas: (1) houding t.o.v. diversiteit, (2) multiperspectiviteit, (3) variëren en differentiëren en (4) ‘crossing cultural borders’ (Gay, 2010). In deze principes wordt een breed begrip van diversiteit gehanteerd, waarbij niet alleen
rekening wordt gehouden met etnisch-‐culturele verschillen, maar ook met andere
achtergrondkenmerken zoals sociale klasse. Deze vier principes worden meegenomen in de huidige literatuuranalyse.
Door Severiens et al. (2014) is een literatuurstudie uitgevoerd naar welke expertise leerkrachten in de superdiverse context nodig hebben en hoe deze expertisegebieden in het curriculum van een lerarenopleiding in Nederland aan bod komen. De expertisegebieden die Severiens et al. (2014) onderscheiden zijn deels gericht op het functioneren van de leerkracht in de klas, zoals bij taalontwikkeling, didactiek en sociale interactie & identiteit. Deze
expertisegebieden worden meegenomen in de huidige literatuurstudie. Omdat het huidige onderzoek zich richt op het omgaan met leerlingen in superdiverse klassen, worden de expertisegebieden met betrekking tot de bredere context, zoals de ouderbetrokkenheid en de omgeving van de school, in de huidige studie buiten beschouwing gelaten. Uit de
curriculumanalyse van Severiens bleek dat er op de onderzochte opleiding wel aandacht was voor didactiek en de omgang met ouders, maar dat er minder aandacht was voor
taalontwikkeling in diverse klassen en sociale interactie en identiteit.
Ook Banks heeft aandacht voor verschillen in de klas en richt zich met name op de etnisch-‐culturele diversiteit. Zijn onderzoeken focussen zich op multiculturele groepen in
Amerika, maar aspecten hieruit kunnen ook relevant zijn voor de superdiverse klassen in Nederland. Banks (2004) onderscheidt 5 didactische dimensies die een beschrijving geven van hoe leerkrachten vorm kunnen geven aan het onderwijs aan etnisch-‐ en cultureel diverse groepen: (1) ‘content integration’, (2) ‘knowledge construction’, (3) ‘prejudice reduction’, (4) ‘equity pedagogy’ en (5) ‘empowering school culture’. De dimensies 1, 3 en 4 zullen worden meegenomen in de literatuuranalyse. De tweede dimensie richt zich meer op processen van kennisconstructie die buiten de klas plaatsvinden en de vijfde dimensie gaat meer in op de school als organisatie en beiden worden daarom niet meegenomen in de huidige analyse.
2.2.2 Competentieonderdelen voor de superdiverse klas
Uit de hierboven besproken literatuur kunnen zes gebieden worden onderscheiden voor het functioneren van leerkrachten in superdiverse klassen. Deze competentieonderdelen zullen hieronder worden uitgewerkt en worden aangevuld met andere relevante literatuur.
(1) Houding en bewustzijn t.o.v. diversiteit
Het eerste principe dat Gay (2010) onderscheidt, gaat om de houding van de leerkracht ten opzichte van diversiteit. De manier van lesgeven wordt bepaald door hoe iemand over diversiteit denkt. Bij een positieve houding zullen verschillen in de klas eerder worden gezien als een verrijking en kunnen deze ook zo worden ingezet. Wanneer de leerkracht er echter negatief instaat, zal deze de verschillen eerder zien als een obstakel (Gay, 2010). Het gaat dus in eerste instantie om een open, positieve houding van de leerkracht richting diversiteit. Ook Banks (2004) gaat in op de houding van de leerkracht t.o.v. diversiteit met zijn derde dimensie,
‘prejudice reduction’, letterlijk vertaald als de ‘vermindering van vooroordelen’. De leerkracht in een diverse klas moet positieve attitudes richting etniciteit en cultuur ontwikkelen. Hierin is de leerkracht het voorbeeld en zo kan hij ook bij de leerlingen democratische waarden
ontwikkelen.
Daarnaast dient de leerkracht een bepaalde mate van zelfbewustzijn te ontwikkelen. De leerkracht moet zich bewust zijn van zijn eigen identiteit en de daarbij horende culturele bagage en vanzelfsprekendheden (Derriks et al. 2002; Berlet et al., 2008). Vanuit deze zelfbewuste houding kan de leerkracht een sensitieve houding ontwikkelen voor kinderen met diverse achtergronden.
(2) Kennis over diversiteit
Naast bovengenoemde attitude aspecten is ook bepaalde expertise van belang voor het functioneren in een superdiverse klas. Met het principe van multiperspectiviteit geeft Gay (2010) aan dat leerkrachten een minimale kennisbasis moeten hebben van de etnische en culturele achtergronden van hun leerlingen en dat zij moeten leren kijken vanuit verschillende
perspectieven. Daarbij moet er aandacht zijn voor zowel verschillen als overeenkomsten tussen verschillende culturen. Op die manier kan er beter aangesloten worden bij de etnische
diversiteit tussen leerlingen (Gay, 2002).
In een superdiverse klas kunnen cultuurverschillen bestaan tussen leerlingen onderling en tussen de leraar en de leerling. In het kader van deze cultuurverschillen wordt ook kennis over de thuissituatie en opvoedingsstijlen van belang geacht. Zo heeft de thuissituatie een belangrijke invloed op hoe een leerling op school komt en wat hij/zij meeneemt aan voorkennis en culturele normen en waarden. In een klas met grote verschillen tussen de thuisculturen van leerlingen, is het volgens Berlet et al. (2008) minder vanzelfsprekend dat de schoolcultuur daarop aansluit. De discrepantietheorie gaat ervanuit dat wanneer normen en waarden op school niet aansluiten bij de normen en waarden van thuis, dit een negatief effect kan hebben op onder andere de leerprestaties van leerlingen (Berlet et al., 2008). De leerkracht in een
superdiverse klas moet deze eventuele discrepanties kunnen herkennen en overbruggen (Severiens & Onstenk, 2011). Op die manier kunnen mogelijke verschillen en overeenkomsten tussen leerlingen of tussen de leerling en de leerkracht beter worden verklaard en kan een positief leerklimaat ontstaan (Fukkink, 2015).
Het belang van de lerarenopleiding bij dit aspect van meer kennis en begrip werd eerder al benoemd door Banks et al. (2001). Volgens hen moeten leraren de complexe kenmerken van etnische groepen leren begrijpen en bovendien leren hoe ras, etniciteit, taal en sociale klasse elkaar beïnvloeden en van invloed zijn op gedrag van leerlingen. Gay (2002) benadrukt dat er vanuit de opleiding aandacht moet zijn voor bepaalde culturele waarden die ten grondslag liggen aan bepaalde leer-‐ en communicatiestijlen en hoe interacties in de klas hier beter op kunnen aansluiten. Ook volgens deskundigen in Derriks et al. (2002) is er voor de omgang met culturele verschillen meer en diepere kennis nodig van de aanwezige culturen in de klas. Uit hun onderzoek blijkt het bij veel leerkrachten nog te ontbreken aan kennis over culturele en sociale kaders van waaruit kinderen denken en bovendien missen sommige leerkrachten een goede aanpak om culturele achtergronden te bespreken.
Tot slot benadrukken ook Severiens et al. (2014) het belang van kennis over de achtergrond van leerlingen, waarbij er op de lerarenopleiding aandacht besteed zou kunnen worden aan identiteit, cultuur, ongelijkheid en diaspora. Door Derriks et al. (2002) wordt aanbevolen dat er op de opleiding al meer aandacht zou moeten worden besteed aan het ontstaan van verschillen, om “zo te laten zien dat culturele en milieugebonden verschillen andere oplossingen vragen dan verschillen in bijv. cognitief vermogen” (p. 230).
(3) Sociale processen en identiteit
Severiens et al. (2014) onderscheiden het expertisegebied sociale interactie en identiteit. Leerkrachten in de superdiverse klas moet kennis hebben over sociaal psychologische
fenomenen en sociale identiteit. Omdat het in het huidige competentieonderdeel gaat om meerdere sociale processen, wordt de formulering ‘sociale processen en identiteit’ gebruikt. In het onderwijs komen leerlingen met verschillende culturele achtergronden met elkaar in contact. Dit proces wordt ook wel acculturatie genoemd (Berry, 2005). Een sterke etnisch-‐ culturele identiteit blijkt daarbij een van de grootste succesfactoren voor studiesucces te zijn (Severiens & Wolff, 2008). Hierin wordt ook wel gesproken over een bi-‐dimensionaal model van acculturatie (Berlet et al., 2008): leerlingen die hun eigen culturele identiteit kunnen behouden en een combinatie maken van de thuiscultuur en de ‘dominante’ cultuur op school, blijken het meest succesvol te zijn (Phalet & Andriessen, 2003). Daarvoor is begeleiding en steun van ‘cultureel sensitieve’ leerkrachten nodig (Berlet et al., 2008).
Daarnaast is het van belang als leerkracht bewust te zijn van verschillen in achtergrond tussen leerlingen. De verschillende achtergrondkenmerken dragen namelijk bij aan sociale status van leerlingen binnen de klas. Cohen en Lotan (2004) beschrijven de klas als een sociaal systeem waarin alle achtergrondkenmerken en verschillen tussen leerlingen bepalend zijn voor de statusorde van elke leerling. De statusorde wordt door Cohen gezien als een van de
belangrijkste factoren voor schoolsucces (Severiens, 2014). Met name als het gaat om de academische status (de verwachte competentie) van de leerling, spelen leerkracht-‐
verwachtingen een belangrijke rol. Leerlingen van wie de leerkracht hoge verwachtingen heeft en voor wie de leerkracht meer affectie toont, zullen betere leerprestaties laten zien. Echter geldt voor leerlingen van wie de leerkracht lagere verwachtingen heeft en minder affectie toont, dat zij zich minder goed ontwikkelen en achterblijven in hun leerprestaties (Cohen & Lotan, 2014; Severiens, 2014; Sleeter, 1996). Uit een review van Jussim en Harber (2005) kwam bovendien naar voren dat leerlingen met een andere etnische achtergrond meer negatieve invloed van lage leerkrachtverwachtingen kunnen ondervinden. Ook de theorie van ‘stereotype threat’ (Steele, 1997) beschrijft het effect dat wanneer leerlingen als ‘slechtpresterend’ worden ingeschat op basis van hun etniciteit, dit een negatieve invloed heeft op de prestaties van leerlingen. In Nederland sprak de Inspectie voor het Onderwijs in 2013 haar zorgen al uit over de lage leerkrachtverwachtingen op sommige zwakke scholen in Nederland, met als gevolg een ‘self-‐fulfilling prophecy’: de lage verwachtingen komen uit en er is een toename van het aantal zorgleerlingen (Inspectie voor het onderwijs, 2013). Wanneer door de leerkracht in de
superdiverse klas geen rekening wordt gehouden met de achtergronden van leerlingen, wordt de statusorde van leerlingen versterkt en kan mogelijk ongelijkheid ontstaan. Om deze
ongelijkheid tegen te gaan, moet de leerkracht kennis hebben van de identiteit van leerlingen en de sociale processen in de klas, waarbij de leerkracht bewust is van zijn eigen rol.
(4) Variëren en differentiëren
Met dit principe van variëren en differentiëren wil Gay (2010) dat leerkrachten hun manier van instructie aanpassen aan verschillende leerlingen, omdat leerlingen op verschillende manieren leren. Banks (2004) benadrukt in dit verband de ‘equity pedagogy’: de leerkracht dient verschillende methoden en technieken te gebruiken die de academische prestatie van
verschillende leerlingen bevorderen.
Differentiëren of gedifferentieerde instructie wordt in de literatuur ook wel omschreven als “the efforts of teachers to respond to variance among learners in the classroom. Whenever a teacher reaches out to an individual or small group to vary his or her teaching in order to create the best learning experience possible, that teacher is differentiating instruction” (Tomlinson, 2000; p. 2). Het model voor gedifferentieerde instructie van Tomlinson wordt veelvuldig gebruikt en gedoceerd op lerarenopleidingen. Gegeven de individuele cognitieve achtergrondkenmerken van leerlingen, zoals de voorkennis, de interesses en het leerprofiel, kan de leerkracht differentiëren in de inhoud, het proces of het product (Santamaria, 2009; Tomlinson, 2005). Leerkrachten houden in hun lesgeven dus rekening met een of meerdere leerlingkenmerken en passen daarop hun les of lessenserie aan.
Vanuit de theorie van cultureel responsief lesgeven, dient de leerkracht in de didactiek voor superdiverse klassen niet alleen te differentiëren op cognitief vlak, maar ook rekening te houden met sociale en culturele achtergrondkenmerken van leerlingen: “CRT is an approach to instruction that responds to the sociocultural context and seeks to integrate the cultural content of the learner in shaping an effective learning environment” (Ooka Pang, 2005; p. 336). Severiens (2014) sluit hier met het model voor gedifferentieerde instructie in de superdiverse klas bij aan. In dit instructiemodel combineert zij zowel cognitieve als sociale achtergrondkenmerken van leerlingen, waarbij rekening wordt gehouden met zowel individuele factoren als met het sociale systeem van de klas. Van daaruit kan de leerkracht de differentiatie in inhoud, proces en product inzetten. Wanneer rekening wordt gehouden met de diverse achtergronden van leerlingen, kan ingespeeld worden op hun talenten en zullen de verwachtingen van leerkrachten beter
aansluiten bij de competentie van de leerling (Severiens, 2014). Dit model vormt een basis van waaruit de differentiatie in superdiverse klassen zo goed mogelijk kan worden vormgegeven.
(5) Aansluiten van lesinhoud
Het is van belang om in het onderwijs rekening te houden met de voorkennis van leerlingen. Er wordt namelijk beter geleerd wanneer kennis meer persoonlijke betekenis heeft, beter past in het frame van leerlingen en daarmee aansluit bij de voorkennis (Gay, 2000, 2002, 2010, Ladson-‐Billings, 2001). De manieren van leren van leerlingen worden sterk beïnvloed door culturele socialisatie en voorkennis (Severiens et al., 2014). Leerlingen komen naar school
met een bepaalde voorkennis die zij thuis hebben opgedaan, waartoe ook hun taal en culturele waarden behoren. Dit referentiekader vormt de basis voor en heeft invloed op de constructie van nieuwe kennis. Deze voorkennis kan dus voor iedere leerling anders zijn.
In een superdiverse klas kan de voorkennis waar leerlingen mee naar school komen sterk variëren. De theorie van ‘Funds of knowledge’ of ‘kennisbronnen theorie’ gaat hierop in (Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 1992). Elke leerling heeft vanuit zijn eigen sociaal-‐culturele omgeving specifieke ‘funds of knowledge and skills’ die hij/zij kan gebruiken in het dagelijks leven. Het is van belang om deze voorkennis als leerkracht te gebruiken om de les op voort te bouwen (Severiens & Onstenk, 2011). Gay (2010) benadrukt in haar vierde principe ‘crossing cultural borders’ ook dat leerkrachten in een diverse klas de culturele bagage van leerlingen in kunnen zetten als waardevolle bronnen in de klas, zodat deze meer aansluit bij hun
belevingswereld. In de superdiverse klas kunnen culturele grenzen dus worden overstegen. Tot slot benadrukt Banks (2004) in zijn dimensie ‘content integration’ dat de leerkracht in de superdiverse klas gebruik moet maken van concepten en informatie uit verschillende culturen en groepen en dat deze in het curriculum moeten worden verweven.
(6) Kennis over taalontwikkeling
Eén van de expertisegebieden die Severiens et al. (2014) onderscheiden gaat in op taalontwikkeling. Om beter om te gaan met taalverschillen in de klas, moeten leerkrachten kennis hebben van de taalontwikkeling van ‘taaldiverse’ leerlingen (Berlet et al., 2008). Elbers (2010) heeft een review gedaan naar onder andere taalontwikkeling in taaldiverse klassen. Het taalbegrip van deze kinderen heeft te maken met drie verschillende frames die in de klas gelden: de achtergrondkennis die in de klas wordt verondersteld (cultuur-‐frame), het verschil tussen academisch en dagelijks taalgebruik (discursiefframe) en de regels van interactie en
vakspecifieke regels (onderwijsframe). Communicatieproblemen kunnen ontstaan doordat het frame van de leerkracht en dat van de leerling niet met elkaar overeenkomen. Leerkrachten zijn zich hier niet altijd van bewust (Severiens & Onstenk, 2011). Uit de review van Severiens et al. (2014) blijkt er nauwelijks aandacht uit te gaan naar dit onderwerp in het curriculum van de onderzochte lerarenopleiding.
Ook de deskundigen in Derriks et al. (2002) benadrukken het belang van kennis over de verschillende fasen van taalverwerving en taalgebruik, maar daarnaast ook van woordenschat-‐ en NT2-‐didactiek. Het wordt van leerkrachten verwacht dat er een positieve houding is richting de thuistaal van leerlingen, maar dat daarnaast het belang van ABN wordt benadrukt. Bovendien speelt taal ook een rol bij andere vakken, waar de leerkracht zich bewust van moet zijn.
Samenvattend
Voor het opleiden van ‘urban professionals’ die in de grootstedelijke context aan de slag gaan, zijn volgens Fukkink en Oostdam (2016) “aangepaste opleidingscriteria nodig met eigen accenten en een vertaling van landelijke opleidingsvereisten naar specifieke kenmerken van de grootstedelijke omgeving” (p. 24). Aan de hand van een literatuurreview werden zes
competentieonderdelen onderscheiden die een leerkracht in een superdiverse klas nodig heeft. Deze competentieonderdelen zijn een combinatie van attitude, kennis en vaardigheden die op de lerarenopleiding aan bod zouden moeten komen en vormen een aanvulling op de reguliere competenties. Zo moet de leerkracht in een superdiverse klas zich bewust zijn van (1) zijn houding t.o.v. diversiteit en daarbij een cultureel sensitieve houding ontwikkelen en (2) kennis hebben over diversiteit. Daarnaast moet de leerkracht kennis hebben van (3) de identiteit van leerlingen en het sociale systeem van de klas en daarin bewust zijn van zijn eigen rol. Ook moet de leerkracht (4) kunnen variëren en differentiëren en (5) de lesinhoud aan kunnen laten sluiten bij de verschillende leerlingen. Tot slot moet de leerkracht (6) kennis hebben over
taalontwikkeling en NT2-‐didactiek.
2.3 Lerarenopleidingen
De lerarenopleiding heeft als taak om toekomstige leraren competent te maken voor het beroep van leraar. In de volgende paragrafen zal worden ingegaan op het curriculum van
lerarenopleidingen en hoe deze voorbereiding aansluit bij de beroepspraktijk. In paragraaf 2.3.1 wordt de opzet van het curriculum besproken en in paragraaf 2.3.2 wordt ingegaan op
verschillende verschijningsvormen van het curriculum. In paragraaf 2.3.3 wordt ingegaan op de voorbereiding op en aansluiting met de beroepspraktijk. De lerarenopleiding in Nederland heet Pedagogische Academie Basis Onderwijs (PABO). In dit onderzoek wordt met de term ‘PABO’ en ‘lerarenopleiding’ hetzelfde bedoeld. In het vervolg van dit onderzoek komen ook de termen ‘leerkracht’ en ‘docent’ regelmatig naar voren. Bij de term ‘leerkracht’ gaat om (toekomstige) leerkrachten in het basisonderwijs, die moeten worden opgeleid op de lerarenopleiding. Bij de term ‘docent’ gaat het in dit geval om docenten die lesgeven op de lerarenopleiding.
2.3.1 Het curriculum: bekwaamheidseisen, beroepscompetenties en eindtermen
Het studieprogramma van een opleiding is gebaseerd op het curriculum of leerplan. Hierin zijn verschillende componenten van de opleiding verwerkt: visie, leerdoelen, inhoud, leeractiviteiten, docentrollen, materialen en bronnen, groeperingsvormen, leeromgeving, tijd en toetsing (Van den Akker, 2003). Volgens het curriculaire model van Van den Akker (2003) ligt de visie van de opleiding aan de basis van het curriculum. Er wordt meestal een indeling in vakken of thema’s gehanteerd (Ornstein & Hunkins, 2014; Thijs & van den Akker, 2009), maar de specifieke invulling van het curriculum kan op iedere opleiding enigszins verschillen.
Het beroep van leraar heeft volgens de Onderwijscoöperatie (2014) “een gemeen-‐ schappelijke kern en een basis van beroepskennis en –kunde” (p. 5). De eisen die aan leerkrachten worden gesteld, staan geformuleerd in de Bekwaamheidseisen (Rijksoverheid, 2006). Door de Onderwijscoöperatie, zijn daarbij zeven landelijke beroepscompetenties vastgesteld. Een
competentie als volgt gedefinieerd: “Een competentie is het vermogen om, gebruikmakend van het ontwikkelde repertoire aan kennis, vaardigheden en houdingen, binnen een bepaalde situatie op een effectieve en efficiënte wijze een bepaald doel te bereiken” (Greven, 2005, p. 6). Iedere leerkracht moet interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch en organisatorisch competent zijn en bovendien competent in het samenwerken met collega’s, samenwerken met de omgeving en in reflectie en ontwikkeling. Op basis van deze beroepscompetenties formuleert elke lerarenopleiding in Nederland eindtermen die studenten in hun opleiding moeten behalen.
2.3.2 Verschijningsvormen curriculum
Het curriculum van een opleiding kan volgens Goodlad (1979) in drie
verschijningsvormen worden ingedeeld: het beoogd curriculum, het uitgevoerd curriculum en het bereikt curriculum (Van den Akker, 2003).
1. Binnen het beoogd curriculum gaat het om de onderliggende visie van de opleiding en om hoe het curriculum op papier staat. Het beoogd curriculum wordt vastgesteld door de opleiding in visiedocumenten en wordt daarnaast beschreven in eindtermen en ontwerpeisen voor lessen.
2. Binnen het uitgevoerd curriculum, ook wel geïmplementeerd curriculum, gaat het om hoe het studieprogramma wordt beschreven in vakbeschrijvingen en hoe het door docenten wordt uitgevoerd.
3. Binnen het bereikte curriculum gaat het om de leerervaringen en –resultaten van studenten.
Dit onderscheid benadrukt de complexiteit van het curriculum van een opleiding. In de praktijk kan het voorkomen dat er verschillen bestaan tussen deze vormen van het curriculum (van den Akker, 2003; Thijs & van den Akker, 2009). De houding van schoolleiders, docenten en
studenten speelt een belangrijke rol in de manier waarop het curriculum wordt uitgevoerd of wordt ervaren (Ornstein & Hunkins, 2014). Zo kan de visie wel bestaan op papier (beoogd), maar wordt deze soms niet zo uitgevoerd door docenten (uitgevoerd) of niet zo duidelijk
ervaren door studenten (bereikt). Omdat bovengenoemd onderscheid van invloed kan zijn op de ervaring van het curriculum van de lerarenopleiding, zal bij de analyse in het huidige onderzoek het onderscheid tussen het beoogd, uitgevoerd en bereikt curriculum worden gehanteerd. Op deze manier wordt getracht een compleet beeld te geven van de achterliggende visie, (de
uitvoering van) het studieprogramma en de ervaringen met de voorbereiding op het lesgeven in superdiverse klassen.
