‘Zonder motivatie geen beweging’
Onderzoek naar de beoordelingscriteria voor de lessenreeks
‘Lichamelijke Opvoeding’
op het Bertrand Russel College te Krommenie
Naam: Ikaika Husslage Stnr: 543919 Klas: 4Zorg Domein: DSBV Datum: 6 mei 2013 Gelegenheid: 1 Begeleiders: Hilde Bax, Douwe van Dijk
Inhoudsopgave 1. Voorwoord 3 2. Samenvatting 4 3. Inleiding 5 - Motivatie 7 - Beoordeling 9 - Motivatie en beoordeling 12 - Probleemstelling en onderzoeksvraag 13-14 - Verwachting 14 4. Methode 15 - Onderzoeksgroep 15 - Werkwijze 15-16 - Meetinstrumenten 16 - Betrouwbaarheid en validiteit 17 - Procedure 17 - Data-analyse 17 5. Resultaten 18-21 6. Conclusie 22-23 7. Discussie 24-25 8. Aanbevelingen 26 9. Literatuur 27-32 10. Bijlages 33 - Ephorus bewijs 34 - BREQ-2 36
- Uitleg BREQ-2 vragenlijst 37
- Criterialijst groep ‘peer-assessment’ 38-40
- Criterialijst groep ‘docent’ 41-43
- Criterialijst groep ‘criteria’ 44-46
- Histogrammen 48
1. Voorwoord
Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek voor de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam. Dit is een product waar ik met veel plezier en enthousiasme aan heb gewerkt. Het ontdekken van een interessant onderwerp heeft wat tijd gekost. Na gesprekken met medestudenten, docenten, vrienden en familie besloot ik met mijn onderzoek op zoek te gaan naar de relatie tussen motivatie en beoordelingsmethodes in de lessenreeks. Nu, na hard werken, vallen en opstaan ben ik tot een mooi eindproduct gekomen.
Een aantal mensen die mij hebben geholpen gedurende mijn onderzoek en het schrijven van deze scriptie wil ik hier bedanken. Allereerst bedank ik mijn
onderzoekbegeleiders, Hilde Bax en Douwe van Dijk. Zonder de goede begeleiding,
feedbackmomenten en motivatiegesprekken was ik niet zo ver gekomen. Daarnaast wil ik ook mijn onderzoekbegeleidster van snelafstuderen.nl bedanken, Reinhilde Sotiria König. De tekstredacties, aanmoedigingen en nagelbijtende momenten maakte het een fijne ervaring om door haar begeleid te worden.
Naast docenten en begeleiders wil ik mijn ouders, zus en broertje bedanken. Het begrip voor de momenten wanneer ik er doorheen zat, de peptalks en vooral het rekening houden met een druk schema hebben ervoor gezorgd dat ik altijd een fijne plek had om aan mijn scriptie te werken.
Bij het lezen van mijn scriptie wens ik iedereen veel plezier en hoop dat u, net als ik, wat leermomenten kunt ervaren.
2. Samenvatting
In dit onderzoek wordt de vraag gesteld, welke manier van beoordelen leerlingen van een HAVO/VWO school het meest motiveert om een lessenreeks bewegingsonderwijs te volgen. Om een antwoord te krijgen op deze vraag is eerst literatuuronderzoek gedaan, ten einde een bruikbare hoofdvraag te vinden.
Uit het literatuuronderzoek blijkt dat beoordelen aan de hand van peer-assessment leerlingen motiveert deel te nemen aan bewegingslessen (Brand-Gruwel, Martens & Van Merrienboer & Sluijsmans, 2004). Het is tevens gebleken dat terugkoppeling alleen aan de hand van cijfers leerlingen demotiveert deel te nemen aan bewegingslessen (Schuwirth & Van der Vleuten, 2005). Door deze gegevens kon de hypothese opgesteld worden: beoordelen aan de hand van peer-assessment motiveert leerlingen deel te nemen aan een lessenreeks
bewegingsonderwijs en beoordelen aan de hand van alleen cijfer demotiveert leerlingen deel te nemen aan een lessenreeks bewegingsonderwijs.
De groep proefpersonen (N=78) werden over drie groepen verdeeld, waarbij elke groep met hulp van een andere beoordelingsmethode beoordeeld werd. De proefpersonen kregen aan het begin van een lessenreeks bewegingsonderwijs uitgelegd op welke manier zij beoordeeld zouden worden aan het einde van de lessenreeks. Daarnaast werd uitgelegd dat aan het einde van de lessenreeks een motivatievragenlijst ingevuld moest worden. Deze motivatievragenlijst is de BREQ-2, waarin 19 vragen staan met betrekking tot motivatie en verschillende
motivatiesoorten. De resultaten van de BREQ-2 zijn aan de hand van de Kruskal-Wallis test en Whitney-U test geanalyseerd.
De resultaten van dit onderzoek geven aan dat geen significant verschil bestaat tussen de drie testgroepen (p=,368). De hypothese kan verworpen worden.
Voor vervolgonderzoek is de suggestie om naar het cognitieve niveau van leerlingen, omgevingsfactoren en de grootte van de testgroep te kijken, zodat de resultaten van dit onderzoek verder aangevuld kunnen worden. Verder zou de vragenlijst onder de loep
3. Inleiding
Elk Nederlands kind is leerplichtig. Tenzij een scholier een HAVO/VWO diploma heeft behaald, bestaat de leerplicht tot het 18de levensjaar. Dit betekent dat vrijwel elk kind na de basisschool op het (speciaal) voorgezet onderwijs terecht komt. Binnen het voortgezet onderwijs bestaan verschillende niveaus, zoals praktijkonderwijs, het VMBO onderwijs, HAVO, VWO en het gymnasium (Rijksoverheid, 2012). Leerlingen worden aan het einde van hun basisschooltijd op cognitief niveau geselecteerd voor het voortgezet onderwijs en krijgen op basis van het cognitieve niveau advies van de desbetreffende docent (Rijksoverheid, 2012). Lichamelijke opvoeding staat in het curriculum van elke school en wordt niet, zoals de andere onderdelen zoals rekenen, spelling en topografie voor het advies getoetst.
Op de middelbare school ziet een lesprogramma er anders uit dan op de basisschool. Rekenen wordt ineens wiskunde, topografie wordt aardrijkskunde en elk uur staat een andere leraar voor de klas. Net als in het basisonderwijs zijn ook in het middelbaar onderwijs kerndoelen opgesteld door de overheid, artikel 34 in de wet op voortgezet onderwijs. Voor lichamelijke opvoeding is een kerndoel: de leerling leert door middel van uitdagende bewegingssituaties zijn/haar bewegingsrepertoire uit te breiden. Kerndoelen moeten docenten terug laten komen in hun lessen. Leerlingen gaan de kerndoelen leren toepassen wanneer zij bijvoorbeeld hun schoolwerk maken (Rijksoverheid, 2012).
Helaas raken kinderen gedurende het schoolproces de wil en passie om te leren soms kwijt (Lumsden, 1994). De beoordelingsmethode is cruciaal voor het motiveren van leerlingen (Fontys Hogeschool, 2011). Leerkrachten willen alle leerlingen motiveren, dus ook de leerlingen die de beoordelingslessen vrezen. Voor deze laatste leerlingen is de juiste
beoordelingsmethode een hulpmiddel om gemotiveerd deel te nemen aan de les lichamelijke opvoeding. Om deze leerlingen te blijven motiveren, zal hun enthousiasme gekoesterd moeten worden. Vooral de kinderen die fysiek minder sterk zijn worden tijdens het beoordelen steeds geconfronteerd met hun tekortkomingen. Voor deze groep is het extra belangrijk de juiste beoordelingsmethode aan te bieden (Ntoumanis & Standage, 2009). Duurzaam beoordelen, dat wil zeggen verder leren wordt gestimuleerd, gebeurt als de beoordelingsmethode aansluit bij het niveau en de motivatie van de leerlingen (Sluijsmans, 2011). Van belang hierbij is dat de beoordelingsmethode ook aansluit bij de motivatie en behoeftes van de leerlingen. Als dit niet het geval is zal dat een negatieve invloed hebben op de motivatie om te leren (Sluijsmans, 2011).
Elke leerling leert anders waardoor de leerkracht de taak krijgt om een omgeving te creëren waar elke leerling instaat gesteld wordt om te kunnen leren. Hierbij is onder andere het leer- en leefklimaat belangrijk. Immers zonder goed leer- en leefklimaat is geen leren en
daaropvolgend beoordelen mogelijk.
Een leerklimaat valt te onderscheiden in twee soorten: het progressie georiënteerde soort en het superioriteit georiënteerde soort. In een progressie georiënteerd klimaat houdt in dat een leerling voornamelijk bezig is met het verbeteren van zichzelf en daarbij de nadruk legt op eigen succes. Een leerkracht creëert een progressie georiënteerd klimaat door op een positieve manier te reageren, zowel bij het falen als bij succes. Door als leerkracht een progressie georiënteerd klimaat te creëren raken leerlingen volgens onderzoek van Pleizier (2003) sneller intrinsiek gemotiveerd. Bijvoorbeeld wanneer een leerling tijdens de gymles faalt, reageert de leraar positief op de leerling. Door deze positieve reactie zal de leerling intrinsiek gemotiveerd blijven, omdat de focus op het succes blijft liggen volgens Korteling & Robbers (2002).
Bij een superioriteit georiënteerd klimaat gaat de leerling vooral voor eigen succes ten koste van anderen. Een leerling wil dan beter zijn dan de anderen; daardoor ontstaat onderling concurrentiestrijd. Op dat moment is voornamelijk sprake van extrinsieke motivatie. Wanneer gewonnen wordt is de leerling gemotiveerd, maar wanneer leerlingen falen ‘is de motivatie ver te zoeken’ (Van Rossum, 2002). Het meest effectief is een voornamelijk progressie georiënteerd leerklimaat. Binnen dit klimaat worden sporters onder andere meer intrinsiek gemotiveerd, wat resulteert in meer zelfvertrouwen en daardoor weer meer motivatie. Dit wil echter niet zeggen dat er geen sprake is van intrinsieke motivatie bij een superioriteit
georiënteerd klimaat (Van Rossum, 2000). De kans dat iemand intrinsiek gemotiveerd is in een superioriteit georiënteerd klimaat is echter kleiner dan in een progressie georiënteerd klimaat. De kans op faalangst is bij een superioriteit georiënteerd klimaat groter dan een progressie georiënteerd klimaat, wat nadelig is voor de intrinsieke motivatie (Van Rossum, 2000). Motivatie en motiveren staan als begrippen centraal in deze studie en worden in de volgende paragraaf gedefinieerd om vervolgens het andere cruciale begrip, beoordelen te introduceren.
Motivatie
Naast het leerklimaat is ook het leefklimaat cruciaal om goed te kunnen leren. Het leefklimaat bestaat uit vier schalen. Ondersteuning, groei, repressie en sfeer. De steun en aandacht die een leerkracht biedt aan zijn leerling staat voor ondersteuning. Steun en aandacht van de
leerkracht naar leerling toe is nodig om een positieve relatie te vormen tussen leerkracht en leerling (Ackerman & Hilsenroth, 2003). Groei wijst op de omgeving die gecreëerd wordt waarin een leerling gemakkelijk kan leren en het geleerde kan toepassen buiten de omgeving waarin het geleerd is. Sfeer houdt in dat leerlingen elkaar vertrouwen en zich onderling veilig voelen. Tenslotte betekent repressie dat leerlingen zich in de les houden aan de regels, dat er sprake is van structuur en dat oneerlijkheden en onrechtvaardigheden bestreden worden (Van der Helm, Van der Laan & Stams, 2011). Uit onderzoek in een justitiële jeugdinrichting is gebleken dat een open en positief leefklimaat motiverend werkt voor de motivatie bij jongeren. Zij zijn actiever tijdens de behandeling in vergelijking met een gesloten/negatief leefklimaat (Van der Helm, Van der Laan, Klapwijk & Stams, 2009).
Een open en positief leefklimaat in combinatie met een progressie georiënteerd leerklimaat zou er voor moeten zorgen dat een leerling intrinsiek gemotiveerd raakt tijdens de les, echter wat motivatie precies inhoudt is binnen de psychologie een lastig onderwerp. Definities verschillen van elkaar en er zijn diverse theorieën. Motivatie is theoretisch gezien het begrip dat de verklaring geeft van de intensiteit, persistentie, kwaliteit van gedrag, richting en initiatie van doelgericht gedrag (Brophy, 2010). Ryan en Deci spreken over twee verschillende soorten motivatie binnen hun zelfbepalingstheorie (2000), te weten de
intrinsieke motivatie en de extrinsieke motivatie. De extrinsieke motivatie wordt gestimuleerd door straf of beloning. Extrinsieke motivatie toont zich in het gedrag op het moment dat een externe uitkomst bereikt kan worden, bijvoorbeeld het halen van een goed cijfer (Franzen, 2008) of het ontwijken van straf (Lumsden, 1994). Intrinsieke motivatie uit zich in gedrag wat vanuit de persoon zelf komt. Het gedrag wordt niet vertoond omdat daar naar gevraagd wordt (Brophy, 2010). Een andere definitie van intrinsieke motivatie is gedrag vertonen om
innerlijke bevrediging te krijgen. Iemand met intrinsieke motivatie doet iets voor zichzelf, niet omdat het moet van een ander (Ryan & Deci, 2000). Belangrijk bij intrinsieke motivatie is dat ‘er vrijheid is om keuzes te maken, dat het doel waar naartoe gewerkt wordt betekenis heeft, dat de persoon wordt uitgedaagd en dat de doelen te halen zijn’ (Franzen, 2008). Deci spreekt in deze context over de affecttheorie. Deze theorie houdt in dat mensen zich competent willen
voelen. Zij gaan op zoek naar dit gevoel door zichzelf uit te dagen. Hunt zegt dat de mens op zoek wilt gaan naar een totaal beeld van de innerlijke behoeftes, ook wel de
incongruentietheorie genoemd. Beide theorieën verklaren de intrinsieke motivatie van mensen (Deci & Hunt in Schmidt, 1983).
Deci & Ryan (1985) hebben binnen hun zelfbepalingstheorie een ‘sub theorie’ geïntroduceerd, genaamd organismic integration theory (OIT). Deze theorie gaat gedetailleerder in op de verschillende soorten motivatie. Hiervoor is er een continuüm ontwikkelt, zie figuur één.
Figuur 1: Het continuüm met daarin de verschillende types motivatie.
Aan de linkerkant van het continuüm is amotivation te lezen. Amotivation betekent dat er geen enkele intentie aanwezig is om te handelen. Een persoon die amotivation vertoont is niet actief of actief zonder enige intentie, hij of zij laat de actie gewoon gebeuren. Amotivation kan voortkomen uit het niet waarderen van een activiteit (Ryan, 1995), het niet verwachten van het opleveren van een gewenste uitkomst (Seligman, 1975) en het niet voelen van
bevoegdheid om de actie te mogen doen (Bandura, 1986). Aan de andere kant van het
continuüm staat intrinsic motivation. De intrinsieke motivatie zoals al eerder besproken wordt opgevoerd als zeer autonoom en een typisch geval van zelfbeschikking.
Tussen deze twee uiteinden is het begrip extrinsieke motivatie onderverdeeld in vier verschillende soorten van extrinsieke motivatie. Het dichts bij amotivation staat external
regulation. Gedrag wat bij external regulation hoort wordt alleen uitgevoerd als er een
beloning tegenover staat en als er externe vraag naar is. Vaak worden mensen met dit gedrag als vervreemd of gecontroleerd gezien (deCharms, 1986). Deze vorm van motivatie is het
minst autonoom van de vier verschillende soorten extrinsieke motivatie. Een stapje naar rechts in figuur één staat de iets meer autonome extrinsieke motivatie, introjected regulation. Dit is een relatief gecontroleerde vorm van motivatie. Hierbij ontstaat de motivatie uit de behoefte schuld en schaamte te vermijden en het behouden van trots. Het gaat om een
motivatiesoort waarbij geen acceptatie bestaat, dat een actie vanuit jezelf kan komen (Deci & Ryan, 1955).
Een vorm van introjected regulation is ego betrokkenheid (deCharms, 1968). Mensen raken daarbij gemotiveerd door te laten zien wat zij kunnen en ontwijken hun obstakels zodat zij zich gewaardeerd blijven voelen. Als derde staat er de identified regulation. Bij deze vorm van extrinsieke motivatie wordt er al meer gewaardeerd dat een actie vanuit de persoon kan komen, maar de actie is nog niet volledig autonoom. Ten slotte is er de meest autonome vorm van externe motivatie, integrated regulation. Hier is een volledig besef dat een actie vanuit de persoon zelf kan komen, maar bestaat er nog steeds een extrinsieke trigger waardoor de actie op gang komt.
Samenvattend is er sprake van een schaal die loopt van niet autonome motivatie naar een volledig autonome motivatie. Deci en Ryan (2000) beweren dat autonomie één van de drie aangeboren psychologische behoeftes is. Daarnaast zijn competentie (Harter, 1978) en verbondenheid (Baumeister & Leary, 1995) de twee andere behoeftes. Wanneer één van deze behoeftes niet vervuld wordt leidt dat tot een verminderd welzijn en motivatie (Deci & Ryan, 2000). Er is een sterke link tussen de tevredenheid over de mate aan autonomie en
competentie en intrinsieke motivatie, wat suggereert dat de tevredenheid over deze behoeftes van belang is bij intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Daarnaast is er volgens Franzen (2008) altijd aanwezige nieuwsgierigheid en de behoefte aan bevrediging bij de mens. De behoefte aan bevrediging hangt samen met leren en presteren. Presteren is toekomstgericht. Het toekomstgerichte zorgt ervoor dat de mens gemotiveerd wordt om te presteren (Franzen, 2008). Bij de prestatie hoort kennis van resultaten en betekenis kunnen geven aan de
resultaten (Ebbens, Ettekoven & van Rooijen, 1996). Resultaten kunnen uitgedrukt en uitgelegd worden op verschillende manieren. Om te meten of een resultaat behaald is, kan er beoordeeld worden.
Beoordeling
Beoordelen is een waardebepaling. Deze waardebepaling bestaat uit een balans van wat geleerd is en wat uiteindelijk bereikt is. In de les zien wij beoordelen terug in verschillende
vormen. In figuur twee is te zien welke vormen van beoordelen bestaan en wat beoordelen op een school precies inhoudt. Het ‘Timmermansoog’ houdt in, dat de docent kijkt naar welke ervaringen een leerling heeft opgedaan aan het eind van ‘de rit’. De enige persoon die
daarnaar kijkt is de docent en deze velt daar dan ook een oordeel over. In het midden staat de beoordeling aan de hand van ‘variabele criteria’. Deze manier van beoordelen houdt een samenwerking tussen docent en leerling in. Gezamenlijk wordt een criteria opgesteld waarnaar beoordeeld wordt. Aan de hand van deze criteria wordt een beoordeling gegeven. Aan het andere uiterste van de indeling is een ‘(s)portfolio’ te vinden. Dit is een product van de leerling dat inzicht geeft in het leerproces van de leerling. Zo kan een docent zien wat de beginsituatie was en waar de leerling op het huidige moment staat. Het proces kan leidraad zijn voor de beoordeling (Fontys Hogeschool, 2011).
Figuur 2: Manieren van beoordelen.
Twee soorten functies van beoordelen worden onderscheiden: de summatieve functie en de formatieve functie. Bij de summatieve functie is de beoordeling vooral gericht op het einddoel, het product. Bij de formatieve functie gaat het vooral om het proces (Castelijns, Segers & Struyven, 2011). Het volledige proces van beoordelen bestaat uit activiteiten die streven naar een einddoel. Binnen het onderwijs betekent dit dat een einddoel opgesteld is waar in de lessen naartoe wordt gewerkt. In de lessen natuurkunde is dit het beheersen van vaste formules, waarbij de formules in de lessen worden behandeld en aan het eind van een lessenreeks wordt getoetst of de leerlingen de formules kennen en kunnen reproduceren. Voor leerlingen houdt dit in dat het beoordeelde eindresultaat zegt of zij zich genoeg hebben
ingespannen en hebben geleerd. De docenten krijgen informatie over de kwaliteit van het eigen onderwijs. Daarnaast kan een docent het niveau van de leerlingen in beeld krijgen aan de hand van de behaalde resultaten. Het is belangrijk dat op een betrouwbare en juiste wijze gegevens verzameld worden, zodat een intersubjectieve beoordeling mogelijk is (Castelijns et al., 2011).
De meest gebruikte vorm van beoordelen is een beoordeling door de docent aan de hand van cijfers, ook wel ‘de traditionele vorm’ genoemd (Castelijns et al., 2011). Deze vorm wordt door vrijwel alle docenten binnen het onderwijs gebruikt. Elke docent heeft de verplichting om resultaten te kunnen verantwoorden, zowel in een rapport als naar de ouders toe.
Daarnaast is het zelf beoordelen door de docent belangrijk om vooruitgang te kunnen zien bij leerlingen (Van Berkel et al., 2008). Vaak gebeurt dit beoordelen op individueel niveau (Bax, van Driel, Jansma & van der Palen, 2010). Hierbij heeft een docent een lastige taak omdat hij of zij er rekening mee moet houden dat verschillende aspecten een rol kunnen spelen bij een prestatie of het niet behalen van een doel. Dit kan onbedoelde negatieve of positieve gevolgen hebben voor uiteindelijke beoordeling. De uiteindelijke beoordeling is vaak uitgedrukt in cijfers; bij becijferen spreekt men over een numerieke schaal. Als onduidelijk is waar een cijfer vandaan komt, kan dit leiden tot demotivatie bij de leerling. Cijfers zeggen immers niet veel over het proces, vooruitgang of verbeterpunten (Castelijns et al., 2011). Docenten geven aan dat de competentie ‘’beoordelen & cijfers geven’’ als belangrijk wordt gezien (Bax et al., 2010). Binnen het vak lichamelijke opvoeding lijkt beoordelen nog moeilijker te
verwezenlijken dan in andere vakken omdat de docent lichamelijk opvoeding te maken heeft met sterk uiteenlopende vaardigheden die beoordeeld moeten worden. Dat vraagt om
verschillende manieren van beoordelen. Bijvoorbeeld als een sprint afgesloten moet worden, kan er voor een andere beoordeling gekozen worden dan bij het beoordelen van een lay-up bij basketbal of een techniek bij hockey. Bij sprint kan gebruik gemaakt worden van afstanden en tijd. Bij het beoordelen van een lay-up kan dit niet en zal een andere manier gekozen moeten worden, steeds weer zijn andere beoordelingscriteria nodig.
Bij een competentiegerichte evaluatie gaat het om zowel formatieve als summatieve beoordeling, in tegenstelling tot de traditionele toetsing waarbij alleen summatief beoordeeld wordt. Daarnaast houdt competentiegerichte evaluatie rekening met het proces en hebben leerlingen inspraak (Castelijns et al., 2011). Juist het feit dat gekeken wordt naar het proces zorgt ervoor dat competentiegerichte evaluatie niet alleen summatief is (er is sprake van een grafische schaal), maar ook formatief (Ten Brinke, 2011). De grafische schaal houdt in dat de leerkracht de beoordeling aankruist op een continuüm. De meest negatieve en positieve beoordeling van de leerling door de docent wordt met elkaar vergeleken en hieruit volgt een beoordeling (Castelijns et al., 2011). Zelf beoordeling is een manier om tot een eindoordeel te komen. Een leerling kijkt naar zijn of haar eigen leren en is betrokken bij het beoordelen hiervan (Boud & Falchikov, 1989). Een andere beschrijving van zelfbeoordeling: het proces waarbij studenten actief hun denken, gedrag en invloeden zo ordenen dat zij hun einddoel
kunnen bereiken (Boekaers, 1997). Brooks (1997) zegt hier stelt daar tegenover dat zelfbeoordeling een actief en doelgerichte actie is als gevolg van de zelfcontrole over
motivatie en cognitie (Boekaers,1997). Om tot zelfbeoordeling te kunnen komen is een model nodig. Boekaers (1997) gebruikt hiervoor een zes componenten model. Dit model is
gebaseerd op de volgende punten: inhoudsdomein, cognitieve strategieën, cognitieve regulerende strategieën, metacognitieve kennis en motiverende overtuigingen, motiverende strategie gebruik en motiverende regelgevende strategieën (Boekaers, 1997). Al deze punten bij elkaar moeten ervoor zorgen dat een leerling aan zelfbeoordeling kan doen. Valt een van deze zes punten weg, dan is het niet mogelijk om aan zelfbeoordeling te doen. Bij
zelfbeoordeling blijkt uit onderzoek dat studenten die goed presteren zichzelf lager beoordelen en minder goede studenten zichzelf juist hoger beoordelen. Daarnaast kunnen studenten uit hogere klassen zichzelf beter beoordelen dan studenten uit lagere klassen, blijkt uit onderzoek gedaan door Boud en Falchikov in 1989.
Peer assessment is eveneens een beoordelingsmanier. Peer assessment is het proces waarbij leerlingen elkaar beoordelen in een groep of als individuen (Falchikov, 1995). Het elkaar beoordelen kan op verschillende manieren. Zo kan een checklist opgesteld worden. Peer assessment kan voor verschillende doeleinden gebruikt worden. Het kan gebruikt worden om elkaar van feedback te voorzien (formatief) en om elkaar te becijferen (summatief)
(Falchikov, 1995). Elkaar beoordelen is leerzaam gebleken; de studenten moeten eerlijk en consequent zijn bij het geven van een beoordeling en voldoen aan een hoge mate van verantwoordelijkheid tegenover andere studenten (Dochy, Segers & Sluijsmans,1999). Al met al is er een beoordelingsspectrum te vormen (Fontys Hogeschool, 2011). Aan de ene kant het ‘Timmermansoog’, waarbij de docent beoordeeld. Aan de andere kant het
‘(s)portfolio’, waarbij de leerling zijn eigen voortgang bijhoudt (Fontys Hogeschool, 2011). Samenvattend zijn motivatie en beoordeling in de lessenreeks cruciaal voor de voortgang van leerlingen en dat een betere beoordelingsmanier misschien tot betere motivatie zou kunnen leiden. In het volgende worden daarom motivatie en beoordeling samen besproken.
Motivatie en beoordeling
Uit onderzoek blijkt dat verschillende manieren van beoordelen demotiverend of juist motiverend werken. Zo is norm-gerichte beoordeling, aan de hand van cijfers, demotiverend voor leerlingen (Black & William, 1998). Het saaie, nietszeggende cijfer zorgt er niet voor dat
leerlingen getriggerd worden om verder te leren. Onderzoek bevestigd dat terugkoppeling aan de hand van alleen cijfers demotiverend werkt bij leerlingen (Schuwirth & Van der Vleuten, 2005).
Peer-beoordeling zoals eerder besproken is juist wel motiverend. Onderzoek laat zien dat een positieve samenhang bestaat tussen peer-beoordeling en de motivatie om te leren (Brand-Gruwel, Martens & Van Merrienboer & Sluijsmans, 2004). Wanneer een beoordeling niet meer alleen bestaat uit een productcijfer, maar juist uit een procescijfer ontstaat een hogere motivatie (Crooks, 1988). Nog meer kan bereikt worden als de docent erkent dat beoordelen invloed heeft op de motivatie. Deze erkenning kan voor een duurzamere
beoordeling zorgen, blijkt uit onderzoek gedaan door Black & William (1998). Aansluitend op de eerder besproken motivatietheorieën van Ryan & Deci kan er gesteld worden dat leerlingen gemotiveerd raken wanneer er sprake is van competentie, autonomie en sociale verbondenheid. Deze drie basisbehoeften kunnen terug gezien worden in de
beoordelingsmethode. Autonomie gaat dan over het eerder besproken (s)portfolio,
competentie hangt samen met wat er geleerd gaat worden en de sociale verbondenheid hangt samen met peer-beoordelingen. Mocht er één van deze basisbehoeften niet vervuld worden, dan kan dat negatieve gevolgen hebben voor de motivatie van de leerlingen (Black & William, 1998; Deci & Ryan, 2000; Sluijsmans, 2011).
Concluderend is in deze inleiding vast te stellen, dat de manier van beoordelen cruciaal is voor de motivatie, immers zou er een zekere samenhang tussen motivatie en beoordelen kunnen bestaan. Peer-assessment is de meest motiverende beoordelingsmethode voor leerlingen om deel te nemen aan lessen. Docent beoordelingen demotiveren leerlingen juist deel te nemen aan lessen. Met hulp van de informatie over motivatie en beoordeling in het onderwijs zijn een probleemstelling en onderzoeksvraag opgesteld.
Probleemstelling en onderzoeksvraag
Het doel van het onderzoek is erachter komen welke manier van beoordelen in de les
lichamelijke opvoeding de meest motiverende manier is voor leerlingen. Met de uitkomst van het onderzoek kunnen leraren lichamelijke opvoeding geholpen worden hun leerlingen te motiveren. Daarnaast leren scholieren welke beoordelingsmethodes er onder andere gehanteerd kunnen worden. Met het eindresultaat wordt niet alleen de leerkracht geholpen maar ook de leerlingen. Zij zullen gemotiveerder de lessen volgen wat tot meer plezier kan leiden en betere resultaten op het gebied van bewegen.
De onderzoeksvraag luidt:
Bij welke manier van beoordelen zijn leerlingen het meest gemotiveerd deel te nemen aan een lessenreeks Lichamelijke Opvoeding?
Verwachting
Naar verwachting zal de hoogste motivatie positieve invloed hebben bij de groep die
beoordeeld wordt aan de hand van peer-beoordeling. Onderzoek laat zien dat er een positief effect is op de motivatie om te leren wanneer leerlingen elkaar kunnen beoordelen (Brand-Gruwel, Martens & Van Merrienboer & Sluijsmans, 2004).
Daartegenover zal een negatieve invloed zijn op motivatie wanneer er beoordeeld wordt aan de hand van alleen cijfers, zonder enige uitleg of toelichting over die cijfers. Onderzoek van Schuwirth, 2005, bevestigd dat terugkoppeling aan de hand van alleen cijfer demotiverend werkt bij leerlingen (Schuwirth & Van der Vleuten, 2005).
Nulhypothese
Er is geen verschil in motivatie tussen drie groepen die allen op een andere manier beoordeeld worden.
4. Methode
De onderzoeksmethoden zijn kwantitatief en bestaan uit vragenlijsten. Nu wordt eerst de onderzoeksgroep voorgesteld om dan de werkwijze verder toe te lichten.
Onderzoeksgroep
Het onderzoek is uitgevoerd op het Bertrand Russell College in Krommenie, waarbij drie klassen meededen. Deze klassen zijn Atheneum 3f, Havo 3c en Havo 3e. Uit klas A3f kwamen 27 leerlingen, uit klas H3c kwamen 24 leerlingen en uit klas H3e 27 leerlingen. In totaal deden 78 leerlingen mee aan het onderzoek. Het lesprogramma was voor alle drie de groepen hetzelfde, waardoor het aangeboden lesniveau van de leerlingen gelijk was. Er werd geen rekening gehouden met leeftijd, komaf, geslacht of andere criteria, alleen hun
aanwezigheid in de klas was criterium genoeg om de leerlingen voor dit onderzoek te
selecteren. Met andere criteria werd geen rekening gehouden omdat deze, voor zover bekend, niet van invloed zouden zijn op het onderzoek. Het was voor een onderzoek naar beoordeling en motivatie tijdens de lessen lichamelijke opvoeding niet nodig om een nulmeting uit te voeren, ervan uitgaande dat de drie groepen voldoende overeenkwamen in motivatie voorafgaand aan de lessenreeks.
Werkwijze
Het doel van het onderzoek was om erachter te komen bij welke beoordelingsmethode de leerlingen het meest gemotiveerd zijn om een lessenreeks lichamelijke opvoeding te volgen. Op het Bertrand Russell College wordt alleen beoordeeld aan de hand van
docentbeoordelingen. De docent beoordeelt, legt mondeling de criteria uit en becijfert aan het einde van de lessenreeks. Daarnaast wordt beoordeeld op inzet. Het gemiddelde van de motorische vaardigheid en inzet vormt het eindcijfer. In dit onderzoek werd in de eerste les van de lessenreeks aan de leerlingen uitgelegd welke manier van beoordelen de klas
aangeboden zou krijgen. In de laatste les van de lessenreeks werd deze manier van beoordelen nogmaals benadrukt. Om antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag werd er gebruik
gemaakt van een motivatie vragenlijst. Deze ‘motivatie vragen’ hebben betrekking op de gebruikte beoordelingsmanier in de lessenreeks lichamelijke opvoeding. Elke proefpersoon kreeg dezelfde vragenlijst. Deze vragen moesten na de lessenreeks ingevuld worden waarna de onderzoeker de vragenlijsten terugnam. Bij het invullen van de vragenlijst hadden de
proefpersonen de beoordelingsmanier in hun achterhoofd. In de vragenlijst werd gesproken over trainen. De proefpersonen werd gevraagd dit woord zelf te vertalen naar gymmen. Alle drie de groepen volgde een lessenreeks van drie lessen bewegingsonderwijs. Iedere les duurde 70 minuten. Voor alle leerlingen was elke les uit de lessenreeks een nieuwe les. De lessenreeks bestond uit drie lessen met hetzelfde thema, waarbij er een methodische opbouw werd gebruikt om tot het einddoel te komen. Het einddoel was voor alle leerlingen gelijk. De lessen werden allemaal door dezelfde docent gegeven. Tijdens het onderzoek vonden in de lessen geen speciale interventies plaats. De manier van beoordelen was bij elke klas anders. Klas 1, groep ‘docent’: beoordelen door cijfers gegeven door de docent.
- de docent heeft een criteria lijst opgesteld, de leerlingen mogen deze lijst niet inzien. Door het aankruisen van punten per onderdeel ontstaat een totaal aantal punten. Deze punten staan gelijk aan een cijfer. Dit cijfer ziet alleen de docent. Zie bijlage ‘criterialijst groep docent’. Klas 2, groep ‘criteria’: beoordelen door cijfers aan de hand van een vastgesteld criteria. - de docent heeft een criteria lijst opgesteld, de leerlingen mogen deze lijst inzien. Door het aankruisen van punten per onderdeel ontstaat een totaal aantal punten. Deze punten staan gelijk aan een cijfer. Dit cijfer ziet alleen de docent. Zie bijlage ‘criterialijst groep criteria’. Klas 3, groep ‘peer-assessment’: beoordelen door cijfers aan de hand van peer assessment. - de docent heeft een criteria lijst opgesteld, de leerlingen krijgen deze lijst. De leerlingen geven per onderdeel punten. Al de punten bij elkaar opgeteld vormen het totaal aantal punten. Het totaal aantal punten staat gelijk aan een cijfer. Dit cijfer ziet alleen de docent. Zie bijlage ‘criterialijst groep peer-assessment’.
Meetinstrument
De BREQ-2 is op dit moment de meest gebruikte vragenlijst voor gedrags-regulering in psychologisch onderzoek. De vragenlijst is ontwikkeld om external, identified, introjected en intrinsic regulation van sportgedrag te meten, dit alles op basis van Deci & Ryan’s
motivatietheorie (2000). De vragenlijst bestaat uit 19 vragen die te beantwoorden zijn op een vijfpuntsschaal. Waarbij ‘0’ betekent ‘Niet waar voor mij’ en waarbij ‘4’ betekent ‘’Helemaal waar voor mij’’.
De uitkomsten van de BREQ-2 vragenlijst kunnen op twee manieren geanalyseerd worden, zie bijlage voor uitgebreide uitleg.
Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode
De vragenlijst van het onderzoek wordt als een betrouwbaar meetinstrument voor dit onderzoek beschouwd, omdat de vragenlijst eerder gebruikt is voor een onderzoek naar de motivatie van studenten in de lessen lichamelijke opvoeding (Aelterman, Vansteenkiste et al. 2013). De naam van de vragenlijst is de BREQ-2 vragenlijst. Deze vragenlijst is door Holvoet en Willems opgesteld onder leiding van De Fruyt. Door gebruik te maken van de output van SPSS worden de resultaten van de vragenlijst betrouwbaar met elkaar vergeleken. Tijdens het onderzoek is elke proefpersoon aangehouden op dezelfde manier de oefening uit te voeren. Dit vergroot de betrouwbaarheid van de onderzoeksmethode.
De validiteit van de BREQ-2 lijst is in een Iraans onderzoek getest. Conclusie uit dit onderzoek was dat de BREQ-2 een acceptabele validiteit en betrouwbaarheid heeft
(a>0,7) (Farmanbar, Hidarnia, Niknami & Revalds, 2011). Ook een studie naar de validiteit van de BREQ-2 bij een onderzoek onder patiënten met obesitas komt tot de conclusie dat de BREQ-2 een valide test is (Bourdeauhuij et al., 2011). Per motivatie soort is de validiteit ook onderzocht. Resultaten hiervan zijn intrinsic regulation a=0,92, introjected regulation a=0,78,
identified regulation a=0,77 en external regulation a=0,73 (Sebire, Standage &
Vansteenkiste, 2009).
Beschrijving procedure onderzoek
In april werd gestart met de eerste les van de lessenreeks bestaande uit drie lessen. Rond de derde week van april vond de laatste les van de lessenreeks plaats. Direct na de laatste les vulde alle proefpersonen de vragenlijst in. Nadat alle vragenlijsten waren ingenomen, werden de resultaten hiervan geanalyseerd. Aan de hand van de resultaten werd een verslag
geschreven. Hierin werd beschreven welke manier van beoordelen leerlingen het meest motiveert deel te nemen aan een lessenreeks lichamelijke opvoeding. In mei werd het onderzoek afgerond.
Data-analyse
In het onderzoek werd gewerkt met drie onafhankelijke groepen die met elkaar vergeleken werden. Er werd gewerkt op een ordinale schaal. De afhankelijke variabele waarmee gewerkt werd was motivatie. De resultaten werden aan de hand van een ‘Kruskal Wallis’ methode en de ‘Mann-Whitney U Test’ met elkaar vergeleken.
5. Resultaten Deelnemers
De leerlingen uit klassen A3f, H3c en H3e van het Bertrand Russell College (HAVO/VWO) hebben meegedaan aan het onderzoek. In totaal deden er 78 participanten mee. Uit A3f en H3e waren 27 leerlingen proefpersoon, uit H3c waren dat er 24. Alle 78 leerlingen waren aanwezig tijdens de gehele testperiode. Tijdens de testperiode zijn er geen participanten uitgevallen. De groepen zijn ongeveer even groot, groepsgrootte speelt dus geen rol in de resultaten.
Methode
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de Kruskal-Walliss Test en de Mann-Whitney U Test. Er is één meetmoment geweest aan het einde van de lessenreeks bewegingsonderwijs. Dit meetmoment bestond uit het invullen van een vragenlijst met daarin 19 vragen met betrekking tot motivatie.
Resultaten
In het onderzoek werd onderzocht bij welke manier van beoordelen leerlingen het meest gemotiveerd zijn deel te nemen aan een lessenreeks bewegingsonderwijs.
De testgroep was verdeeld over drie groepen. Deze drie groepen hebben dezelfde lessenreeks bewegingsonderwijs gevolgd. Het verschil tussen de drie groepen was de manier van
beoordelen.
Klas 1: beoordelen door cijfers gegeven door de docent.
- de docent beschikte over een criterialijst waar zij per onderdeel punten gaf. De leerlingen waren niet op de hoogte van de criterialijst en konden deze lijst niet inzien. Het totaal aantal punten stond gelijk aan een cijfer.
Klas 2: beoordelen door cijfers aan de hand van een vastgesteld criteria.
- de docent beschikte over een criterialijst waar zij per onderdeel punten gaf. De leerlingen waren op de hoogte van de criterialijst en konden deze lijst inzien. Het totaal aantal punten stond gelijk aan een cijfer.
Klas 3: beoordelen door cijfers aan de hand van peer assessment.
- de docent deelde criterialijsten uit aan alle leerlingen. Op deze lijst moesten de leerlingen punten geven (0 tot 3 punten) aan een medeleerling. Het totaal aantal punten stond gelijk aan een cijfer.
Aan de hand van de Kruskal-Wallis Test en Mann-Whitney U Test zijn er meerdere resultaten bekend.
Tabel 1: Gemiddeldes en standaard deviatie scores van de drie groepen op de verschillende
soorten motivatie. Groep N Motivatiesoort M SD Peer-assessment 27 Amotivation ,70 ,654 External Regulation ,85 ,602 Introjected Regulation ,92 1,187 Identified Regulation 2,45 ,93 Intrinsic Regulation 2,72 ,773 Docent 27 Amotivation ,73 ,775 External Regulation ,66 ,577 Introjected Regulation ,44 ,434 Identified Regulation 2,22 ,931 Intrinsic Regulation 2,84 1,154 Criteria 24 Amotivation ,70 ,885 External Regulation ,69 ,496 Introjected Regulation ,39 ,603 Identified Regulation 2,41 ,78 Intrinsic Regulation 2,52 ,85
Binnen de groep ‘peer-assessment’ zijn verschillende motivatiesoorten getest. De gemiddelde score van amotivation is M=,70 met SD=,654. External regulation heeft een M=,85 met
SD=,602. Introjected regulation scoort gemiddeld M=,92 met SD=1,187. Het gemiddelde van identified regulation is M=2,45 met SD=,93. De intrinsic regulation heeft een gemiddelde van M=2,72 met SD=,773.
Van de groep ‘docent’ zijn ook de gemiddeldes en standaard deviaties bekend per
motivatiesoort. Amotivation heeft een gemiddelde van M=,73 met een SD=,775. External
regulation is M=,66 en SD=,577. Het gemiddelde van introjected regulation is M=,44 en SD=,434. Identified regulation scoort M=2,22 met SD=,931. Ten slotte heeft intrinsic
regulation een gemiddelde van M=2,84 en SD=1,154. Tot slot is binnen de groep ‘criteria’ de
gemiddeldes en standaard deviatie per motivatiesoort bekend. Amotivation scoort M=,70 met
regulation is M=,39 met SD=,603. Identified regulation heeft M=2,41 met SD=,78. Ten slotte
heeft intrinsic regulation een gemiddelde van M=2,52 met SD=,85.
Zie tabel één voor alle gemiddeldes en standaard deviaties, per groep, per motivatiesoort. Bij de motivatie als geheel scoort de ‘peer-assessment’ groep een gemiddelde van M=8,34 met een SD=5,499. De ‘docent’ groep heeft een gemiddelde van M=9,02 met een SD=7,328. Ten slotte heeft de ‘criteria’ groep een gemiddelde van M=8,52 met SD=5,533, zie
histogrammen één, twee en drie in de bijlage.
De resultaten van de Kruskal-Wallis test geeft aan dat er geen significant verschil is de scores van de drie groepen (p=>0,05). Dit geldt voor de soorten motivatie en de motivatie als geheel (p=,368).
Aan de hand van de Mann-Whitney U Test zijn de groepen nog eens met elkaar vergeleken. De groepen ‘peer-assessment’ vertoond in vergelijking met de ‘docent’ groep op geen enkel punt een significant verschil. Amotivation is (p=,965), external regulation is (p=,262),
introjected regulation is (p=,679), identified regulation (p=,627), intrinsic regulation is
(p=,251) en de BREQ-2 is (p=,359). In tabel twee zijn deze resultaten af te lezen. De groepen ‘peer-assessment’ en ‘criteria’ vertonen eveneens geen significante verschillen. Amotivation is (p=,628), external regulation heeft (p=,285), introjected regulation is (p=,231), identified
regulation is (p=,977), intrinsic regulation is (p=,538) en de BREQ-2 is (p=,806). In tabel
drie zijn bovenstaande resultaten af te lezen. Ten slotte zijn de groepen ‘docent’ en ‘criteria’ met elkaar vergeleken. Amotivation is (p=,684), external regulation (p=,689), introjected
regulalation is (p=,262), identified regulation is (p=,529), intrinsic regulation is (p=,080) en
de BREQ-2 is (p=,396). Tabel vier ondersteund de resultaten die hierboven zijn besproken. Opvallend is dat de intrinsic regulation tussen de groepen ‘docent’ en ‘criteria’ een
significantie van 0,08 vertoond. Er kan daarbij sprake zijn van een tendens. Tabel 2: Groep peer-assessment en groep docent, significantie.
Amotivation External Regulation Introjected Regulation Identified Regulation Intrinsic Regulation BREQ-2 ,965 ,262 ,679 ,627 ,251 ,359
Tabel 3: Peer-assessment en criteria, significantie. Amotivation External Regulation Introjected Regulation Identified Regulation Intrinsic Regulation BREQ-2 ,628 ,285 ,231 ,977 ,538 ,806
Tabel 4: Docent en criteria, significantie Amotivation External Regulation Introjected Regulation Identified Regulation Intrinsic Regulation BREQ-2 ,684 ,689 ,262 ,529 ,080 ,396
De onderzoeksresultaten komen niet overeen met de verwachting, uitgesproken op bladzijde 14. Dit wordt in de conclusie verder toegelicht.
6. Conclusie
Uit de resultaten kunnen meerdere conclusies getrokken worden. Het onderzoek is bedoeld om te komen tot een grotere motivatie voor het volgen van lessen bewegingsonderwijs. De onderzoeksvraag is gericht op een betere beoordeling en een betere motivatie, al dan niet van elkaar afhankelijk. De vraag is of het uitmaakt hoe beoordeeld wordt en of dit verband heeft met een hogere motivatie. In het onderzoek werd gekeken naar welke manier van beoordelen het meest motiveert deel te nemen aan een lessenreeks bewegingsonderwijs. Verwachting hierbij is dat leerlingen die beoordeeld werden aan de hand van ‘peer-assessment’ het meest gemotiveerd zouden zijn om deel te nemen aan een lessenreeks bewegingsonderwijs. Verwacht werd dat leerlingen die alleen door de docent beoordeeld werden aan de hand van alleen een cijfer het minst gemotiveerd zouden zijn.
Uit de Kruskal-Wallis Test komt naar voren dat er geen significante verschillen zijn tussen de scores van de drie groepen (p=,368), berekend aan de hand van de gemiddeldes van de totale BREQ-2, en de BREQ-2 verdeeld per motivatiesoort. De nulhypothese kan bevestigd worden. De onderzochte leerlingen van het Bertrand Russel College vertonen geen verband tussen hun motivatie en de manier van beoordelen.
De Kruskal-Wallis Test levert eveneens geen significante verschillen in scores op wanneer alle meetresultaten worden meegenomen. Voor de totale BREQ-2 is er geen significantie (p=,580), en voor de BREQ-2 verdeeld over de vijf motivatiesoorten ook niet (amotivation, p=,877; external regulation, p=,429; introjected regulation, p=,401; identified regulation, p=,811; intrinsic regulation, p=,203). Zie tabel vijf.
Tabel 5: significantie van de motivatiesoorten en de motivatie als geheel.
Amotivation External Regulation Introjected Regulation Identified Regulation Intrinsic Regulation BREQ-2 p ,877 ,429 ,401 ,811 ,203 ,580
Aan de hand van de Mann-Whitney U Test volgt de conclusie dat er tussen de groepen onderling ook geen significantie is (peer-assessment / docent, p=,359; peer-assessment /
Opvallend is dat bij de Mann-Whitney U Test de significantie tussen de ‘docent’ groep en de ‘criteria’ groep, op de motivatiesoort intrinsic regulation. Daarbij is geen significantie maar kan er wel sprake zijn van een tendens (p=,080).
Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag: Bij welke manier van beoordelen zijn
leerlingen het meest gemotiveerd deel te nemen aan een lessenreeks lichamelijk opvoeding? is
het onderzoek met succes uitgevoerd en kunnen conclusies worden getrokken.
Uit al deze resultaten blijkt dat er geen verband wordt aangetoond tussen de motivatie en de manier van beoordelen en hiermee kan een antwoord gegeven worden op de onderzoeksvraag. Echter, het antwoord is niet eenduidig. Er is tussen de groepen ‘docent’ en ‘criteria’ te zien dat er bij intrinsieke motivatie een groter (p=0,08) verschil is dan tussen ‘docent’ en ‘peer-assessment’ (p=,251) of ‘criteria’ en ‘peer-‘peer-assessment’ (p=,538). Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat leerlingen gemotiveerder zijn wanneer zij weten waar zij op beoordeeld worden dan alleen de terugkoppeling van een cijfer. Echter, alle andere resultaten vertonen geen significantie. Het is niet mogelijk te verklaren welke soort van beoordelen het meest motiveert om deel te nemen aan een lessenreeks lichamelijk opvoeding, althans niet met de in dit onderzoek toegepaste methoden. Het resultaat is opmerkelijk en staat haaks op de
theorieën die beweren dat leerlingen meer baat hebben bij de een of andere manier van beoordelen. Door deze controversiële resultaten is de onderzoeker nog meer geïnteresseerd geraakt in wat leerlingen motiveert om aan de lessen lichamelijke opvoeding met plezier deel te nemen. Deze vraag leidt tot de discussie.
7. Discussie
Wanneer de onderzoeksresultaten uit dit onderzoek vergeleken worden met
onderzoeksresultaten bekend vanuit eerder onderzoek, zien we overeenkomsten, maar vooral verschillen. Ondanks dat er geen significantie in dit onderzoek te vinden is, is het opvallend dat een tendens bij de intrinsic regulation tussen de groepen ‘docent’ en ‘criteria’ te vinden is. Uit het eerder genoemde onderzoek van Black & William (1998) blijkt dat terugkoppeling alleen aan de hand van cijfers demotiverend werkt. Onderzoek gedaan door Schuwirth & Van der Vleuten (2005) bevestigd dit nogmaals. Zowel in dit onderzoek als de onderzoeken door Black & William en Schuwirth & Van der Vleuten komt naar voren dat beoordelen aan de hand van alleen cijfers niet motiverend werkt.
Echter, uit eerder onderzoek blijkt dat er een positieve samenhang bestaat tussen de motivatie om te leren en peer-beoordeling (Brand-Gruwel et al., 2004). Crooks (1988) bevestigd dit door te zeggen dat wanneer een beoordeling uit meer bestaat dan alleen een productcijfer er een hogere motivatie zal zijn. In dit onderzoek is dat verband niet aangetoond. In dit onderzoek is geen verband aangetoond tussen motivatie en de beoordeling aan de hand van peer-assessment. Dit leidt tot de vraag of de onderzoeksmethoden de juiste zijn? Of waren er andere factoren die misschien een rol hebben gespeeld bij de dataverzameling? Tijdens het onderzoek waren er factoren in het spel die de resultaten beinvloed kunnen hebben. Het aantal proefpersonen (N=78) was klein, de groepen bestonden uit minder dan 30 proefpersonen. Mogelijk effect hiervan is dat het aantonen van significante verschillen tussen groepen een stuk lastiger wordt. De vragenlijst die gebruikt is (BREQ-2) richt zich op de motivatie van personen in een trainingssetting. Een vraag in de lijst is bijvoorbeeld ‘Ik train omdat anderen vinden dat ik moet’. Nadeel van deze vraag is dat deze niet gericht is op gymmen en daardoor de resultaten kan beïnvloeden. De gymles is een verplicht onderdeel van de lesdag en een training niet. De proefpersonen zouden moeite kunnen hebben met het vervangen van het woord trainen naar gymmen, waardoor de vragen niet beantwoord worden aan de hand van de gymles.
In het onderzoek is niet gekeken naar omgevingsinvloeden. Omgevingsinvloeden zoals het vooruitzicht van een belangrijke toets of een vervelende thuissituatie kunnen de motivatie van een leerling beïnvloeden. Onder de thuissituatie valt het aanleren van motivatie door de ouders aan de kinderen. Is dit niet aanwezig, dan kan dit van invloed zijn op de ontwikkeling van motivatie van de leerling (Ryan & Stiller, 1992). In dit onderzoek is niet
gegeken naar de beginsituatie van de leerlingen. Het is onbekend hoe gemotiveerd de
leerlingen aan het begin van het onderzoek waren. Al deze informatie leidt tot aanbevelingen en suggesties voor verder onderzoek.
8. Aanbevelingen
Dit onderzoek kan voor docenten lichamelijke opvoeding op middelbare school een goede basis zijn voor vervolgonderzoek.
Op grond van de resultaten kan niet gesteld worden dat een bepaalde manier van beoordelen leerlingen meer motiveert deel te nemen aan een lessenreeks bewegingsonderwijs dan een andere. Het tegendeel kan ook niet beweerd worden. Het is niet aangetoond dat een manier van beoordelen de leerlingen meer (de)motiveert dan een andere.
Aanbeveling voor de beroepspraktijk zou kunnen zijn dat er meerdere manieren van
beoordelen gebruikt worden in de lessen. Elke leerling is anders waardoor niet één manier van beoordelen gekozen zou kunnen worden. Aan de hand van de observaties gedaan door de docent bewegingsonderwijs zelf, zou er uiteindelijk wel voor één manier van beoordelen gekozen kunnen worden. Dit zou de beoordelingsmanier zijn die voor de meerderheid van de te beoordelen groep het meest motiveert deel te nemen aan de les bewegingsonderwijs. Aanbeveling voor vervolgonderzoek zou zijn zich kunnen richten op een aanpassing van de groepsgrootte, zodat de kans op significante verschillen vergroot zou kunnen worden. Daarnaast kan gekeken worden naar de omgevingsinvloeden, die in het bestek van dit
onderzoek niet belicht zijn. Aansluitend hierop kan gekeken worden naar de beginsituatie van de leerlingen. Aan de hand daarvan kunnen proefpersonen uitgesloten worden voor het onderzoek zodat er homogene groepen gevormd kunnen worden. Ook de onderzoeksperiode kan aangepast worden. De tijd voor het onderzoek zou verlengd kunnen worden waardoor leerlingen meerdere malen te maken krijgen met een andere manier van beoordelen dan gewend.
Tot slot is het opstellen van een nieuwe vragenlijst aanbevelingswaardig. Deze vragenlijst zal meer gericht kunnen zijn op de gymles en de beoordelingsmanier die daarin gebruikt wordt. De gekozen groepen zouden aangepast kunnen worden naar drie groepen die cognitief op hetzelfde niveau zitten. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van twee HAVO groepen en één VWO groep. Uit onderzoek blijkt dat cognitie invloed heeft op leerprestaties (Pintrich & Linnenbrink, 2002). Omdat leerprestatie in verband staat met motivatie (van der Valk, Grunefeld & Pilot, 2010) is het betrouwbaarder voor het onderzoek om drie groepen te vergelekijken die op hetzelfde cognitie niveau zitten.
9. Literatuur
Aalterman, N., van den Berghe L., Haerens, L., de Meyer, J., Van Keer, H., & Vansteenkiste (2013). Teaching and teacher education. Verkregen op 15 februari 2013,
http://pages.bangor.ac.uk/~pes004/exercise_motivation/breq/breq.htm
Ackerman, H.J., & Hilsenroth, M.J. (2003). A review of therapist characteristics and
techniques positively impacting the therapeutic alliance. Clinical Psychology Review,
23, 1-33.
Artikel 34. Verkregen op 16 februari 2013,
http://wetten.overheid.nl/BWBR0030284/volledig/geldigheidsdatum_17-02-2013#TitelII_AfdelingI_HoofdstukI_i1_Artikel34
Baartman, L.K.J. (2008). Assessing the assessment’, Development and use of quality criteria
for competence assessment programmes. Enschede: Ipskamp.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Baumeister, R., & Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497 – 529.
Bax A., & Berkel van H. (2006). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Bax H. (2010). De samenleving over de kwaliteit van bewegen & sport op school. Zeist: Jan Luiting Fonds.
Bax H., Driel van G., Jansma F., & Palen van der H. (2010). Beroepsprofiel leraar
Berkel van M., Danes H., Dijk van S., Geleijnse J., Hezelebach C., Hofman N., . . . Visser C. (2008). Perspectieven op bewegen, Didactiek bewegingsonderwijs voor de
basisschool. Zwolle: Windesheim.
Black P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education, 5, 7 – 74.
Black P., Broadfoot P., Daugherty R., Gardner J., Harlen W., James M., . . . William D. (2002). Motivation and learning. Cambridge: University of Cambridge Faculty of Education Shaftesbury Road.
Boekaers M. (1997). Assessing student self-regulatory skills. Leiden: Universititeit van Leiden.
Boud D., & Falchikov N. (1989). Kwantitatieve Studies of Student Self Assessment in Higher Education: a Critical Analysis of Findings. Higher Education, 18, 529 – 549
Brinke ten, D.J. (2011). Eigentijds toetsen en beoordelen. Tilburg: Fontys Hogescholen. Bourdeaudhuij, I., Deforche, B., D’Hondt, E., Tanghe, A., Theuwis, L., Vansteenkiste, M., &
Verloigne, M. (2011). Self-determined motivation towards physical activity in adolescent treated for obesity: an observational study. International Journal of
Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8, 97.
Brand-Gruwel, S., Martens R.L., Van Merrienboer, J.J.G., & Sluijsmans D.M.A. (2004). Training teachers in peer-assessment skills: Effects on performance and perceptions.
Innovations in Education and Teaching International, 41, 59-78.
Brophy J. (2010) Motivating student to learn. New York: Routledge.
Connell J.P. & Ryan, R.M. (1989). Perceived Locus of Causality and Internalization: Examining Reasons for Acting in Two Domains. Journal of Personality and
Crooks, T.J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of
Educational Research, 58, 438 – 448.
Green-Demers I., Legault L., & Pelletier L. (2006). Why do high school students lack motivation in the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the role of social support. Journal of educational psychology, 98-3, 567-582.
Castelijns J., Segers M., & Struyven K. (2011) Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen
op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
deCharms, R. (1986). Personal causation. New York: Academic Press.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1995). Human autonomy: The basis for true self-esteem.
Efficiency, agent, and self-esteem. New York: Plenum
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behaviour. New York: Plenum.
Diamond I. (2010) A commentary by the teaching and learning research programme. London: University of London.
Dochy F., Janssens S., & Struyven K. (2005). Students’ perceptions about evaluation and assessment in higher education: a review. Leuven: University of Leuven. Assessment
& Evaluation in Higher Education, 30-4, 331-347.
Dochy F., Segers M., & Sluijsmans (1999) The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher Education, 24-3, 331-350.
Dodde N.L., & Leune J.M.G. (1995). Het Nederlandse schoolsysteem. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Ebbens S., Ettekoven S., & Rooijven van J. (1996). Effectief leren in de les,
basisvaardigheden voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Farmanbar, R., Hidarnia A., Niknami S., & Revalds D. (2011). Psychometric Properties of the Irian Version of the Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire-2 (BREQ-2).
Health Promotion Perspectives, 1, 95-104
Fontys Hogeschool (2011). Een punt voor gym, motiverende beoordelingsvormen binnen de lichamelijke opvoeding.
Franzen G. (2008). Motivatie. Denken over drijfveren sinds Darwin. Amsterdam: Boom. Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model.
Human Development, 1, 661-669.
Helm van der G.H.P., Laan van der P.H., & Stams G.J.J.M. (2011). Measuring group climate in prison. The prison journal, 91, 158-176.
Helm van der G.H.P., Klapwijk M., Laan van der P.H., & Stams G.J.J.M. (2009). What works’ for juvenile prisoners: the role of group climate in a youth prison. Journal of
children’s services, 4, 36-48.
Korteling B., & Robbers E. (2002). NeVoBo Volleybalschool, leerplan, Wat wordt er op de
NevoBoVolleybalschool geleerd?. Nederland: Nieuwegein.
Lumsden L.S. (1994), Student Motivation to Learn. ERIC Digest, 92.
Luca J., & McMahon M. (2001). Assessing students’ self-regulatory skills. Australia: Edith Cowan University.
Ntoumanis N., & Standage M. (2009). Motivation in physical education classes, A
Pijning H.F. (1983). Leerpsychologie en onderwijs 3: Motoriek en leren. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Pleizier, J. (2003). Het leerklimaat op de NVS, verbeteren om uiteindelijk te kunnen winnen!
Universiteit Utrecht: Sport, Bewegen en Beleid.
Rossum, J.H.A. van (2002). Verbeteren en winnen in de sport. Sportzaken, 23, 52-53. Ryan, R.M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journal
of Personality, 63, 397-427.
Schmidt H.G., (1983). Intrinsieke motivatie en studieprestatie: enkele verkennende onderzoekingen. Pedagogische Studien, 60, 385-395.
Schuwirth, L.W.T., & Van der Vleuten, C.P.M. (2005). A plea for new psychometric models in educational assessment. Medical Education, 40, 296-300.
Sebire, J.S., Standage M., & Vansteenkiste M. (2009). Examining Intrinsic Versus Extrinsic Exercise Goals: Cognitive, Affective, and Behavioral Outcomes. Journal of Sport
& Exercise Psychology, 31, 189-210
Seligman, M.E.O. (1975). Helplessness. San Francisco: Freeman.
Sluijsmans D.M.A. (2002). Student involvement in assessment, The training of peer
assessment skills. Maastricht: Datawyse.
Sluijsmans, D.M.A. (2011). Duurzaam beoordelen in vraaggestuurd leren. Informatievernieuwing onderwijs, 32, 13-26.
Soorten scholen voor voortgezet onderwijs. Verkregen op 16 februari 2013,
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/keuze-school-voor-voortgezet-onderwijs
Stiller, J.D., & Ryan, R.N. (1992). Teachers, parents, and student motivation: The effects of involvement and autonomy support.
The role of teachers in the assessment of learning, Verkregen op 13 januari 2013, http://assessmentreformgroup.files.wordpress.com/2012/01/asf_english.pdf
Vliet van P. (2006). Wat drijft de mens? Inleiding persoonlijkheidsleer. Amsterdam: Boom. Wat is de leerplicht? Verkregen op 16 februari 2013,
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leerplicht/vraag-en-antwoord/wat-is-de-leerplicht.html
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion.
10. Bijlages
- Ephorus bewijs 34
- BREQ-2 36
- Uitleg BREQ-2 vragenlijst 37
- Criterialijst groep ‘Peer-assessment’ 38-40 - Criterialijst groep ‘Docent’ 41-43 - Criterialijst groep ‘Criteria’ 44-46
- Histogrammen 48
Beste Ilaika Husslage,
Het document is ingeleverd bij Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.
Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: a6d425c6-33ea-4566-bbff-e50c10b62efd.
We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan. Inlevercode: 8AOS Datum: 5-5-2013 22:19:15 Jouw gegevens: Ilaika Husslage 543919 ikaika_husslage@hotmail.com
Afstudeeronderzoek Ikaika Husslage Je docent:
Ramon Stuart r.stuart@hva.nl
REGULATIE VAN FYSIEKE TRAINING
Waarom neemt u deel aan fysieke trainingsprogramma’s?
REGULATIE FYSIEKE TRAINING
Ni et w aa r voor m ij So m s w aa r vo or mi j He le m aa l wa ar voor m ij
1. Ik train omdat anderen vinden dat ik dat moet doen 0 1 2 3 4
2. Ik voel me schuldig als ik niet train 0 1 2 3 4
3. Ik waardeer de voordelen van trainen 0 1 2 3 4
4. Ik train omdat ik dat leuk vind 0 1 2 3 4
5. Ik zie niet in waarom ik zou trainen 0 1 2 3 4
6. Ik neem deel aan fysieke training omdat mijn vrienden/familie/partner
zeggen dat ik dat moet doen 0 1 2 3 4
7. Ik schaam me wanneer ik een trainingssessie gemist heb 0 1 2 3 4 8. Ik vind het belangrijk om regelmatig te trainen 0 1 2 3 4 9. Ik zie niet in waarom ik moeite zou moeten doen om te trainen 0 1 2 3 4
10. Ik geniet van mijn trainingssessies 0 1 2 3 4
11. Ik train omdat anderen niet blij zullen zijn wanneer ik het niet doe 0 1 2 3 4
12. Ik zie het nut niet in van fysieke training 0 1 2 3 4
13. Ik voel me een mislukkeling wanneer ik gedurende een tijdje niet heb
getraind 0 1 2 3 4
14. Ik vind het belangrijk om een inspanning te doen om regelmatig te
trainen 0 1 2 3 4
15. Ik vind trainen een aangename activiteit 0 1 2 3 4
16. Ik voel dat mijn vrienden/familie/partner mij onder druk zetten om te
trainen 0 1 2 3 4
17. Ik word onrustig als ik niet regelmatig train 0 1 2 3 4 18. Ik vind plezier en voldoening in fysieke training 0 1 2 3 4
19. Ik vind dat trainen tijdsverspilling is 0 1 2 3 4
Uitleg BREQ-2 Per motivatiesoort:
Item1+Item2+Item3+Item4 / xItems
Soort motivatie Vragen Lage score Hoge score
Amotivation 5 – 9 – 12 - 19 0 – 2 2 - 4 External regulation 1 – 6 – 11 - 16 0 – 2 2 - 4 Introjected regulation 2 – 7 - 13 0 – 1,5 1,5 – 3 Identified regulation 3 – 8 – 14 - 17 0 – 2 2 – 4 Intrinsic regulation 4 – 10 – 15 - 18 0 - 2 2 – 4 Als geheel:
([Amotivation x -3] + [External x -2] + [Introjected x -1] + [Identified x 2] + [Intrinsic x 3]) Bij een lage uitkomst zal de persoon de motivatie meer aan de linkerkant van het continuüm (figuur 1) liggen. Bij een hoge uitkomst zal de persoon de motivatie meer aan de rechterkant van het continuüm (figuur 1) liggen.
Handstand – Leerlingen
Punten Actieve steun
1. Handen op schouderbreedte. …….
2. Armen volledig gestrekt. …….
3. Tussen de armen en schouders zit geen hoek …….
4. Constant duwen. …….
Handpositie
5. Vingers wijzen richting de muur. …….
6. Hoek van 90 graden tussen pols en hand. …….
Orientatie
7. Kin op je borst …….
8. Hoofd staat neutraal (zoals je normaal rechtop staat) ……. Afzet
9. 1 been wordt vooruit gezet, deze is gebogen. Het achterste been volgt
daarna en blijft gestrekt. …….
10. Je bovenlichaam en achterste been gaan tegelijk naar voren/boven …….
11. Je achterste been blijft de hele tijd gestrekt …….
12. Je bent de hele tijd gestrekt. …….
Tipsalto – Leerlingen Naam uitvoerder: Naam beoordelaar: Klas: Punten Aanloop
1. Start in gestrekte houding …….
2. Loopt met dezelfde pasgrootte naar de trampoline …….
3. Zet grote stappen richting de trampoline …….
4. Kijkt vooruit …….
Aanzetfase
5. Laatste stap aanloop en afzet is 1 grote stap …….
Afzet
6. Lichaam is recht in de trampoline …….
7. Twee voeten in het midden …….
8. Benen buigen en strekken …….
Beweging
9. Handen worden kort neergezet op de dikke mat …….
10. Kin op de borst …….
11. Maakt zowel hoogte als beweging vooruit …….
12. Land op voeten …….
Wendsprong - Leerlingen Naam beoordelaar: Naam uitvoerder: Klas: Punten A. Aanloop
1.De leerling staat gestrekt voordat hij begint met lopen …….
2. Ritme is constant, de stappen zijn even groot …….
B. Aansprong
3. De laatste stap tot aan de trampoline is met 1 been ……. 4. De afstand van laatste stap tot afzet is 1 meter groot ……. C. Afzet
5. De leerling zet twee voeten tegelijk in het midden van de trampoline ……. 6. Het lichaam van de leerling staat recht in de trampoline ……. D. Hoofdbeweging
7. Handen staan plat en naar het raam of hok gewezen. …….
8. Schouders, heupen en voeten boven de handen. …….
E. Landing
9. Landt op 2 benen tegelijk. …….
10. Buik richting waar is begonnen met aanlopen …….
Algemeen
11. De beweging verloopt in 1 tempo. …….
12. Tussen de drie pogingen is weinig verschil. …….
* de wendsprong mag drie keer uitgevoerd worden. De beste poging telt.
Handstand - docent Punten waarop gelet wordt
(1): Identieke handstand houding O/V/G
(1-2): Knie voorbij steunvlak standbeen. O/V/G
(2-3): Plaatsing van handen. Buig-strekactie afzetbeen. O/V/G
(3-4): Aansluiten standbeen. O/V/G
(4-5): Gestrekte houding. O/V/G
De beweging is vloeiend. O/V/G
De beweging wordt zelfstandig gemaakt. O/V/G
Cijfer
Totaal punten Cijfer
8 3,3 9 3,8 10 4,2 11 4,6 12 5,0 13 5,4 14 5,8 15 6,3 16 6,7 17 7,1 18 7,5 19 7,9 20 8,3 21 8,8 22 9,2 23 9,6 24 10
Totaal punten / 2,4 = cijfer
Per aandachtspunt kan je een onvoldoende, voldoende of goed halen. Onvoldoende = 1 punt
Voldoende = 2 punten Goed = 3 punten
Iedere leerling krijg 3 punten cadeau.
Tipsalto – docent
Punten waarop gelet wordt
(1): Begin in gestrekte houding O/V/G
(1-3): Loopt in 1 ritme – afstand laatste stap tot trampoline O/V/G
(3-4): Continu in gestrekte houding. O/V/G
(4-7): Overgang van gestrekt naar gehurkte houding. O/V/G (7-8): Kin op de borst, benen dichtbij lichaam. O/V/G
De handen hebben kort contact met de dikke mat. O/V/G
Er wordt geland op de voeten. O/V/G
Cijfer
Totaal punten Cijfer
8 3,3 9 3,8 10 4,2 11 4,6 12 5,0 13 5,4 14 5,8 15 6,3 16 6,7 17 7,1 18 7,5 19 7,9 20 8,3 21 8,8 22 9,2 23 9,6 24 10
Totaal punten / 2,4 = cijfer
Per aandachtspunt kan je een onvoldoende, voldoende of goed halen. Onvoldoende = 1 punt
Voldoende = 2 punten Goed = 3 punten
Iedere leerling start met 3 punten.
Wendsprong – docent Punten waarop gelet wordt
(1): Begint in gestrekte houding O/V/G
(1-3): Loopt in 1 ritme – afstand laatste stap tot trampoline O/V/G (3-4): Gestrekt naar hol, in deze beweging de lengte-asrotatie O/V/G
(4-5): Benen bij elkaar, gestrekt lichaam. O/V/G
(5-6): Handen schouderbreedte, schouders, heupen en voeten
daarboven. Licht overstrekt naar bol. O/V/G
(6-8): Lichte bolle houding. O/V/G
(8-9): Buikwaarste landing, beide benen tegelijk neer, zoveel
mogelijk gestrekt. O/V/G
Cijfer
Totaal punten Cijfer
8 3,3 9 3,8 10 4,2 11 4,6 12 5,0 13 5,4 14 5,8 15 6,3 16 6,7 17 7,1 18 7,5 19 7,9 20 8,3 21 8,8 22 9,2 23 9,6 24 10
Totaal punten / 2,4 = cijfer
Per aandachtspunt kan je een onvoldoende, voldoende of goed halen. Onvoldoende = 1 punt
Voldoende = 2 punten Goed = 3 punten
Handstand – Criteria
Omcirkel het aantal punten. Tel deze aan het einde op en noteer deze onderaan het formulier.
1 Staat niet rechtop.
2 Staat rechtop, maar niet identiek.
3 Staat in een identieke handstandhouding formuleer beter! 1 Zet 1 been uit, beide benen gebogen.
2 Zet 1 been uit, achterste gestrekt, voorste gebogen.
3 Zet 1 been uit, achterste gestrekt, voorste gebogen, lichaamsgewicht over voorste knie. 1 Voorste been blijft gebogen.
2 Voorste been strekt uit maar niet volledig. 3 Voortse been strekt volledig uit.
1 De rug is hol. 2 De rug is bol. 3 De rug is gestrekt.
1 De handen wijzen naar binnen. 2 De handen wijzen naar buiten. 3 De handen wijzen naar de muur. 1 Standbeen sluit niet aan.
2 Standbeen wordt aangesloten maar staat niet recht. 3 Standbeen wordt volledig recht aangesloten. 1 De leerling heeft meerdere hoeken in zijn lichaam. 2 De leerling heeft zijn heup en/of armen in een hoek. 3 De leerling staat volledig gestrekt.
1 De leerling wordt omhoog geholpen.
2 De leerling krijgt hulp bij het tegengaan van teveel beweging. 3 De leerling heeft geen enkele vorm van hulpverlenen nodig.
TOTAAL PUNTEN:
*de handstand mag in totaal 3 keer uitgevoerd worden. De beste poging telt.
Naam uitvoerder: Klas:
Omcirkel het aantal punten. Tel deze aan het einde op en noteer deze onderaan het formulier.
1 Leerling staat in overstrekte houding. 2 Leerling staat in ontspannen houding. 3 Leerling staat in gestrekte houding. 1 Zet af bij pion 1 (kleine afstand) 2 Zet af bij pion 2 (midden afstand) 3 Zet af bij pion 3 (grote afstand) 1 Voeten 1 voor 1 en trampoline
2 Beide voeten in trampoline; niet in de cirkel 3 Beide voeten in de cirkel
1 Lichaam is in trampoline ontspannen
2 Lichaam is in trampoline gespannen maar heeft nog hoeken
3 Lichaam is in trampoline gespannen en gestrekt 1 Zet handen duidelijk neer
2 Zet handen kort neer 3 Zet geen handen neer 1 Draait scheef in de lucht.
2 Draait nog niet helemaal recht in de lucht 3 Draait recht in de lucht
1 Land op rug 2 Land op billen 3 Land op voeten
1 Hoofd naar achter gekanteld 2 Hoofd neutraal
3 Hoofd naar borst
TOTAAL PUNTEN:
