Presteren leerlingen van de sporthighschool beter in hun schoolresultaten in vergelijking met leerlingen die het reguliere lesprogramma volgen?

(1)

Afbeelding 1

Presteren leerlingen van de sporthighschool beter

in hun schoolresultaten in vergelijking met

leerlingen die het reguliere lesprogramma volgen?

Afstudeeronderzoek

Student: Tessa Schoenaker Studentnummer: 500813161

Opleiding: Academie Lichamelijke Opvoeding

Onderwijsinstelling: Hogeschool van Amsterdam, Faculteit Bewegen, Sport en Voeding Klas: 4A

Context: Voortgezet onderwijs

Onderzoeksbegeleider: Youri Kalisvaart Datum: 08-05-2020

(2)

Voorwoord

Op de ALO heb ik veel over de verschillende leermethodes van het motiveren van leerlingen rondom het bewegingsonderwijs geleerd. Met name over hoe intrinsieke en extrinsieke motivatie tot stand komt en hoe je het extra kunt bevorderen bij de leerlingen in de lessen bewegingsonderwijs. Daarnaast kennen we de beweegnorm en weten we dat sport een positieve invloed op je gezondheid heeft, maar ook op je schoolprestaties. Daarom wil ik onderzoeken of de sporthighschoolleerlingen van het Christelijk Lyceum in Veenendaal (CLV) beter presteren op school dan de leerlingen van het reguliere lesprogramma. Want belemmert het intensieve sporten elke dag juist niet je schoolprestaties? En ontstaat er bij de leerlingen intrinsieke en/of extrinsieke motivatie door de (externe) sportlessen?

Door middel van dit afstudeeronderzoek wilde ik te weten komen of door het nieuwe

sporthighschoolproject op het Christelijk Lyceum in Veenendaal de leerlingen beter presteren in hun schoolresultaten en of hun motivatie daar nog een rol in speelt.

Graag wil ik het Christelijk Lyceum Veenendaal en de leerlingen die hebben deelgenomen aan het onderzoek bedanken voor het mogelijk maken van mijn afstudeeronderzoek. Ook wil ik mijn onderzoeksbegeleider bedanken voor de begeleiding tijdens dit proces.

(3)

Voorwoord...2 Samenvatting...4 Inleiding...5 Methode...11 Meetinstrument...12 Procedure en werkwijze...13

Dataverzameling en statistische analyse...13

Resultaten...14

Cijfer onderzoek...14

Het verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep met betrekking tot de gemiddelde cijfers...15

Motivatie onderzoek...16

Het verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep met betrekking tot de gemiddelde intrinsieke motivatie...17

Het verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep met betrekking tot de gemiddelde extrinsieke motivatie...17

Het verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep met betrekking tot het gemiddelde “lekker in je vel”...18

Is er een verband tussen de motivatie en de cijfers van de SHS leerlingen en de leerlingen van het reguliere lesprogramma?...18

Intrinsieke motivatie en behaalde cijfers van de SHS leerlingen...18

Extrinsieke motivatie en behaalde cijfers van de SHS leerlingen...18

“Lekker in je vel” en behaalde cijfers van de SHS leerlingen...19

Discussie...20

Conclusie...24

Bibliografie...25

Samenvatting

(4)

tussen leerlingen die het sporthighschoolprogramma volgen en leerlingen die het reguliere lesprogramma volgen. Waarbij er vooral gekeken is naar wat sport met je doet en naar de intrinsieke en extrinsieke motivatie van de leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd bij leerlingen van de sporthighschool en leerlingen van het reguliere lesprogramma. De

verwachting was dat de leerlingen die op de sporthighschool zitten, lekker in hun vel zitten, meer intrinsiek en/of extrinsiek gemotiveerd zijn doordat ze elke dag intensief sporten en daardoor een groter leereffect zouden laten zien.

De leerlingen van de sporthighschool en de leerlingen van het reguliere lesprogramma ondergingen hetzelfde kwantitatieve onderzoek.

Door middel van de independent T-test is er gebleken dat er geen significant verschil is tussen beide groepen met betrekking tot de cijfers (t(280)= -0.541, p= 0.589), intrinsieke motivatie (t(87)= 0.698, p= 0.487) en “lekker in je vel” zitten (t(87)= -0.256, p= 0.798). Bij de Mann Whitney U-Test is gebleken dat er één significant verschil is tussen de verschillende groepen bij de extrinsieke motivatie (Z= -2.554; p < 0,005). De interventiegroep (gemiddelde

rangorde 54.82) scoorde beter dan de controlegroep (gemiddelde rangorde 39.64). Daarnaast is door middel van de Pearson Correlatie gekeken of er een sterke correlatie was tussen de motivatie en de behaalde cijfers van de SHS leerlingen, maar de correlatie was zwak (r=-0.280; <0,001; N=25).

Er kan geconcludeerd worden dat de leerlingen van de sporthighschool niet slechter of beter presteren in hun schoolresultaten ten opzichte van de reguliere leerlingen. Een aanbeveling kan dus zijn dat de (externe) trainers meer in gaan spelen op de intrinsieke- en/of extrinsieke motivatie van de leerlingen van de sporthighschool en de lessen intensiever maken waardoor de leerlingen betere cijfers halen dan dat ze nu doen.

Een andere aanbeveling kan zijn dat de leerlingen van de sporthighschool alleen aan de praktijklessen mogen deelnemen als ze voldoendes hebben gescoord, want de cijfers gaan nu niet vooruit.

Inleiding

Meer dan de helft van de leerlingen tussen de 4 en 18 jaar voldoet niet aan de Nederlandse Norm Gezond Bewegen (NNGB). Hier moet verandering in komen (RIVM, 2017). Daartoe heeft de inspectie van het onderwijs een uitgangspunt geformuleerd. Dit houdt

(5)

in dat het voortgezet onderwijs niet aan bepaalde wettelijke uren moet voldoen, maar wel aan de eisen zoals kwaliteit, intensiteit en variëteit. Als de school zich houdt aan dit geheel van regels, zal elke klas ongeveer 2,5 uur in de week gym hebben (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2018). Daarnaast is bewegen niet alleen goed voor het lichaam, maar ook voor de geest. Uit verschillende onderzoeken blijkt het gunstige effect van beweging op de lichamelijk conditie. Bewegen zorgt ervoor dat de doorbloeding in de hersenen verbetert. Het zorgt ervoor dat het hersenweefsel voorzien is van voldoende voedingstoffen en zuurstof. Op deze manier wordt het denkvermogen van de hersenen positief beïnvloed. Daarnaast laten recente bevindingen ook steeds duidelijker zien dat lichaamsbeweging zorgt voor een betere hartfunctie, wat weer kan leiden tot een nog betere doorbloeding in de hersenen (“Bewegen voor een gezond brein?”, 2018). Het Christelijk Lyceum Veenendaal (CLV) gelooft in de onderzoeken en wil het bewegen bevorderen bij de leerlingen. Daarom is de school dit jaar met een nieuw concept begonnen, de sporthighschool (SHS). De leerlingen van de SHS krijgen 6 uur in de week hun sport op school en leren hier samen met de talentbegeleider topsport en school te combineren.

Om goed te kunnen presteren op school en in de sport is een hoge mate van zelfregulatie belangrijk (Jonker et al., 2009). Hierbij speelt intrinsieke- en/of extrinsieke motivatie op (Ryan & Deci, 2000). Topsporters scoren hoger op zelfregulatie dan leerlingen die niet aan topsport doen. Volgens Zimmermann (2006) hebben deze leerlingen controle op hun eigen leerproces, zij kunnen plannen en weten of ze op schema liggen. Daardoor scoren topsportleerlingen gelijk of beter dan hun leeftijdsgenoten als het gaat om schoolresultaten. Ze zijn gewend aan strakke planningen en houden zich hieraan (Georgakis, 2014). De leraren van het CLV verwachten dat de leerlingen door de context worden uitgedaagd sport en school op hoog niveau te combineren. Ze voelen dat vaardigheden als plannen, doorzetten en

communiceren nodig zijn om op beide disciplines op hoog niveau te presteren. De drive zit hierin dat ze een unieke kans krijgen hun passie voor de sport onder schooltijd te mogen uitvoeren, onder leiding van een gekwalificeerde trainer (Westerterp, 2020).

Regelmatige lichaamsbeweging is een belangrijk onderdeel van een gezonde leefstijl. Ondanks dat iedereen weet hoe belangrijk het is om zich te houden aan de NNGB, haalt de meerderheid (60%) van de kinderen tussen de 12 en de 17 jaar dat niet dagelijks (“Bewegen | Cijfers & Context | Huidige situatie | Volksgezondheidenzorg.info”, 2019). Verschillende gedragsinstellingen kunnen hier aan bijdragen, één hiervan zijn de scholen. De lestijd van het

(6)

Trost, & = Loprinze, 2008, p. 166). Dit zal bijdragen tot gezondheidseffecten op de fysieke, mentale en cognitieve ontwikkeling (Stegeman,2007; Janssen & LeBlanc). Kinderen die voldoen aan de beweegnorm hebben minder kans op overgewicht, hart- en vaatzieken en een vroegtijdige dood dan mensen die onvoldoende bewegen (Hildebrand, Chorus, & Stubbe, 2010). Om een leven lang bewegen te stimuleren zijn onder andere de volgende drie aspecten van belang; de motivatie om te ontwikkelen of iets te bereiken (Ryan & Deci, 2000; Ryan & Deci, 2017), beter presteren door middel van bewegen (Dordel & Breithecker, 2003; Sallis et al., 1999; Shephard, 1997) en jezelf goed voelen op fysiek en mentaal vlak (Åstrand, 1988; Moljord et al., 2011).

Het eerste aspect is motivatie, een kind heeft een natuurlijke neiging/motivatie om

beter te worden. Dit kan verklaard worden vanuit de Selfdertermination Theorie (SDT) van Ryan & Deci (1985; 2000). Het uitgangspunt van SDT is dat elk individu een natuurlijke neiging heeft naar innerlijke groei; leerlingen worden gezien als actieve en

ontwikkelingsgerichte individuen die uitdagingen zoeken en aangaan om zich te ontwikkelen, beschrijven Deci en Ryan (2000). De sociale omgeving heeft hier echter invloed op. Deci en Ryan (2000) identificeren in hun SDT drie basisbehoeften die mensen motiveren om gedrag te verklaren: competentie, relatie en autonomie.

 Competentie houdt in het effectief voelen in interacties met de sociale omgeving en het ervaren van kansen om eigen kundigheid te oefenen en te tonen.

 Relatie betreft het verbonden voelen met en geaccepteerd worden door anderen.  Autonomie betreft het ervaren van keuzevrijheid en mentale vrijheid bij eigen acties. Ryan en Deci (2000) beschrijven dat deze behoeften de basis bieden voor het stimuleren en hinderen van de omgevingsaspecten die van invloed zijn op de motivatie van een individu. Dit heeft weer invloed op de persoonlijke ontwikkeling en het gedrag van een individu. De SDT maakt onderscheid tussen twee verschillende motivaties; intrinsieke en extrinsieke. Bij intrinsieke motivatie vindt de leerling de activiteit leuk of interessant. Dit noem je ook wel autonome motivatie. Extrinsieke motivatie kun je onderverdelen in twee verschillende motivaties, de eerste is gecontroleerde motivatie die inhoudt dat leerlingen pas gemotiveerd worden als ze beloond of juist gestraft worden voor wat ze doen. De tweede is autonome motivatie. De leerlingen zien het nut van de activiteit in en daarom doen ze het (Ryan & Deci, 2017).

(7)

toename van de doorbloeding in verschillende gebieden van de hersenen. Dit zal leiden tot het positief beïnvloeden van het denkvermogen. Waardoor de concentratie zal toenemen en daardoor wordt er beter opgelet (Dordel & Breithecker, 2003). Uit onderzoek van Stewart, Trost en Loprinze (2008, p. 166) is gebleken dat wanneer kinderen intensief bewegen voordat zij gaan leren, een (iets) betere prestatie wordt geleverd op leergebied. Daarnaast verandert de instelling tot leren en de algemene prestatiemotivatie in positieve zin (Sallis et al., 1999). Doordat er op school sport en bewegen wordt gegeven, heeft het effect op de schoolprestaties, de scores op cognitieve prestatie en de schoolse discipline van de leerlingen (Coe et al., 2006). De schoolprestaties blijven op niveau of verbeteren zelfs, terwijl het sporten ten koste gaat van andere vakken (Shephard, 1997).

Het derde aspectis “lekker in je vel zitten”, door sporten krijg je energie waardoor je daarna weer beter kunt presteren op het gebied van cognitie, concentratie, scherp zijn en uithoudingsvermogen. Daarnaast zal er ook een afname zijn van angst, spanning en

werkfouten. Dit zal uiteindelijk resulteren in hogere studieprestaties van de leerlingen (Van Dale & Van der Staak, 1991). Ook zullen de leerlingen minder vermoeid zijn, nauwelijks hoofdpijn hebben, bijna nooit ziek zijn en goed slapen (Åstrand, 1988). Daarnaast ervaren de leerlingen minder stress en voelen zij zich gelukkiger (Moljord, Moksnes, Espnes & Eriksen, 2011, p. 642). Kortom, wanneer leerlingen meer intensief gaan sporten, zitten ze lekkerder in hun vel (Åstrand, 1988; Moljord et al., 2011). Daar tegenover, zo bleek uit onderzoek van het NOC*NSF (2011) staat wel dat als leerlingen vinden dat ze geen goede sportvaardigheden hebben, ook niet het plezier hebben in de sport. Dit zal op latere leeftijd ook een belemmering zijn voor sportdeelname.

Uiteindelijk wil het CLV dat de prestatiemotivatie naar boven komt bij alle leerlingen van de sporthighschool. Dweck (2006) zijn er twee verschillende soorten denkstijlen

(mindsets): de vaste mentaliteit (de fixed mindset) en de groeimentaliteit (growth mindset). De groeimentaliteit kun je ontwikkelen (Murphy, 2008). Iedereen ontwikkelt zich op zijn eigen manier en in zijn eigen tempo. Hier kan elk individu in gestuurd worden, met de juiste begeleiding en overtuiging om zijn of haar capaciteiten te vergroten. Falen hoort hier ook bij, dat betekent dat je meer moet oefenen om zo te proberen het maximale uit jezelf te halen (Masters, 2013). Kinderen met een de growth mindset zijn dan ook in staat om te leren van feedback. De mensen met de vaste mentaliteit hebben de overtuiging dat capaciteiten vast staan (Murphy, 2008). Als je ergens succes in hebt, dan heb je daar talent voor. Waar je minder goed in bent, probeer die te vermijden. Dan maak geen fouten en krijg je geen

(8)

negatieve feedback (Walters, 2015). Kinderen met deze mindset geven snel op en vaak speelt er perfectionisme of faalangst. (Prins, 2003). De school kan bijdragen om ervoor zorgen dat er schoolsucces wordt behaald en dat iets leren juist leuk is. Dit heeft met de kwaliteit van de school te maken. De leerlingen presteren namelijk beter als de omgevingsaspecten goed zijn. Zoals de verbondenheid met de omgeving, ofwel vertrouwen hebben in anderen en een positief klimaat in de klas; leerlingen moeten zich vrij voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken (Verbeeck, 2010). Door bovenstaande factoren zal de autonome

motivatie vergroten. De sporthighschool van het CLV speelt in op verschillende zaken, zoals dat elke leerling wekelijks een begeleidingsuur krijgt en dat alle externe trainers zo veel mogelijk proberen in te spelen op de leerlingen die in de groei mentaliteit zitten. Er wordt duidelijk gemaakt dat fouten maken niet erg is en dat je er juist van kunt leren. Dit zal resulteren in “lekker in je vel zitten”. Daarnaast zijn de lessen divers en door een hoge opkomst van medeleerlingen helpt het mee om goede cijfers te behalen (Farah, 1996). Dit

noemen we tegenwoordig externe druk.

Uit de onderzoeken van Dordel & Breithecker (2003), Sallis et al., (1999) en Shephard (1997) bleek dat fysieke activiteit leidt tot toename in de doorbloeding van de hersenen, wat weer leidt tot een grotere ‘leerbereidheid’ van de leerlingen. Hierdoor wordt beter opgelet en de concentratie neemt toe. Zo werd bijvoorbeeld in het onderzoek van Sallis et al., (1999) werden 759 leerlingen, van 24 verschillende scholen, blootgesteld aan een tweejarig programma. Dit programma hield in dat de leerlingen twee keer zoveel sportminuten per week maakten dan de leerlingen van de controlegroep. De effecten werden gemeten door middel van het afnemen van een Metropolitan Achievement test voor en na het tweejarige programma. Hieruit kon geconcludeerd worden dat het programma positieve effecten had op de schoolprestaties van de leerlingen van de interventiegroep.

Daarnaast hebben Nikos Ntoumanis (2005) en Taylor, Jungert, Mageau, Schattke, Dedic, Rosenfield & Koestner, (2014) onderzoek gedaan naar motivatie doormiddel van de SDT-theorie van Ryan & Deci, (2000). Het onderzoek van Nikos Ntoumanis (2005) werd afgenomen bij 302 Britse leerlingen. De interventiegroep bestond uit 171 leerlingen die deelnamen aan bewegingsonderwijs en de controlegroep bestond uit 131 leerlingen die niet deelnamen aan bewegingsonderwijs. Doordat de beweegdocenten de lessen zo leuk gaven hadden de leerlingen van de interventiegroep meer plezier en waren de leerlingen intrinsieke en/of extrinsieke gemotiveerder geraakt om naar school te gaan dan de controlegroep. Uit onderzoek van Taylor et al., (2014) werd op drie verschillende scholen in Canada en Zweden

(9)

aangetoond dat intrinsieke motivatie het enige motivatie type was waarmee consequent een positieve correlatie kon gelegd worden naar goede schoolprestaties. Bij een school in Amerika wees intrinsieke motivatie op een potentieel verband met schoolprestaties. De conclusie was dat intrinsieke gemotiveerd zijn belangrijk is voor de studenten en hun toekomst, want hierdoor halen leerlingen over het algemeen hogere schoolprestaties.

Ook werd aangetoond uit onderzoek van Åstrand (1988) en Moljord, Moksnes, Espnes & Eriksen (2011) dat wanneer leerlingen intensief sporten zij minder snel moe zijn,

nauwelijks ziek zijn, vrijwel nooit hoofdpijn hebben en daarnaast minder stress ervaren en zich gelukkiger voelen. Zo werd bijvoorbeeld in het onderzoek van Moljord et al., (2011) bij de 1.508 leerlingen in de leeftijd van 13-18 jaar een vragenlijst afgenomen vijftien weken lang, waarbij er getest werd op stress en gelukkig zijn; “lekker in je vel zitten”. De

interventiegroep (69,8%) sportte twee á drie keer in de week en de controlegroep (30,2%) minimaal één keer in de week. De testen betroffen een kwantitatief onderzoek, waarbij de stress-test bestond uit een vijf-punts Likertschaal (1=helemaal niet gestrest, 5=helemaal gestrest) en de “lekker in je vel” test bestond uit de “Fordyce Happiness scale”. De

interventiegroep had veel minder stress en voelde zich veel gelukkiger dan de controlegroep doordat ze vaker sportte.

Als er gekeken wordt naar bovenstaande onderzoeken, kan er geconcludeerd worden dat er al veel onderzoek is gedaan naar wat sport doet met betrekking tot gezondheid en mentaal beter voelen. Er is nog weinig onderzoek gedaan in Nederland naar of het

sporthighschoolprincipe dat het CLV gebruikt echt werkt voor de leerlingen (Kreeft, 2020).

Daarom luidt de onderzoeksvraag: Presteren de leerlingen van de sporthighschool beter in schoolresultaten in vergelijking met de leerlingen die het reguliere lesprogramma volgen? Deelvragen:

Zijn de leerlingen van de sporthighschool meer intrinsiek- dan wel extrinsiek gemotiveerd dan de leerlingen van het reguliere lesprogramma?

Zitten leerlingen van de sporthighschool “lekkerder in hun vel” dan de leerlingen van het reguliere lesprogramma?

(10)

De hoofdhypothese is: Er is een relatie tussen intensief sporten en het halen van goede cijfers, doordat de leerlingen beter kunnen concentreren en beter opletten op school (Dordel & Breithecker, 2003). In de inleiding en het theoretisch concept zijn meerdere bronnen

beschreven die elke relatie los aanduiden. Er wordt vanuit gegaan dat deze relaties in de literatuur los staan van elkaar en binnen dit ene onderzoek allemaal kunnen worden aangetoond.

De hypothese voor de deelvraag is dat er wel een verschil is in de grootte van de relatie tussen intensief sporten en het halen van goede cijfers en het “lekker in je vel zitten”. Door sporten krijg je energie, heb je nauwelijks hoofdpijn, ben je bijna nooit ziek en slaap je goed (Åstrand, 1988). Daarnaast ervaren de leerlingen minder stress en voelen zich

gelukkiger (Moljord et al., 2011, p. 642). Het verwachte verschil wordt verklaard door het feit dat als je niet “lekker in je vel zit” je ook niet goed kunt presteren op school. Als er

bijvoorbeeld wordt gekeken naar de gezondheid van de SHS leerlingen voldoen zij allemaal aan de beweegnorm. Deze leerlingen sporten elke dag op- en rondom school minstens een uur intensief en hier hebben wij zicht op. De reguliere leerlingen sporten op school maar

plusminus 3 uur per week matig intensief in de gymlessen. Als deze leerlingen buiten deze lessen niet bewegen, voldoen ze niet aan deze beweegnorm (RIVM, 2017).

Er wordt verwacht dat er een verschil zit in motivatie tussen de SHS leerlingen en de reguliere leerlingen. Dit omdat het lesprogramma’s van de leerlingen er verschillend uit zien. De SHS leerlingen krijgen in kleinere groepen les, waardoor er meer ingespeeld kan worden op competentie, relatie en autonomie. Ryan en Deci (2000; 2017) zeggen door middel van de SDT dat de leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken, waardoor ze autonome motivatie

(11)

Methode

Deelnemers

De school waar het onderzoek is afgenomen was op het Christelijk Lyceum in Veenendaal. Er zitten ongeveer 2.000 leerlingen op het CLV, de niveaus die ze aanbieden zijn: mavo, havo, gymnasium en atheneum . In 2018 is de school uitgeroepen tot sportiefste school van Nederland (KVLO, 2018). Het CLV wil zich blijven door ontwikkelen in

bewegingsonderwijs. Daarom is de school dit jaar met een nieuw concept begonnen: de ‘sporthighschool’ (SHS). Dit project is overgenomen van het Pallas Athene College Ede

(Kreeft, 2020). De SHS leerlingen krijgen +/- 6 uur in de week les in hun eigen sport op school

van externe trainers, zoals ex kickbokser Marcel Verhaar (Verhaar, 2020), top voetbal trainer

Jeroen de Zwaan (Zwaan, 2019). Daarnaast krijgen ze ook een uur ASM (Atletic-skills-model)

training. Dit ASM-uur is bedoeld om leerlingen veelzijdig te laten bewegen. Dat is goed voor de ontwikkeling en zo houden leerlingen ook plezier in het bewegen (Wormhoudt, 2018). Ze leren hier samen met de talentbegeleider topsport en school te combineren.

De leerlingen die deelnamen aan het cijferonderzoek zijn in twee verschillende groepen gesplitst. De interventiegroep bestond uit 25 leerlingen (8,9%) van de

sporthighschool en de controlegroep bestond uit 255 leerlingen (91,1%) van het reguliere lesprogramma. Beide groepen zijn onderverdeeld in 3 kleinere groepen, dit door de leerlingen van leerjaar 1, 2 en 3 te vergelijken (zie tabel 1).

De leerlingen die deelnamen aan de motivatiedeelvraag zijn in twee verschillende groepen gesplitst. De interventiegroep bestond uit 25 leerlingen (28,7%) van de

sporthighschool, waarvan 16 (64%) jongens en 9 (36%) meisjes en de controlegroep bestond uit 62 leerlingen (71,3%) het reguliere lesprogramma, waarvan 33 jongens (53,2%) en 29 meisjes (46,8%) (zie tabel 2).

De leerlingen van de interventiegroep hadden vijf uur in de week training van een externe trainer in zijn of haar sport. Daarnaast kregen ze ook nog een ASM-les en extra studiebegeleiding. Dit ASM-uur is bedoeld om leerlingen veelzijdig te laten bewegen, dit is goed voor de ontwikkeling en zo houden leerlingen ook plezier in het bewegen (Wormhoudt, 2018). De controlegroep had twee keer in de week 45 minuten gym van een vakdocent. De school gaf toestemming voor de cijfers van de leerlingen.

Tabel 1: Deelnemers Cijferonderzoek

(12)

280 (100%) 1/2/3 25 (8,9%) 16 (64%) 9 (36%) 255 (91,1%) 133 122 65 (100%) 1 13 (4,6%) 11 (84,6%) 2 (15,4%) 52 (18,6%) 27 (51,9%) 25 (48,1%) 110 (100%) 2 6 (2,1%) 1 (16,7%) 5 (83,3%) 104 (37,1%) 52 (50%) 52 (50%) 105 (100%) 3 6 (2,1%) 4 (66,7%) 2 (33,3%) 99 (35,4%) 54 (54,5%) 45 (45,5%)

Tabel 2: Deelnemers Motivatie onderzoek

Totaal Interventiegroep Jongens Meisjes Controlegroep Jongens Meisjes 87 (100%) 25 (28,7%) 16 (64%) 9 (36%) 62 (71,3%) 33 (53,2%) 29 (46,8%) Meetinstrument

Om te achterhalen of de leerlingen van de sporthighschool hogere cijfers halen en/of ze op motivatie hoger scoren, zijn er in dit onderzoek twee verschillende meetinstrumenten gebruikt. De kwantitatieve vragenlijst bestond uit twee verschillende delen. Het eerste deel van de vragenlijst was de motivatietool (Guay, 2000). De motivatietool meet met behulp van acht stellingen de mate van motivatie voor het onderwijs bij de leerlingen op school, tijdens een vak of gedurende een onderdeel van een vak. Deze stellingen horen bij twee verschillende typen motivatie, intrinsieke,- en extrinsieke-motivatie. Voor elke stelling geven leerlingen op een vijf-punts Likertschaal in deze vragenlijst aan in hoeverre een stelling bij hen past

(1=helemaal oneens, 5=helemaal mee eens). De vragenlijstschaal is redelijk betrouwbaar, Cronbach’s Alpha voor de motivatietool is ,748. De tweede deelvraag “zit je lekker in je vel?” die gebaseerd is op de theorie van Van Dale & Van der Staak (Åstrand, 1988) en (Moljord et., 2011), werd ook beantwoord met de vijf-punts Likertschaal. De vragenlijstschaal is

twijfelachtig, Cronbach’s Alpha voor de vragen “zit je lekker in je vel?” is ,610. Daarnaast draait het tegenwoordig op scholen voornamelijk om cijfers als we spreken over

schoolprestaties van leerlingen. Het overgaan naar het volgend schooljaar wordt met bijna 90% bepaald op de basis van de cijfers van alle vakken. Wanneer er getwijfeld wordt over een leerling, wordt er naar ruim 60% van het gedrag en motivatie van de leerling gekeken om een beslissing te maken (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Doordat deze cijfers aangeven dat de cijfers zo belangrijk zijn voor de schoolprestaties, werd er gekeken naar de gemiddelde cijfers van de leerlingen op de SHS en de reguliere schoolleerlingen en deze cijfers werden per

(13)

jaargang vergeleken. Dus de schoolpresentatie zijn daardoor een goede graadmeter voor de prestaties op school en hierdoor zijn ze valide.

Procedure en werkwijze

Aan het begin van het studiebegeleidingsuur op kregen de sporthighschoolleerlingen vijftien minuten de tijd om de vragenlijst in te vullen. De vragenlijst werd hardcopy afgenomen. De controlegroep kreeg de vragenlijst in de eerste vijftien minuten van de lessen

bewegingsonderwijs op 25 februari 2020. Om betrouwbare responsen te ontvangen dienden de leerlingen de vragenlijst individueel en in stilte in te vullen. Alle vragenlijsten werden in de ochtend ingevuld. De cijferlijsten had Wiebe Westerterp opgestuurd. Dit waren alle cijfers van de leerlingen van het afgelopen half jaar. Per leerling zijn de gemiddeldes uitgerekend van alle vakken samen. Daarna zijn alle gemiddeldes van de leerlingen per klas samen uitgerekend en dit is vergeleken met de leerlingen van de sporthighschool per jaargang.

Dataverzameling en statistische analyse

In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van deskresearch en fieldresearch. Zo zijn de cijfers van de interventiegroep en de controlegroep bekeken en hebben de leerlingen een enquête moeten invullen. Later zijn de scores via Excel in SPSS versie 24 ingevoerd. Daaruit kwam het gemiddelde per klas voor intrinsieke en extrinsieke motivatie naar voren en ook het gemiddelde voor de deelvraag “zit ik lekker in mijn vel?”. De uitkomsten van deze testen zijn vergeleken tussen de interventiegroep en de controlegroep. Om te testen op normaliteit is er gebruik gemaakt van de KS test. Deze gaf bij het cijferonderzoek, de intrinsieke motivatie onderzoek en “ lekker in je vel” onderzoek aan dat de waardes normaal zijn verdeeld dus kan er gebruik worden gemaakt van een independent sample T-test. Doordat de interventiegroep en de controlegroep homogeen verdeeld zijn, is de data geanalyseerd met Independent T-test. Bij dit onderzoek is ervoor gekozen om bij een waarde kleiner dan p< 0,05 te spreken van significantie. Komt uit de analyse naar voren dat er een significant verschil zit tussen de interventiegroep en de controlegroep, dan zal de nulhypothese verworpen worden en de onderzoekshypothese worden aangenomen. De KS test gaf aan bij de extrinsieke motivatie dat de waardes niet normaal zijn verdeeld dus hiervoor werd de tegenhanger Man Whitney U-test gebruikt. Er zal daarnaast ook gekeken worden of er een relatie is tussen de motivatie van de leerlingen en cijfers die ze behaald hebben door middel van de Pearson correlatie.

(14)

Resultaten

Cijfer onderzoek

Om te testen op normaliteit is er gebruik gemaakt van een KS test. Deze gaf aan dat de waardes normaal zijn verdeeld dus kan er gebruik worden gemaakt van een independent sample T-test (zie bijlage 3).

Relevante SPSS tabellen zijn in de bijlage toegevoegd op de volgorde van de resultatensectie. Gedurende het cijferonderzoek zijn er bij de interventiegroep en de controlegroep geen leerlingen uit de meting gehaald. Dit zorgt ervoor dat de interventiegroep bestond uit (n=25) 16 (64%) jongens en 9 (36%) meisjes en de controlegroep bestond uit (n=255) 123 (48,2%) jongens en 132 (51,8%) meisjes. De interventiegroep van leerjaar 1 bestond uit (n=13) 11 (84,6%) jongens en bij 2 (15,4%) meisjes bestond. De controlegroep leerjaar 1 bestond uit (n=52) 27 (51,9%) jongens en 25 (48,1%) meisjes. De interventiegroep leerjaar 2 bestond uit (n=6) 1 (16,7%) jongen en 5 (83,3%) meisjes en de controlegroep bestond uit (n=104) 41(39,4%) jongens en 63 (60,6%) meisjes. De interventiegroep leerjaar 3 bestond uit (n=6) 4 (66,7%) jongen en 2 (33,3%) meisjes en de controlegroep bestond uit (n=99) 55 (55,6%) jongens en 44 (44,4%) meisjes. Op basis van deze gegevens is het gemiddelde cijfer van de interventie groep en de controlegroep bepaald.

Tabel 3: Leerjaar 1 percentage jongens en meisjes

Geslacht Interventiegroep Controlegroep

Jongens 84,6% 51,9%

Meisjes 15,4% 48,1%

Jongens 16,7% 39,4%

Meisjes 83,3% 60,6%

Jongens 66,7% 55,6%

(15)

Figuur 1: Gemiddelde cijfers per jaargang

Het verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep met betrekking tot de gemiddelde cijfers

De SHS leerlingen scoorde deze gemiddelde cijfers (M=6.598, SD=0.7236) en de reguliere leerlingen scoorde deze gemiddelde cijfers (M=6.675, SD=0.670). Dit verschil was niet significant: t(280)= -0.541, p= 0.589

De SHS leerlingen van leerjaar 1 scoorde gemiddeld (m=6.4011, SD=0.7033) en de reguliere leerlingen van leerjaar 1 scoorde gemiddeld (M=6.766, SD=0.6037). Dit verschil was niet significant: t(65) = -1.888, p=0.064

(16)

Motivatie onderzoek

In vergelijking met het cijferonderzoek deed de interventiegroep geheel mee met het motivatieonderzoek, maar niet elke leerling van de controlegroep deed mee, omdat op dat moment de coronamaatregelen van kracht werden en leerlingen niet meer naar school konden. Om te testen op normaliteit is er gebruik gemaakt van een KS test. Deze gaf aan dat de waardes normaal zijn verdeeld bij de gemiddeldes van beide groepen op het gebied van Intrinsieke motivatie en “lekker in je vel” zitten. Hierdoor kan er dus gebruik worden gemaakt van een independent sample t test. De extrinsieke motivatie was niet normaal verdeeld dus hiervoor is gebruik gemaakt van een Mann Witney u-test.

Gedurende het motivatieonderzoek zijn er bij de interventiegroep en de controlegroep geen leerlingen uit de meting gehaald. Dit zorgt ervoor dat de interventiegroep bestond uit (n=25) 16 (64%) jongens en 9 (36%) meisjes en de controlegroep bestond uit (n=62) 32 (51,6%) jongens en 30 (48,4%) meisjes. Op basis van deze gegevens is het gemiddelde cijfer van de interventiegroep en de controlegroep bepaald voor intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en “ lekker in je vel”.

Tabel 6: Percentage jongens en meisjes motivatieonderzoek

Jongen 64% 51,6%

Meisje 36% 48,4%

(17)

Het verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep met betrekking tot de gemiddelde intrinsieke motivatie

De SHS leerlingen (M=2.750, SD=0.847) bleken gemiddeld een lagere score gehaald te hebben dan de reguliere leerlingen (M=2.891, SD=0.854). Dit verschil was niet significant: t(87)= 0.698, p= 0.487

Figuur 3: Gemiddelde extrinsieke motivatie

Het verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep met betrekking tot de gemiddelde extrinsieke motivatie

Het blijkt dat de SHS leerlingen meer extrinsiek gemotiveerd zijn (gemiddelde rangorde 54.82) dan de reguliere leerlingen (gemiddelde rangorde 39.64). Dit verschil is significant (Z= -2.554; p < 0,005) zoals in bijlage 6 te zien is.

(18)

Het verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep met betrekking tot het gemiddelde “lekker in je vel”

De SHS leerlingen (M=3.526, SD=0.468) bleken gemiddeld een hogere score gehaald te

hebben dan de reguliere leerlingen (M=3.490, SD=0.612). Dit verschil was niet significant: t(87)= -0.256, p= 0.798

Is er een verband tussen de motivatie en de cijfers van de SHS leerlingen en de leerlingen van het reguliere lesprogramma?

Om te testen op normaliteit is er gebruik gemaakt van een KS test. Deze gaf aan dat de waardes normaal zijn verdeeld dus er kan gebruik gemaakt worden van de Pearson correlatie. Hiermee wordt getest of er een relatie is tussen de motivatie van de leerlingen en cijfers die ze behaald hebben.

Intrinsieke motivatie en behaalde cijfers van de SHS leerlingen

Er blijkt een relatief zwakke negatieve samenhang (r=-0.320; <0,001; N=25) te zijn tussen de gemiddelde cijfers per leerling en de intrinsieke motivatie (zie bijlage 9).

Figuur 5: Gemiddelde intrinsieke motivatie, gemiddelde cijfers

Extrinsieke motivatie en behaalde cijfers van de SHS leerlingen

Er blijkt een relatief zwakke negatieve samenhang (r=-0.280; <0,001; N=25) te zijn tussen de gemiddelde cijfers per leerling en de extrinsieke motivatie.

(19)

Figuur 6: Gemiddelde extrinsieke motivatie, gemiddelde cijfers

“Lekker in je vel” en behaalde cijfers van de SHS leerlingen

Er blijkt een relatief zwakke negatieve samenhang (r= 0.147; <0,001; N=25) te zijn tussen de gemiddelde cijfers per leerling en het “lekker in je vel” zitten.

(20)

Discussie

Het doel van het onderzoek was om te onderzoeken of er een verschil in cijfers en motivatie bestaat bij leerlingen van de sporthighschool en leerlingen van het reguliere lesprogramma. De verwachting was dat de leerlingen van de interventiegroep, die door middel van extra begeleiding en 6 uur in de week in hun eigen sport intensief les kregen, hogere cijfers zouden behalen dan de controlegroep die twee keer in de week matig intensieve gymlessen

aangeboden kreeg maar geen extra begeleiding had.

Doordat de beweegdocenten de lessen zo leuk gaven hadden de leerlingen van de interventiegroep meer plezier en waren de leerlingen intrinsieke en/of extrinsieke gemotiveerder geraakt om naar school te gaan dan de controlegroep

Uit het onderzoek is gebleken dat er geen significant verschil is gevonden tussen de interventie- en controlegroep op intrinsieke motivatie: de interventiegroep oftewel de SHS leerlingen scoorden niet beter op intrinsieke motivatie. Dit komt niet overeen met de theorie van Ryan & Deci (2000; 2017) en met het eerder gedane onderzoek van Taylor et al., (2014) en Ntoumanis (2005) waaruit een intrinsiek motivatieverschil werd gevonden. Doordat de leerlingen van de SHS zelf gekozen hadden om deel te nemen aan de SHS en met hun favoriete sport bezig waren, iets wat zij erg leuk vonden, werd er verwacht dat de leerlingen van de SHS op intrinsieke motivatie significant hoger zouden scoren.

Daarnaast is er wel een significant verschil gevonden tussen de interventie- en controlegroep op extrinsieke motivatie: de interventiegroep oftewel de SHS leerlingen, scoorden beter op extrinsieke motivatie. Dit kan verklaard worden doordat de leerlingen van de SHS werden beloond of gestraft wanneer ze goede schoolresultaten dan wel slechte schoolresultaten behaalden, want wanneer de leerlingen van de SHS geen goede schoolresultaten halen worden ze aan het einde van het schooljaar van de SHS afgestuurd en wanneer ze goede resultaten haalden dan hebben ze een grote kans dat ze op de SHS mogen blijven. Hierbij speelt de gecontroleerde motivatie op (Ryan & Deci, 2017). Echter is er geen sterke correlatie gevonden tussen de externe motivatie van de SHS leerlingen en hun behaalde cijfers. Het wordt dus niet sterk ondersteund dat de externe motivatie bij de leerlingen waarschijnlijk leidend is.

Uit de resultaten blijkt dat er geen significant verschil is in de gemiddelde cijfers van beide groepen. Andere resultaten zijn gevonden in het onderzoek van Shepard (1997), waarin wel een significant verschil te zien was. Daarnaast werd er ook geen significant verschil gevonden tussen intrinsieke motivatie en “lekker in je vel” zitten. Dit werd echter wel verwacht omdat

(21)

uit eerdere onderzoeken bleek dat leerlingen beter presteren als de omgevingsaspecten goed zijn, zoals de verbondenheid met de omgeving oftewel het vertrouwen hebben in een ander (Verbeeck, 2010), dat de instelling tot leren verandert en de algemene prestatiemotivatie in positieve zin (Sallis et al., 1999). Daarnaast blijkt dat leerlingen minder vermoeid zijn,

nauwelijks hoofdpijn hebben, bijna nooit ziek zijn en goed slapen als ze beter in hun vel zitten (Åstrand, 1988). De leerlingen ervaren minder stress en voelen zich gelukkiger (Moljord et al., 2011).

Uit de onderzoeken van Dordel & Breithecker (2003), Sallis et al., (1999) en Shephard (1997) blijkt dat fysieke activiteit leidt tot toename in de doorbloeding van de hersenen, wat weer leidt tot een grotere ‘leerbereidheid’ van de leerlingen. Er wordt beter opgelet en de concentratie neemt toe. Daarnaast blijven op hetzelfde niveau of zelfs verbeteren de schoolprestaties terwijl het sporten ten koste gaat van de andere vakken. Bovengenoemde onderzoekers hadden een ander soort onderzoeksplanning. Zij hielden dit onderzoek bij 24 verschillende scholen, waardoor de betrouwbaarheid werd vergroot. Er was minder kans dat de resultaten werden beïnvloed door de manier van lesgeven. Zij vergeleken per geslacht, dus jongens met jongens en meisjes met meisjes. In deze leeftijdsfase verschillen meisjes en jongens veel, onder invloed van de pubertijd en het is dus betrouwbaarder als jejongens met jongens vergelijkt enmeisjes met meisjes. Echter, deze vergelijkingen zijn niet in dit

onderzoek terug te vinden omdat er te weinig participanten waren en omdat het onderzoek maar bij een school is afgenomen. Aan de hand van de hoeveelheid participanten in het onderzoek in vergelijking met de onderzoeken van Dordel & Breithecker (2003), Sallis et al., (1999) en Shephard (1997) kan gesteld worden dat het onderzoek minder reproduceerbaar is. Een mogelijke verklaring waarom bij de extrinsieke motivatie wél een verschil is gevonden en bij de intrinsieke motivatie en cijfers niet, zou kunnen zijn dat de leerlingen worden beloond dan wel gestraft als ze iets goed of niet goed doen. Hierbij speelt dan extrinsieke

gecontroleerde motivatie een rol (Ryan & Deci, 2017). Voor de interventiegroep gelden andere consequenties dan voor de controlegroep. Namelijk, als een leerling van de SHS niet voldoende presteert op het gebied van cijfers, kan het zo zijn dat hij of zij het jaar daarop niet meer deel uit mag maken van de SHS en dus terug moet naar het reguliere programma van het CLV. Wanneer je school en sport op een hoog niveau combineert en de cijfers zijn goed, mag je als leerling op de SHS blijven. Je hebt het dus in eigen hand.

(22)

leerlingen zichtbaar. Dit zou kunnen zijn omdat de SHS nog in de opstartfase zit, waardoor ze nog niet focust op de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Wat zou betekenen dat de leerlingen dan goede schoolresultaten gaan halen.

Een tweede verklaring kan zijn dat bij de interventiegroep extrinsieke autonome motivatie ontstaat, doordat de leerlingen het nut van de activiteit in zien en ze het daarom doen (Ryan & Deci, 2017). De leerlingen van de SHS willen beter worden en daarom trainen ze elke dag. Echter bestaat het SHS programma pas één jaar. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het een programma is waarin nog veel progressie geboekt kan worden en waar ongetwijfeld nog veel aanpassingen in zullen worden gemaakt om het nog succesvoller te laten worden. De focus lag nu op gemiddeld het zelfde presteren op schoolprestatie als de reguliere leerlingen die geen lessen missen door training en zoals gezegd nu nog niet op motivaties en het beter gaan presteren van de leerlingen van de SHS.

De derde verklaring waarom er geen significant verschil tussen de groepen op intrinsieke motivatie is gevonden, kan zijn dat er te weinig door de (externe) trainers/docenten is ingespeeld op de psychologische basisbehoeften van de leerlingen om het motiveren van gedrag te verklaren. Ryan & Deci (1985; 2000) identificeren dit door middel van hun SDT: competentie, relatie en autonomie. Deze behoeften bieden de basis voor het stimuleren en hinderen van de omgevingsaspecten die van invloed zijn op de motivatie van een individu. Wat weer invloed heeft op de persoonlijke ontwikkeling en het gedrag van een individu. Wanneer men de activiteit/les zo indeelt dat de psychologische basisbehoeften naar voren komen, zou intrinsieke motivatie oftewel autonome motivatie bij de leerling ontstaan (Ryan & Deci, 2017). De SHS steekt nog niet veel tijd in de drie psychologische basisbehoeften, het programma is nieuw en daardoor nog onwennig.

Ten vierde, wat een mogelijke verklaring kan zijn waarom er geen significant verschil is tussen de gemiddelde cijfers van de interventie- en controlegroep, is dat de leerlingen van de SHS niet intensief genoeg bewegen, waardoor het lichaam niet tot de extra toename van de doorbloeding in verschillende gebieden van de hersenen komt. Ook al voldoen de leerlingen van de SHS wel aan de NNGB norm, want die zegt dat leerlingen 30 minuten per dag matig intensief moeten bewegen (RIVM, 2017). Zal dit dan niet leiden tot positieve beïnvloeding van het denkvermogen en daardoor zal de concentratie plus het beter opletten niet beter zijn (Dordel & Breithecker, 2003). Bij de SHS lag de focus dit jaar op het verbeteren van de techniek en tactiek van de leerlingen, waardoor dat ten koste ging van het intensieve bewegen.

(23)

Maar het vorenstaande kan nog niet met zekerheid gezegd worden, omdat het programma nog aan het ontwikkelen is, waardoor we nog niet weten of dit al gevolgen heeft voor de cijfers. Wat nog verbeterd zou kunnen worden aan het onderzoek om met nog betrouwbaarder resultaten te komen, is bijvoorbeeld de cijfers van de leerlingen te vergelijken met hun eigen cijfers van het jaar daarvoor om te bezien of er per leerling verschillen aan te wijzen zijn door het traject dat ze nu volgen; het onderzoek uitvoeren bij meerdere sporthighschools in

Nederland zodat het CLV weet of het goed bezig is met betrekking tot het

sporthighschooltraject; het vergelijken van jongens met jongens en meisjes met meisjes omdat er verschil zit in deze twee groepen onder invloed van de puberteit in welke leeftijdscategorie het onderzoek is gedaan, alsmede het doen van een voor- en eindmeting.

Aanbeveling

Een aanbeveling kan dus zijn dat de (externe) trainers meer gaan inspelen op de intrinsieke- en/of extrinsieke motivatie van de leerlingen van de sporthighschool waardoor de leerlingen betere cijfers halen dan dat ze nu doen.

Een andere aanbeveling kan zijn dat de (externe) trainers hun lessen/trainingen meer intensief maken, waardoor de leerlingen van de sporthighschool extra toename van de doorbloeding in verschillende gebieden van de hersenen krijgt, wat uiteindelijk gaat resulteren in betere schoolprestatie doordat de leerlingen dan beter kunnen concentreren en opletten in de normale lessen.

Een derde aanbeveling kan zijn dat de leerlingen van de sporthighschool alleen aan de praktijklessen mogen deelnemen als ze voldoendes hebben gescoord, want de cijfers gaan nu niet vooruit. Hierdoor ga je nog meer inspelen op de extrinsieke motivatie van de SHS leerlingen.

Een aanbeveling voor een vervolgonderzoek:

Het onderzoek aanpassen door ook de vergelijking in cijfers van de leerling zelf te

onderzoeken en jongens met jongens en meisjes met meisjes te vergelijken en dit onderzoek uitvoeren bij meerdere sporthighschools in Nederland zodat het CLV weet of het goed bezig is met betrekking tot het sporthighschooltraject.

(24)

Conclusie

Uit het onderzoek blijkt dat de sporthighschoolleerlingen hogere resultaten scoren bij de extrinsieke motivatie. Hier zie je een significant verschil ten opzichte van de leerlingen van het reguliere lesprogramma. Echter er is geen significant verschil tussen de behaalde

schoolresultaten van de leerlingen. Verder is er bij de intrinsieke motivatie, “lekker in je vel” en cijferonderzoek geen significant verschil. Op basis van deze resultaten kan geconcludeerd worden dat de leerlingen van de sporthighschool niet slechter of beter presteren in hun schoolresultaten ten opzichte van de reguliere leerlingen. Het sporten gaat dus niet ten koste van hun leerprestaties.

(25)

Bibliografie

Åstrand, P. O. (1988). Physiological compared with clinical aspects of physical activities. In D. Macleod, R. Maugham, T. Reilly & C. Williams (Eds.), Exercise: Benefits, limits and adaptations (pp. 385-394). London: Spon.

Bewegen | Cijfers & Context | Huidige situatie | Volksgezondheidenzorg.info. (2019). Geraadpleegd van https://www.volksgezondheidenzorg.info/onderwerp/bewegen/cijfers-context/huidige-situatie#node-beweegrichtlijnen-kinderen

Bewegen voor een gezond brein? (2018, 12 oktober). Geraadpleegd van https://hersenonderzoek.nl/gezonde-hersenen/bewegen-voor-een-gezond-brein/

Coe, D.P., Pivarnik, J.M., Womack, C.J., Reeves, M.J. & Malina, R.M (2006). Effect of physical education and activity level on academic achievement in children. Medicine & Science in Sports and Exercise, 1515-1519.

Dale, D. van, & Staak, C. P. F. van der. (1991, 13 september). Sport en psychische gezondheid: een overzicht.

Dordel, S. & Breithecker (2003). Bewegte Schule als Chance einer Förderung der Lern- und Leistungsfähigkeit. Haltung und Bewegung, 23, 5-15.

Fedewa, A. L., Fettrow, E., Erwin, H., Ahn, S., & Farook, M. (2018). Research Quarterly for Exercise and Sport (1ste editie, Vol. 91). Abingdon, Verenigd Koninkrijk: Routledge. https:// doi.org/153-163

Georgakis, S. (2014). The Academie Achievement of Elite Athetes at an Australian

University Debunking the Dumb Jock Syndrome. International Journal of Higher Education. Geraadpleegd van https://www.sciedu.ca/ijhe

Hildebrand, V., Chorus, A., & Stubbe, J. (2010). Trendrapport bewegen en gezondheid 2008/2009. Leider: TNO.

Inspectie van het Onderwijs. (2015). Zittenblijven-in-het-voortgezet-onderwijs. Geraadpleegd van http://www.onderwijsconsument.nl/wordpress/wp-content/uploads/zittenblijven-in-het-voortgezet-onderwijs.pdf

(26)

KVLO. (2018, 11 april). Sportiefste school van Nederland. Geraadpleegd van https://www.kvlo.nl/evenementen/sportiefste-school.html

Leerlingen2020. (2019, 4 december). Motivatietool. Geraadpleegd van https://leerling2020.nl/ research/motivatietool/

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2018, 4 december). Hoeveel uren lichamelijke opvoeding moeten worden gegeven op scholen voor voortgezet onderwijs? Geraadpleegd van

https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijssectoren/voortgezet- onderwijs/documenten/publicaties/2014/09/02/voorstel-aantal-lesuren-lichamelijk-opvoeding-op-vo

Moljord, I. E. O., Moksnes, U. K., Espnes, G. A., & Eriksen, L. (2011). Stress and happiness among adolescents with varying frequency of physical activity. ResearchGate, 632–643.

NOC*NSF (2011). Meerjaren Opleidingsprogramma. Retrieved August 5, 2013, from http://www.nocnsf.nl/cms/showpage.aspx?id=7642NOC*NSF (2011). Meerjaren Opleidingsprogramma. Retrieved August 5, 2013, from

http://www.nocnsf.nl/cms/showpage.aspx?id=7642

Ntoumanis, N. (2005). A Prospective Study of Participation in Optional School Physical Education Using a Self-Determination Theory Framework. Journal of Educational Psychology. Geraadpleegd van

https://www.researchgate.net/publication/232417976_A_Prospective_Study_of_Participation _in_Optional_School_Physical_Education_Using_a_Self-Determination_Theory_Framework RIVM. (2017, 1 januari). Volksgezondheidenzorg.info. Geraadpleegd van

https://www.volksgezondheidenzorg.info/sites/default/files/hoeveel_mensen_voldoen_aan_gr _beweegrichtlijnen_2017.pdf

Ryan & Deci. (1985, 3 januari). Selfdeterminationtheory. Geraadpleegd van https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf Ryan , R. M., & Deci, E. L. (2017). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 1–11.

(27)

Sallis, J., McKenzie, J., Kolody, B., Lewis, M., Marshall, S. & Rosengard, P. (1999). Effects of Health- related Physical Education on Academic Achievement: Project SPARK. Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, 127-134.

Shephard. (1997, 1 juni). Kennisbanksportenbewegen. Geraadpleegd van https://www.kennisbanksportenbewegen.nl/?

file=156&m=1422882742&action=file.download

Stewart, G., Trost, P., & D. Loprinze, P. (2008). Exercise—Promoting healthy lifestyles in children and adolescents. In Journal of Clinical Lipidology (pp. 162–168). University of Mississippi, Engeland: Scopus.

Taylor, G., Jungert, T., Mageau, G. A., Schattke, K., Dedic, H., Rosenfield, S., & Koestner, R. (2014). A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology, 39(4), 342– 358.

Van Haitsma, G. (2017, 1 oktober). KVLO. Geraadpleegd van https://www.kennisbanksportenbewegen.nl/?

file=9192&m=1541258827&action=file.download

Van Hilvoorde, I. (2017, 6 juli). Sport en kennis. Geraadpleegd van

https://www.sportenkennis.nl/artikelen/artikel/pdf/111/-h-erkend-beweger-opvoeden-binnen-bewegingsonderwijs--en-sport--bij-het-verwerven-van-een-beweeg--en-sportidentiteit/ Verhaar, M. (2020, 1 juni). Gymverhaar. Geraadpleegd van https://www.gymverhaar.nl/ Westerterp, W. (2019, 6 oktober). CLV. Geraadpleegd van

http://www.clv.nl/Onderwijs/eXtraOnderwijs/SportsportHighschool.aspx

Wormhoudt, R., & Teunissen, J. W. (2013). Athletic skills model (1ste editie). Culemborg, Nederland: Van Duuren Media.

(28)

Bijlage 1: Cronbach’s Alpha Motivatietool

(29)

Bijlage 2: Histogrammen Resultaten Cijferonderzoek

(30)

Resultaten Motivatie onderzoek Extrinsiek gemotiveerd

(31)

(32)

(33)

(34)

Bijlage 3: KS Test Gemiddelde cijfers

KS- Test

Leerjaar 1

Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnova _Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig. Gemiddelde Cijfers per

Student

.063 65 .200* _.983 ₆₅ _.510

*. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction

Leerjaar 2

Student

.075 110 .155 .989 110 .479

a. Lilliefors Significance Correction

Leerjaar 3

Student

.049 106 .200* _.978 ₁₀₆ _.074

*. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction

Bijlage 4: T-Test Gemiddelde cijfers per leerjaar

(35)

Leerjaar 1:

Group Statistics

Wel of geen SHS N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Gemiddelde Cijfers per

Student 2 52 6.766398601000 001 .6037446740000 00 .0837243223000 00 1 13 6.401157731000 001 .7033234660000 00 .1950668320000 00

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Differen ce Std. Error Differen ce 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Gemiddelde Cijfers per Student Equal variances assumed .016 .898 1.888 63 .064 .365240 870000 000 .193475 1280000 00 -.02138 8321700 000 .751870 0620000 00 Equal variances not assumed 1.721 16.69 5 .104 .365240 870000 000 .212275 3660000 00 -.08324 4658000 000 .813726 3980000 00 Leerjaar 2: Group Statistics

Student 2 104 6.552396562000 000 .6801520630000 00 .0666943969000 00

(36)

1 6 7.060479798000 000 .4906926240000 00 .2003244250000 00

Independent Samples Test

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Differen ce Std. Error Differen ce 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Gemiddelde Cijfers per Student Equal variances assumed 1.139 .288 -1.79 9 108 .075 -.50808 323600 0000 .282380 771000 000 -1.06781 091400 0000 .051644 441200 000 Equal variances not assumed -2.40 6 6.16 6 .052 -.50808 323600 0000 .211135 070000 000 -1.02135 559200 0000 .005189 119500 000 Leerjaar 3: Group Statistics

Student 2 99 6.755533664000 001 .6778454780000 00 .0681260339000 00 1 6 6.564063714000 000 .8522224340000 00 .3479183520000 00

(37)

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Differen ce Std. Error Differen ce 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Gemiddelde Cijfers per Student Equal variances assumed .082 .776 .663 103 .509 .191469 950000 000 .288980 468000 000 -.38165 465100 0000 .764594 551000 000 Equal variances not assumed .540 5.39 0 .611 .191469 950000 000 .354525 508000 000 -.70036 949200 0000 1.08330 939200 0000

(38)

(39)

(40)

(41)

(42)

(43)

(44)

Bijlage 11: Vragenlijst: Motivatietool

Stelling Helemaal

oneens

Oneens Niet mee eens

en niet mee oneens Mee eens Helemaal mee eens

1.Ik span me in tijdens al mijn

schoolvakken omdat het interessant is

1 2 3 4 5

2.Ik span me in tijdens al mijn

schoolvakken omdat ik het gevoel heb dat ik dit moet doen

1 2 3 4 5

3.Ik span me in tijdens al mijn schoolvakken omdat het van me verwacht wordt

1 2 3 4 5

4.Ik span me in tijdens al mijn schoolvakken omdat ik me goed voel als ik hieraan werk

1 2 3 4 5

5.Ik span me in tijdens al mijn schoolvakken omdat ik geen keuze heb

1 2 3 4 5

6.Ik span me in tijdens al mijn schoolvakken omdat het iets is dat ik moet doen

1 2 3 4 5

7.Ik span me in tijdens al mijn schoolvakken omdat het werken hieraan leuk is

1 2 3 4 5

8.Ik span me in tijdens al mijn schoolvakken omdat het leuk is

1 2 3 4 5

Stelling Helemaal

oneens

Oneens Niet mee eens en niet

mee oneens

Eens Helemaal

eens

Ik heb veel energie 1 2 3 4 5

Ik slaap goed 1 2 3 4 5

Ik ben nooit ziek 1 2 3 4 5

Ik heb nooit hoofdpijn 1 2 3 4 5

Ik ben zelfverzekerd 1 2 3 4 5

Ik haal goede cijfers 1 2 3 4 5

Ik vind het leuk om naar school te gaan