De relatie tussen de leerlingperceptie van het leerklimaat en de ernst van
verschillende gedragsproblemen bij leerlingen in het speciaal onderwijs.
“Genetics load the gun, but environment pulls the trigger” – Dr. David Heber
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Graduate School of Child Development and Education
Anouk Beekes, 10867791 Scriptiebegeleider: Els Kornelis Tweede beoordelaar: Geert Jan Stams Utrecht, 29-11-2016
Voorwoord
‘Life is what happens while you’re busy making other plans’. Dat is hoe ik de afgelopen periode zou omschrijven. Zonder de steun en begeleiding van de nodige personen zou deze scriptie er dan ook niet zijn gekomen. Allereerst gaat mijn dank uit naar de personen die dit onderzoek mogelijk gemaakt hebben, namelijk prof. Dr. Geert Jan Stams (namens de
Universiteit van Amsterdam) en Cees Blij (namens stichting Orion). Ook Francisca Schouten (namens stichting Orion) heeft hierin een belangrijke rol gespeeld als coördinator van het onderzoek. Op het gebied van persoonlijke begeleiding gaat mijn dank uit naar mijn
scriptiebegeleider Els Kornelis. Haar feedback, ondersteuning en geduld waren onmisbaar in dit proces. Tot slot wil ik mijn huisgenoot en inmiddels goede vriendin bedanken voor haar steun en haar motivatie om af te studeren zodat we samen een reis kunnen gaan maken.
Abstract
Research investigating the relations between learning climate and behavioral problems in schools providing special education is limited. The purpose of the present study was to examine the relation between the individual dimensions of learning climate and internalizing, externalizing and attention problems. The sample consisted of 122 students and 12 teachers from schools providing special education for children with behavioral problems. To measure internalizing, externalizing and attention problems the Brief Problem Monitor (BPM) was used. To measure learning climate the Leerlingen Vragenlijst Leerklimaat (LVS) was used. The LVS measures five dimensions of learning climate, being positive affiliation with classmates, negative classmate interaction, teacher support, sociomoral climate, and safety. Multiple regression showed that positive learning climate predicts a decline in internalizing and externalizing problems. Safety significantly contributed to internalizing problems, and negative classmate interaction significantly contributed to externalizing problems. No effect was found for attention problems. With this knowledge, special education schools for children with behavioral problems should invest in improving the learning climate in order to limit internalizing and externalizing problems. Future research should focus on validating the learning climate questionaire and a better operationalization of the dimension safety. Besides, future research could show how the learning climate can be improved effectively and which factors can contribute on limiting attention problems.
Keywords: Learning climate, special education, internalizing problems, externalizing problems, attention problems
Samenvatting
Onderzoek naar de relatie tussen leerklimaat en gedragsproblemen op het speciaal onderwijs is beperkt. Het doel van de huidige studie was om de relatie tussen de individuele dimensies van het leerklimaat en internaliserende, externaliserende en aandachtsproblemen te
onderzoeken. De onderzoeksgroep bestonden uit 122 leerlingen en 12 leerkrachten uit het speciaal onderwijs cluster IV (basisonderwijs voor kinderen met ernstige gedragsproblemen). Om internaliserende, externaliserende en aandachtsproblemen te meten is gebruik gemaakt van de Brief Problem Monitor (BPM). Om het leerklimaat te meten is gebruik gemaakt van de Leerlingen Vragenlijst Leerklimaat (LVS). De LVS meet vijf dimensies van leerklimaat,
namelijk positieve affiliaties met klasgenoten, negatieve leerling interactie, ondersteuning van de leerkracht, sociomoreel klimaat in de klas en veiligheid. Multipele regressie laat zien dat een positief leerklimaat een afname in internaliserende en externaliserende problematiek voorspelt. Voor internaliserende problematiek had de dimensie veiligheid een significante bijdrage. Voor externaliserende problematiek was dit negatieve leerling interactie. Voor aandachtsproblemen is geen effect gevonden. Met deze kennis zouden cluster IV-scholen kunnen investeren in het verbeteren van het leerklimaat om internaliserende en
externaliserende problematiek te verminderen. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op het valideren van de vragenlijst en het beter operationaliseren van de dimensie veiligheid. Daarnaast zou vervolgonderzoek inzicht kunnen geven in hoe het leerklimaat effectief verbeterd kan worden en welke dimensies kunnen bijdragen aan het verminderen van aandachtsproblemen.
Keywords: Leerklimaat, special onderwijs, cluster IV, internaliserende problemen, externaliserende problemen, aandachtsproblemen
Inleiding
In Nederland volgen ruim 31.000 kinderen een vorm van primair speciaal onderwijs, waarvan 41% gedragsproblemen of een ontwikkelingsstoornis heeft (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 2015). Hierbij valt de denken aan kinderen met autisme, ADHD, depressie, angst en agressie (Scholte & Van der Ploeg, 2006). Deze kinderen worden dermate belemmerd door hun gedragsproblemen of hun stoornis, dat zij het niet redden in het regulier onderwijs. Zij kunnen terecht op het cluster IV speciaal onderwijs. Basisschoolleerlingen in Nederland brengen een groot deel van hun tijd door op school. Er wordt dan ook vanuit gegaan dat de ervaringen op en perceptie van de school een grote rol speelt bij de academische en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (Hung, Luebbe, & Flaspohler, 2015). Een positief leerklimaat wordt steeds vaker beschouwd als een belangrijke factor voor succesvolle en effectieve scholen (Berg & Aber, 2015; Koth, Bradshaw, & Leaf, 2008; Way, Reddy, & Rhodes, 2007). Het leerklimaat is van invloed op zowel de leerprestaties als het gedrag van de leerlingen (Gietz & McIntosh, 2014; Hung et al., 2015). Ondanks de vele aanwijzingen voor het belang van het leerklimaat, is er nog maar weinig onderzoek gedaan naar het leerklimaat op het speciaal onderwijs. Juist op deze scholen - waar de leerlingen vaak kwetsbaarder zijn dan de leerlingen in het regulier onderwijs - kan een positief leerklimaat van belang zijn.
De huidige studie is gericht op de relatie tussen de waardering van de verschillende dimensies van het leerklimaat en de ernst van verschillende gedragsproblemen bij leerlingen in het cluster IV speciaal onderwijs (SO) bij Orion College te Amsterdam. Hierbij is het belangrijk om het wederzijdse karakter van de relatie tussen deze concepten te erkennen, aangezien probleemgedrag van leerlingen de perceptie van het leerklimaat negatief kan beïnvloeden (Berg & Aber, 2015). Deze studie is echter gericht op de invloed van de waardering van het leerklimaat op het probleemgedrag van leerlingen, omdat de (waardering
van) het leerklimaat beter beïnvloedbaar is dan het probleemgedrag van leerlingen. Het doel van deze studie is om inzicht te krijgen in de relatie tussen de verschillende dimensies van het leerklimaat en gedragsproblemen bij leerlingen in het cluster IV speciaal onderwijs. Deze kennis kan bijdragen aan een vermindering van gedragsproblemen onder deze doelgroep en vergroot daarmee de kans op een succesvolle deelname aan de maatschappij.
Leerklimaat is een multidimensionaal begrip met uiteenlopende beschrijvingen. Al in 1949 vond er onderzoek plaats naar leerklimaat, waarbij Withall suggereerde dat leren alleen kan plaatsvinden in een veilige omgeving en dat psychologische sfeer van belang is. Daarop volgend liet Moos (1980) zien dat leerkrachtondersteuning, orde, regels en structuur de ontwikkeling en prestaties van leerlingen beïnvloeden. Sindsdien is het leerklimaat steeds meer onder de aandacht gebracht door verschillende onderzoekers. Echter de conceptualisering van het begrip leerklimaat blijft divers. Zo zijn onderzoekers het niet eens of leerklimaat een subjectieve of objectieve factor is en welke constructen het leerklimaat omvatten (Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009). Wel is er volgens Cohen en collega’s (2009) grotendeels overeenstemming over de vier fundamentele dimensies van leerklimaat, namelijk veiligheid, academisch leren (het ‘leren leren’), interpersoonlijke relaties en omgevingsstructuur (zoals adequate ruimte en materialen). Ook Zullig, Koopman, Patton en Ubbes (2010), en Zullig en collega’s (2014) geven een vergelijkbare beschrijving van het leerklimaat, al dan niet met andere benamingen van de factoren en dimensies.
In huidig onderzoek wordt leerklimaat beschreven aan de hand van de dimensies positieve affiliatie met klasgenoten, negatieve interacties met klasgenoten, ondersteuning van de docent, sociomoreel klimaat in de klas en onveiligheid. Deze vijf dimensies sluiten aan bij de dimensies die in de literatuur worden genoemd. Het academisch leren wordt in deze studie echter aangeduid als ondersteuning van de docent en sociomoreel klimaat in de klas,
interpersoonlijke relaties is in deze studie opgedeeld in positieve affiliatie en negatieve interacties.
Vanuit de sociaal-culturele leertheorie en motivationele theorieën wordt gesteld dat emotionele steun, interpersoonlijke interacties, groepsnormen en acceptatie in de groep belangrijke voorwaarden voor de ontwikkeling van kinderen zijn (Berg & Aber, 2015). Positieve interpersoonlijke relaties voorzien kinderen van belangrijke psychologische basisbehoeften, zoals het gevoel ergens bij te horen en geaccepteerd te worden. Het voldoen in deze behoeften is van invloed op een algeheel gevoel van psychologisch welzijn (Ryan, 1995). Wanneer niet voldaan wordt aan deze behoeften kunnen emotionele en gedragsproblemen ontstaan, zoals gevoelens van angst, agressie, depressie en eenzaamheid (Osterman, 2000).
Een andere belangrijke factor is empathie: het herkennen en kunnen ervaren van andermans emoties. Empathie is een essentieel component voor een adequate morele ontwikkeling (Jolliffe & Farrington, 2006). Een gebrek aan empathie wordt geassocieerd met agressief en antisociaal gedrag. Daarnaast zijn kinderen met meer empathisch vermogen beter in staat om positieve relaties met leerkrachten en klasgenoten te ontwikkelen (Berg & Aber, 2015), wat vervolgens bijdraagt aan een positieve ervaring van het leerklimaat (Kasen, Johnson, & Cohen, 2004; Orpinas & Horne, 2010).
De literatuur laat zien dat factoren van het leerklimaat verband houden met specifieke gedragsproblemen. Hung en collega’s (2015) onderzochten het verband tussen leerklimaat en gedragsproblemen bij eerste klas middelbare scholieren van gemiddeld 12 jaar oud. Zij vonden dat een lage autoritatieve structuur geassocieerd is met meer emotionele problemen, gedragsproblemen en pesten onder de leerlingen. Een autoritatieve structuur verwijst naar de handelingen van volwassenen binnen de school die gekenmerkt worden door duidelijke regels, hoge verwachtingen, responsiviteit en zorgzaamheid. In de huidige studie zou de
factor duidelijke regels mogelijk onder de dimensie veiligheid kunnen vallen. De factoren hoge verwachtingen, responsiviteit en zorgzaamheid zouden mogelijk onder de dimensie ondersteuning van de leerkracht kunnen behoren.
Vergelijkbare resultaten werden gevonden door Way en collega’s (2007). Uit hun studie kwam naar voren dat een afname in ondersteuning van peers geassocieerd is met een toename in psychologische en gedragsproblemen. Hetzelfde geldt voor de mate van ondersteuning van de leerkracht en de duidelijkheid en consistentie van regels in de school. Kinderen die positief interpersoonlijk contact met leerkrachten en andere leerlingen hebben, laten dus in mindere mate emotionele problemen en gedragsproblemen zien. Een hoge mate van duidelijkheid en consistentie van schoolregels staat in verband met een afname in depressieve symptomen en probleemgedrag. In de literatuurreview van Thapa, Cohen, Guffey en Higgins-D’Alessandro (2013) wordt de invloed van het schoolklimaat op emotionele en gedragsproblemen bij leerlingen uiteengezet. Hierbij wordt het schoolklimaat beschreven aan de hand van de dimensies veiligheid, relaties, academische ontwikkeling, socio-emotioneel en ethisch leren, en omgevingsstructuur. Ook deze resultaten sluiten aan bij de voorgaande studies: een lagere mate van veiligheid staat in verband met een hogere mate van ervaren agressie, pesten en psychiatrische problematiek, en positieve relaties met leerlingen en leerkrachten staan in verband met een afname in depressieve symptomen en gedragsproblemen.
Way en collega’s (2007) hebben daarnaast ook bewijs gevonden voor een eenzijdige richting van dit effect. Dit betreft de invloed van leerkrachtondersteuning, ondersteuning van peers, en duidelijkheid en consistentie in regels op depressieve symptomen; de invloed van ondersteuning van peers en autonomie van leerlingen op het zelfvertrouwen; en de invloed van ondersteuning van peers op probleemgedrag. Deze resultaten laten zien dat het
voornamelijk de leerlingperceptie van het schoolklimaat is die psychologische en gedragsproblemen voorspelt, en niet andersom.
De emotionele- en gedragsproblemen die in de literatuur beschreven worden, kunnen onderverdeeld worden in drie dimensies, namelijk internaliserende, externaliserende en aandachtsproblemen. Internaliserend probleemgedrag verwijst naar een categorie van gedragsproblemen die naar binnen gericht zijn en daarmee voornamelijk storend zijn voor de jongere zelf (Rigter, 2013). Diagnoses die binnen dit spectrum vallen zijn angststoornissen en stemmingsstoornissen. Er is een aantal stoornissen die kunnen lijken op een angststoornis, zoals depressie, autisme of een slaapstoornis. Daarnaast kan angst bij kinderen zich uiten in ongehoorzaam gedrag, druk gedrag en woede wat het moeilijk maakt om onderscheid met externaliserend probleemgedrag te maken. Hetzelfde geldt voor stemmingsstoornissen (Rigter 2013).
Externaliserend probleemgedrag verwijst naar een categorie van gedragsproblemen die zich manifesteert in uiterlijk gedrag van kinderen (Liu, 2004), en wordt voornamelijk als storend ervaren door de omgeving. Dit gedrag reflecteert de negatieve reactie van het kind op de externe omgeving en uit zich in hyperactieve, disruptieve en agressieve gedragingen. De verschillende diagnoses die binnen dit spectrum vallen zijn aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD), oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD) en antisociale gedragsstoornis (CD). In de praktijk worden vaak problemen ondervonden met het onderscheiden van deze stoornissen. Een extra complicatie is dat de stoornissen ook vaak samen voorkomen. De oorzaak hiervan ligt voornamelijk in het feit dat er bij zowel ADHD als de gedragsstoornissen sprake is van gebrekkige executieve functies (Rigter, 2013).
Aandachtsproblemen verwijzen naar een categorie van ongepast ongeconcentreerd gedrag dat niet bij het ontwikkelingsniveau van de jongere past. De aandachtsproblemen zijn niet situatiegebonden of omgevingsgestuurd. Aandachtsproblemen kunnen als belemmerend
worden ervaren door zowel de jongere zelf als door zijn ouders en de leerkracht. Een stoornis die binnen dit spectrum valt is aandachtstekortstoornis zonder hyperactiviteit (ADD). Kinderen met ADHD ervaren overigens ook aandachtsproblemen. ADD kan verward worden met de gedragsstoornis ODD en met autisme doordat deze stoornissen allen betrekking hebben op de executieve functies (Rigter, 2013).
Gesteld kan worden dat er veel onderzoek gedaan is naar het leerklimaat en de invloed hiervan op internaliserende en externaliserende gedragsproblemen onder leerlingen in het primair onderwijs, voornamelijk onder de hoogste klassen van het basisonderwijs. Er is echter nog maar weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen het leerklimaat en gedragsproblemen binnen het speciaal (primair) onderwijs, terwijl juist de leerlingen in deze setting kwetsbaarder zijn dan in het reguliere onderwijs. Aandachtsproblemen worden in de huidige literatuur in het kader van leerklimaat vrijwel niet besproken. Met de huidige studie wordt dan ook getracht meer inzicht te krijgen in het leerklimaat en de relatie met internaliserende, externaliserende en aandachtsproblemen binnen het speciaal primair onderwijs.
Gebaseerd op resultaten uit andere studies wordt verwacht dat een negatieve waardering van de veiligheid een positief verband heeft met de mate van externaliserend probleemgedrag en internaliserend probleemgedrag. Ook wordt verwacht dat zowel een positieve waardering van de ondersteuning van de leerkracht als een positieve affiliatie onder leerlingen een negatief verband heeft met de mate van internaliserende problemen en externaliserende problemen. Een negatief sociomoreel klimaat in de klas en negatieve leerling interacties leiden naar verwachting tot een toename in externaliserend en internaliserend gedrag. Op het gebied van aandachtsproblemen worden geen verwachtingen gesteld, omdat hierover in de huidige literatuur niet gesproken wordt.
Methode Participanten
Deze studie heeft plaatsgevonden in april 2016 bij drie scholen binnen het Speciaal Onderwijs (SO) van Orion College te Amsterdam. Deze scholen voorzien in cluster-IV onderwijs: onderwijs voor kinderen met stoornissen en (ernstige) gedragsproblemen.
In totaal hebben 122 leerlingen en 12 leerkrachten verdeeld over 12 klassen van groep 6, 7 en 8 deelgenomen aan het onderzoek. Er is 1 participant (n = 1) verwijderd uit het bestand na de afname wegens het niet correct invullen van de antwoorden.
Van de N = 122 leerlingen waren er 107 jongens (54,9%) en 15 meisjes (7,7%). De gemiddelde leeftijd was 10.9 jaar (leeftijdsrange 9-13 jaar). Van alle leerlingen zijn er n = 110 in Nederland geboren (56,4%) en n = 5 in Suriname (2,6%). De overige leerlingen zijn geboren in Marokko, Haïti, Luxemburg, Rusland, Spanje, Turkije en de Verenigde Staten.
Procedure
Alle participanten namen anoniem deel aan het Leerklimaatonderzoek, waarbij iedere participant een onderzoeksnummer toegewezen kreeg. Daarnaast hebben alle onderzoekers een geheimhoudingsplicht. De participanten hebben vooraf een uitleg gekregen over onderwerp en het doel van het onderzoek. Ook werd hierbij toegelicht dat deelname op vrijwillige basis en anoniem was. De ouders van de leerlingen zijn door de scholen zelf geïnformeerd over het onderzoek middels een brief. Ouders hadden de mogelijkheid om hun kind van deelname uit te sluiten middels een bij de brief gevoegd formulier (passieve informed consent). Er stond geen beloning tegenover deelname aan het onderzoek.
Op basis van de inschatting van de leerkrachten is bij een deel van de leerlingen de vragenlijst individueel afgenomen met ondersteuning van een onderzoeker, en een deel van de leerlingen groepsgewijs met ondersteuning van de eigen leerkracht en een onderzoeker. In
geval van individuele afname werd de leerling door een onderzoeker opgehaald uit het klaslokaal en begeleid naar de onderzoeksruimte. De onderzoeksruimte betrof een kantoor waarin een laptop of computer voor de afname aanwezig was. In geval van groepsgewijze afname vond de afname plaats in het eigen klaslokaal.
Instrumenten
Zowel de leerkrachten als de leerlingen hebben een digitale vragenlijst ingevuld. Met de leerkrachtvragenlijst werden de constructen psychopathologie en leerkracht-leerling relatie gemeten. Met de leerlingvragenlijst werden de constructen leerkracht-leerlingrelatie, leerklimaat, motivatie en sociale wenselijkheid gemeten. In huidig onderzoek zijn alleen de constructen psychopathologie, leerklimaat en sociale wenselijkheid meegenomen.
Psychopathologie werd gemeten door middel van de Brief Problem Monitor – Teacher
(BPM-T; Piper, Gray, Raber, & Birkett, 2014) welke door de leerkracht wordt ingevuld. De vragenlijst bestaat uit 19 items die beantwoord moesten worden op een drie-puntsschaal (0 = helemaal niet, 1 = een beetje, 2 = duidelijk). De items zijn verdeeld over drie schalen. De schaal internaliserende problemen meet gedragingen die naar binnen gericht zijn en daardoor voornamelijk storend zijn voor het kind zelf, zoals gevoelens van angst en depressie. Een voorbeelditem is: “Uw leerling is te angstig of bang”. De valideringsstudie van de BPM (Piper et al., 2014) liet goede betrouwbaarheden en uitstekende convergente validiteit zien.
De betrouwbaarheid van deze schaal was in huidig onderzoek hoog (α= .81). De schaal externaliserende problemen meet gedragingen die naar buiten gericht zijn en die vooral door de omgeving als storend worden ervaren, zoals agressief en normoverschrijdend gedrag. Een voorbeelditem is: “Uw leerling vernielt spullen van medeleerlingen of anderen”. De betrouwbaarheid van deze schaal was in huidig onderzoek erg hoog (α= .91) . De schaal aandachtsproblemen meet gedragingen zoals concentratie, warrigheid en dagdromerij. Een
voorbeelditem is: “Uw leerling kan zich niet concentreren, kan niet lang de aandacht ergens bij houden”. De betrouwbaarheid van deze schaal was in huidig onderzoek voldoende (α= .79).
Leerklimaat werd gemeten door middel van de Leerlingen Vragenlijst Leerklimaat
(LVS) welke werd ingevuld door de leerling (Beld et al., 2016). Deze vragenlijst bestaat uit 24 items die beantwoord moeten worden op een vijf-puntsschaal (0 = nee, dat is niet zo; 4 = ja, dat is zo). De items zijn verdeeld over vijf schalen. Positieve affiliatie met klasgenoten brengt de mate van verbondenheid tussen klasgenoten in kaart. Een voorbeelditem is: “Ik vind mijn klas(genoten) leuk”. De betrouwbaarheid van deze schaal was in huidig onderzoek hoog (α= .82). Negatieve leerling interactie brengt de negatieve interacties tussen leerlingen in de klas in kaart. Een voorbeelditem is: “Er wordt geslagen en geschopt in de klas”. De betrouwbaarheid van deze schaal was in huidig onderzoek erg hoog (α= .90). Ondersteuning van de leerkracht meet professioneel gedrag en in het bijzonder de responsiviteit van leerkrachten op speciale behoeften van de leerlingen. Een voorbeelditem is: “De leraren helpen bij problemen”. In de valideringsstudie werden eerste aanwijzingen gevonden voor constructvaliditeit, in een confirmatieve factoranalyse, en concurrente validiteit. De betrouwbaarheden waren goed.
De betrouwbaarheid van deze schaal was in huidig onderzoek hoog ( α = .85). Sociomoreel klimaat in de klas brengt de mate waarin de klas respectvol met elkaar omgaat in kaart. Een voorbeelditem is: “We bespreken in de klas hoe we met elkaar omgaan”. De betrouwbaarheid van deze schaal was in huidig onderzoek voldoende (α= .76). De schaal onveiligheid brengt de mate waarin leerlingen zich bang of bedreigd voelen in kaart. Een voorbeelditem is: “Ik word wel eens bedreigd op school”. De betrouwbaarheid van deze schaal was in huidig onderzoek voldoende (α= .63).
Tot slot werd middels de schaal Sociale wenselijkheid, een verkorte vorm van de Marlowe-Crowne social desirability scale (Reynolds, 1982) gemeten in hoeverre de respondenten geneigd zijn om zichzelf beter te presenteren dan zij in werkelijkheid zijn. Deze schaal bestaat uit twee items (van oorspronkelijk 10 items) die beantwoord kunnen worden middels twee antwoordmogelijkheden (1 = niet waar, 2 = waar). Een voorbeelditem is: “Ik ben aardig voor iedereen”. De betrouwbaarheid van de schaal sociale wenselijkheid was in dit onderzoek voldoende (α= .62).
Analyses
De analyse van de data is gedaan middels het programma ‘Statistical Program for Social Sciences (SPSS), versie 22. De dataset is allereerst gecontroleerd op missende waarden. Vervolgens zijn er indien nodig variabelen omgescoord ten behoeve van een correcte interpretatie. Daarna zijn er voor alle instrumenten betrouwbaarheidsanalyses gedaan en zijn er beschrijvende statistieken berekend. Middels drie multipele regressieanalyses is vervolgens getoetst of er tussen de verschillende dimensies van het leerklimaat en de drie gemeten vormen van gedragsproblematiek verbanden zijn. De dimensies positieve affiliatie met klasgenoten, negatieve leerling interactie, ondersteuning van de leerkracht, sociomoreel klimaat in de klas en onveiligheid zijn hierbij de onafhankelijke variabelen. De afhankelijke variabelen zijn internaliserende problemen, externaliserende problemen en aandachtsproblemen.
Er is voldaan aan de voorwaarde voor het uitvoeren van een multipele regressie. Aan huidig onderzoek hebben N = 134 respondenten deelgenomen, wat boven de ondergrens van N = 90 uitkomt. Ook is er geen multicollineariteit gevonden tussen de onafhankelijke
Resultaten
De beschrijvende statistieken van de betreffende variabelen zijn opgenomen in Tabel 1 van de bijlage. De correlatiematrix van de betreffende variabelen is opgenomen in Tabel 2 van de bijlage.
Voor het voorspellen van internaliserende, externaliserende en aandachtsproblemen is een multiple regressie uitgevoerd. De resultaten van dit regressiemodel zijn weergegeven in Tabel 1. Voor internaliserende problematiek blijkt het regressiemodel significant (F (7, 112) = 2.667, p = .014) en is daarmee geschikt om internaliserende gedragsproblemen te voorspellen. Het model verklaart 14% (R2 = .143) van de variantie in internaliserende problematiek. Wanneer gekeken wordt naar de individuele dimensies, blijkt enkel de dimensie veiligheid significant (t = -2.655, p < .01).
Tabel 1
Regressietabel
Variabelen R2 SE β t Sig.
Internaliserende problemen .143
Positieve affiliatie met klasgenoten .366 -.120 -1.144 .255
Sociomoreel klimaat .551 .246 1.771 .079
Ondersteuning van de leerkracht .434 -.018 -.134 .894
Veiligheid .372 -.312 -2.655 .009
Negatieve leerling interacties .349 -.019 -.144 .886
Externaliserende problemen .163
Positieve affiliatie met klasgenoten .511 -.097 -.934 .352
Sociomoreel klimaat .769 .001 .010 .992
Ondersteuning van de leerkracht .606 .074 .570 .570
Veiligheid .520 -.070 -.604 .547
Negatieve leerling interacties .491 -.266 -2.077 .040
Aandachtsproblemen .082
Sociomoreel klimaat .638 -.083 -.584 .561 Ondersteuning van de leerkracht .503 -.092 -.675 .501
Veiligheid .432 -.142 -1.171 .244
Negatieve leerling interacties .407 -.088 -.654 .515
Ook voor externaliserende problematiek blijkt het regressiemodel significant (F (7, 112) = 3.125, p < .01) en is daarmee geschikt om externaliserende gedragsproblemen mee te voorspellen. Het model verklaart 16% (R2 = .163) van de variantie in externaliserende problematiek. Wanneer gekeken wordt naar de individuele dimensies, blijkt alleen de dimensie negatieve leerling interactie significant (t = -2.077, p = 0.04).
Voor aandachtsproblemen blijkt het regressiemodel niet significant, en is daarmee niet geschikt om aandachtsproblemen te voorspellen.
Discussie
Met deze studie is getracht meer inzicht te krijgen in de relatie tussen verschillende factoren van het leerklimaat en verschillende gedragsproblemen bij leerlingen van het cluster IV speciaal onderwijs Orion College Zuid te Amsterdam. Verwacht werd dat er een relatie gevonden zou worden tussen een negatieve waardering van de veiligheid en een toename in de mate van externaliserende en internaliserende problematiek. Ook werd verwacht dat zowel een positieve waardering van de ondersteuning van de leerkracht als een positieve affiliatie onder leerlingen een negatief verband heeft met de mate van internaliserende problemen en externaliserende problemen. Een negatief sociomoreel klimaat in de klas en negatieve leerling interacties werden verwacht een toename in externaliserend en internaliserende problemen te laten zien. Op het gebied van aandachtsproblemen werden geen verwachtingen uitgesproken.
Uit de resultaten van de huidige studie blijkt dat het leerklimaat van invloed is op internaliserende problemen bij leerlingen, waarbij in het bijzonder de veiligheid een grote rol
speelt. Dit komt overeen met de resultaten uit het onderzoek van Hung en collega’s (2015), Way en collega’s (2007) en Thapa en collega’s (2013). Een mogelijke verklaring voor dit effect is het feit dat kinderen met internaliserende problematiek, waaronder angstproblematiek, sneller geneigd zijn zich onveilig te voelen als gevolg van hun problematiek.
Ook op externaliserende problematiek bij leerlingen blijkt het leerklimaat van invloed te zijn. Opvallend hierbij is dat de sterkste invloed komt van negatieve leerling interacties. Negatieve leerling interacties zijn echter, naast mogelijke oorzaak, ook onderdeel van externaliserend gedrag. Deze resultaten sluiten niet geheel aan bij de verwachtingen. In de literatuur werden wel specifieke verbanden gevonden tussen positief contact onder leerlingen en externaliserend gedrag (Hung et al., 2015; Thapa et al., 2013; Way et al., 2007). Een verklaring voor deze afwijkende resultaten kan liggen in de onderzoeksopzet van deze studies. De groep respondenten van het onderzoek van Hung en collega’s (2015) bestond uit 2108 leerlingen van tien verschillende scholen, wat aanzienlijk meer is dan in de huidige studie. Hetzelfde geldt voor het onderzoek van Way en collega’s (2007) waarbij de onderzoeksgroep bestond uit 1451 leerlingen. In de review van Thapa en collega’s (2013) is geen onderscheid gemaakt in leerjaren, terwijl in de huidige studie enkel leerlingen van groep 6 t/m groep 8 zijn meegenomen. Net als in de studie van Hung en collega’s (2015) bieden de verschillen in structuur en activiteiten en de verschillen in ontwikkelingsniveau van de leerlingen tussen de onderzochte klassen mogelijk een verklaring voor de afwijkende resultaten. Naarmate kinderen ouder worden, verbetert het vermogen om onderscheid te maken tussen componenten van hun omgeving (Cohen & Cashon, 2003).
Voor zowel internaliserende problematiek als externaliserende problematiek is het een negatieve dimensie van het leerklimaat die de invloed op de problematiek bepaalt. Een mogelijke verklaring hiervoor kan gevonden worden in de mechanismen waarmee het
leerklimaat gedrag beïnvloedt. Veel van de effecten van leerklimaat kunnen verklaard worden door sociale leermechanismen, zoals belonen, straffen en modeling. In klassen waarin veel kinderen externaliserend probleemgedrag vertonen, zijn leerkrachten sneller geneigd te focussen op straffende maatregelen. Als gevolg hiervan ligt de focus meer op negatief gedrag dan op positief gedrag. Dit kan er vervolgens toe leiden dat negatief gedrag toeneemt doordat er geen positieve modeling meer plaatsvindt (Barth, Dunlap, Dane, Lochman, & Wells, 2004). Voor aandachtsproblemen werd geen effect gevonden, wat in lijn is met de bestaande literatuur. Opvallend is dat aandachtsproblemen vrijwel niet onderzocht worden in de bestaande studies naar het leerklimaat. O’Brennan, Bradshaw en Furlong (2014) zijn een van de weinigen die concentratieproblemen wel meegenomen hebben in hun onderzoek naar het leerklimaat. Zij benoemen concentratieproblemen echter als factor die van invloed is op de leerkrachtperceptie van probleemgedrag bij leerlingen, en niet een factor die beïnvloed wordt door het leerklimaat. De huidige literatuur omtrent leerklimaat biedt geen verklaring voor het feit dat aandachtsproblemen zelden meegenomen wordt in leerklimaatonderzoek. Een mogelijke verklaring hiervoor kan wel gevonden worden in de kennis over aandachtsproblemen in het algemeen, en in het bijzonder de behandeling daarvan. Tot op heden is er weinig tot geen empirisch bewijs dat aandachtstrainingsprogramma’s effectief zijn voor kinderen (Verschueren & Koomen, 2013). De gedragsmodificatieprogramma’s waar in het onderwijs gebruik van wordt gemaakt, zijn vooral gericht op gedragsproblemen, en niet zozeer op aandachtsproblemen. Wel wordt er in de literatuur gesproken over het positieve effect van gunstige leercondities die rekening houden met beperkte aandacht bij kinderen (Verschueren & Koomen, 2013). Deze leercondities betreffen de manier waarop instructies gegeven worden aan het kind en de structurering van de aangeboden leerstof, en komen niet overeen met de factoren van het leerklimaat. Dit doet vermoeden dat aandachtsproblemen te beïnvloeden zijn door andere (meer individuele) factoren dan die van het leerklimaat.
Er zijn zowel kwantitatief als kwalitatief minder effecten gevonden dan verwacht werd op basis van de huidige literatuur. Er zijn een aantal beperkingen in het huidige onderzoek die dit mogelijk veroorzaken. De leerklimaatvragenlijst die gebruikt is in dit onderzoek is een instrument dat werd gevalideerd voor jeugdigen in het speciaal onderwijs in residentiele instellingen, waar de problematiek van leerlingen ernstiger is dan in het speciaal onderwijs buiten de residentiele instellingen (Beld et al, 2016). Of deze vragenlijst ook valide is voor gebruik buiten residentiele instellingen is vooralsnog onbekend. De conclusies van dit onderzoek moeten dan ook met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd wegens deze beperkingen. Ook het gebruik van zelfrapportage-vragenlijsten voor het meten van het leerklimaat brengt bij deze doelgroep een risico met zich mee. Daarnaast schuilt er risico in het feit dat de problematiek van de leerlingen beoordeeld werd door de leerkrachten. Deze beoordeling is geen louter objectieve gedragsinventarisatie, maar weerspiegelt de beleving van de leerkracht. Uit onderzoek van O’Brennan, Bradshaw en Furlong (2014) blijkt dat de leerkrachtperceptie van het gedrag van leerlingen negatiever is in een klas waar meer gedragsproblemen zich voordoen. Met andere woorden: de beoordeling van het gedrag van de ene leerling kan beïnvloed worden door het gedrag van een andere leerling, wat mogelijk een vertekend beeld geeft van de daadwerkelijke problematiek in een klas. Een andere beperking is dat jongens in de steekproef sterk oververtegenwoordigd waren ten opzichte van meisjes (107 jongens tegenover 15 meisjes). De mate van internaliserende problemen is hierdoor mogelijk lager dan representatief is voor kinderen van deze leeftijd, omdat meisjes over het algemeen meer angstig zijn dan jongens (Berg & Aber, 2015). Met een betere verdeling van sekse in de steekproef waren er mogelijk meer effecten gevonden voor internaliserende problemen.
Toch levert de huidige studie praktische inzichten voor het speciaal onderwijs cluster IV. De scholen die deelgenomen hebben aan het onderzoek hebben middels dit onderzoek
meer inzicht in de factoren die het leerklimaat vormen. Daarnaast hebben zij nu inzicht in de gebieden van het leerklimaat die zij kunnen verbeteren om bepaalde problematiek mogelijk te verminderen bij hun specifieke leerling-populatie. Ook levert deze studie een aantal aanwijzingen voor vervolgonderzoek. Allereerst is het aan te bevelen om de huidige vragenlijst kritisch te bekijken in het licht van de bestaande theorie omtrent leerklimaatvragenlijsten. In een groot deel van de bestaande leerklimaatvragenlijsten wordt meer aandacht besteed aan het onderwerp ‘regels en veiligheid’ dan de vragenlijst die in dit onderzoek gebruikt is. Aangezien veiligheid een sterke invloed heeft op internaliserende problematiek, kan het zinvol zijn om de dimensie veiligheid beter te onderzoeken. Ook wordt aanbevolen om de vragenlijst te valideren en zo nodig aan te passen. Met betere vragenlijsten worden mogelijk meer effecten gevonden die in overeenstemming zijn met de verwachtingen op basis van eerdere onderzoeken. Tot slot is het aan te bevelen om te onderzoeken op welke manier scholen middels het leerklimaat een positieve invloed kunnen hebben op aandachtsproblemen bij hun leerlingen.
Literatuur
Barth, J. M., Dunlap, S. T., Dane, H., Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2004). Classroom environment influences on aggression, peer relations, and academic focus. Journal of School Psychology, 42, 115-133. doi:10.1016/j.jsp.2003.11.004
Beld, M., Van der Voort, D., Van der Helm, P., De Swart, J., Kuiper, C., & Stams, G.J.J.M. Validation of the Special Education Classroom Climate Inventory (SECCI). Manuscript submitted for publication.
Berg, J.K., & Aber, J.L. (2015). A Multilevel view of predicters of children’s perception of school interpersonal climate. Journal of Educational Psychology, 4, 1150-1170. Centraal Bureau voor de Statistiek (2015). Speciale scholen: leerlingen, schooltype, leeftijd
1991-2013. [Data bestand]. Verkregen op 39 maart, 2016, via
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=37746SOL&D 1=0&D2=0-45&D3=a&D4=7,l&HD=090218-1409&HDR=T,G3,G2&STB=G1 Cohen, L. B., & Cashon, C. H. (2003). Infant perception and cognition. In R.M. Lerner, M.A.
Easterbrooks, J. & Mistry (Eds.), Handbook of psychology: Developmental psychology: Vol. 6. (pp. 65–89). New York: Wiley.
Cohen, J., McCabe, E.M., Michelli, N.M., & Pickeral, T. (2009). School climate: research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180-213. Epstein, M., Atkins, M., Cullinan, D., Kutash, K., & Weaver, R. (2008). Reducing Behav- ior
Problems in the Elementary School Classroom: A Practice Guide (NCEE
#2008-012). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from http:// ies.ed.gov/ncee/wwc/publications/practiceguides
Gietz, C. & McIntosch, K. (2014). Relations between student perceptions of their school environment and academic achievement. Canadian Journal of School Psychology, 29(3), 161-176. doi:10.1177/0829573514540415
Hung, A.H., Luebbe, A.M., & Flaspohler, P.D. (2015). Measuring school climate: factor analysis and relations to emotional problemes, conduct problems, and victimization in middle school students. School Mental Health, 7, 105-119. doi:10.1007/s12310-014-9131-y
Jolliffe, D. & Farrington, D.P. (2006). Development and validation of the basic empathy scale. Journal of Adolescence, 29, 589-611. doi:10.1016/j.adolescence.2005.08.010 Kasen, S., Johnson, J., & Cohen, P. (2004). The impact of school emotional climate on
student psychopathology. Journal of Abnormal Child Psychology, 18, 165–177. http://dx.doi.org/10.1007/BF00910728
Koth, C.W., Bradshaw, C.P., & Leaf, P.J. (2008). A multilevel study of predicters of student perceptions of school climate: the effect of classroom-level factors. Journal of Educational Psychology, 100(1), 96-104. doi:10.1037/0022-0663.100.1.96
Liu, J. (2004). Childhood externalizing behavior: theory and implications. Journal of Child
and Adolescence Psychiatric Nursing, 17(3), 93-103.
Moos, R. H. (1980). Evaluating classroom learning environments. Studies in Educational
Evaluation, 6, 239-252. doi:10.1016/0191-491X(80)90027-9
O’Brennan, L.M, Bradshaw, C.P., & Furlong, M.J. (2014). Influence of classroom and school climate on teacher perceptions of student problem behavior. School Menthal Health 6, 125-136. doi:10.1007/s12310-014-9118-8
Orpinas, P., & Horne, A. (2010). Creating a positive school climate and developing social competence. In S.R. Jimerson, S.M. Swearer, & D.L. Espelage (Eds.), Handbook of bullying (pp. 49–60). New York, NY: Routledge.
Osterman, K. F. (2000). Students’ need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70(3), 323-367. doi: 10.3102/00346543070003323
Piper, B.J., Gray, H.M., Raber, J., & Birkett, M.A. (2014). Reliability and validity of Brief Problem Monitor, an abbreviated form of the Child Behavior Checklist. Psychiatry and Clinical Neurosciences. 68: 759-67.
Reynolds, W. M. (1982). Development of reliable and valid short forms of the Marlowe-Crowne social desirability scale. Journal of Clinical Psychology, 38(1), 119-125. Rigter, J. (2013). Handboek ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen.
Bussum: Uitgeverij Coutinho
Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journal of Personality, 63(3), 397-427.
Scholte, E. M., & Van der Ploeg, J. D. (2006). Prevalentie van sociaal-emotionele problemen bij schoolgaande kinderen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, 15-22.
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of educational research, 83(3), 357-385.
doi:10.3102/0034654313483907
Verschueren, K. & Koomen, H. (2013). Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding. Antwerpen – Apeldoorn: Garant
Way, N., Reddy, R., & Rhodes, J. (2007). Students’ perception of school climate during the middle school years: associations with trajectories of psychological and behavioral adjustment. American Journal of Community Psychology, 40, 194-213.
doi:10.1007/s10464-007-9143-y
Withall, J. (1949). The development of a technique for the measurement of social-emotional climate in classrooms. Journal of Experimental Education, 17, 347-361.Verkregen op 2 mei, 2016, via http://www.jstor.org/stable/20153798
Zullig, K.J., Collins, R., Ghani, N., Patton, J.M., Huebner, E.S., & Ajamie, J. (2014). Psychometric support of the school climate measure in a large, diverse sample of adolescents: a replication and extension. Journal of School Health, 84(2), 82-90. doi:10.1111/josh.12124
Zullig, K.J., Koopman, T.M., Patton, J.M., & Ubbes, V.A. (2010). School climate: historical review, instrument development, and school assessment. Journal of
Bijlagen
Tabel 2
Correlaties van de dimensies van het leerklimaat & de dimensies van gedragsproblemen
Variabelen 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Positieve affiliatie met klasgenoten ---
2. Negatieve leerling interactie .319** ---
3. Ondersteuning van de leerkracht .488** .294** ---
4. Sociomoreel klimaat in de klas .500** .438** .717** ---
5. Veiligheid .199* .636** .263** .237** ---
6. Internaliserende problemen -.065 -.147 .012 .086 -.302** ---
7. Externaliserende problemen -.156* -.359** -.065 -.134 -.255** .297** ---
8. Aandachtsproblemen .062 -.173* -.166 -.122 -.206* .173* .473** --- Noot. De Pearson-correlatie coëfficiënten zijn vermeld. * p < .05. ** p < .01.
Tabel 1
Beschrijvende statistieken
Variabelen N Min Max M SD
Positieve affiliatie met klasgenoten 122 1.00 5.00 4.19 .85 Negatieve leerling interactie 122 1.00 5.00 2.92 1.11 Ondersteuning van de leerkracht 122 1.40 5.00 4.00 .90 Sociomoreel klimaat in de klas 122 1.33 5.00 3.82 .75
Veiligheid 130 1.20 5.00 3.02 .97
Internaliserende problemen 130 .00 11.00 4.20 2.97
Externaliserende problemen 130 .00 14.00 5.62 4.15
