DE MOTIVATIE VAN
LAATSTEJAARSLEERLINGEN ASO
VOOR NEDERLANDSE SPELLING EN
GRAMMATICA: EEN MOGELIJKE
VERKLARING VOOR HUN KENNIS EN
ATTITUDE?
EEN KWANTITATIEF EN VERKENNEND MOTIVATIEONDERZOEK
Aantal woorden: 65.100
Sylvie Hoste
Studentennummer: 01605474 Promotor: Prof. dr. Filip Devos
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad van master in de meertalige communicatie Academiejaar: 2019 – 2020
Abstract
In 2018 peilde een replicaonderzoek naar de spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen aso en vwo om te achterhalen of die verder gedaald is. Daaruit bleek dat de kennis achteruit is gegaan in tien jaar tijd, vooral voor grammatica (De Vilder, 2018). Toch hecht bijna 70% van de leerlingen belang aan beide onderdelen, maar dat biedt dus blijkbaar geen garantie op slagen (Kygnée, 2018). Daarom analyseerden we in deze studie enkele aspecten van motivatie en probeerden we vervolgens een verband te vinden tussen de motivatie, attitude en kennis. De motivatie speelt namelijk een cruciale rol, want het bepaalt hoe iemand zich zal inzetten (Sierens et al., 2009). Dit tweeledige onderzoek peilde naar de intrinsieke en extrinsieke motivatie van 186 laatstejaarsleerlingen aso voor spelling en grammatica middels een gesloten enquête, gebaseerd op het aangepaste model van de Self-Determination Theory en de motivatieprofielen van Sierens et al.. Het tweede luik onderzocht de impact van de gepercipieerde lerarenstijl. De resultaten tonen aan dat de leerlingen significant meer autonoom gemotiveerd zijn om spelling te studeren dan grammatica. Toch is de meerderheid voor zowel spelling (51,46%) als grammatica (53,02%) gecontroleerd gemotiveerd, wat duidt op een lage motivatie om beide onderdelen te leren. De gepercipieerde lerarenstijl heeft daarbij slechts een geringe invloed. Daarnaast is er een wisselwerking tussen de attitude en de motivatie, wat de kennis beïnvloedt: hoe autonomer de motivatie en hoe positiever de attitude, hoe betere cijfers een leerling behaalt.
Verklaring in verband met auteursrecht
De auteur en de promotor geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.
Voorwoord
Allereerst wil ik graag mijn promotor prof. dr. Filip Devos van harte bedanken voor alle hulp, advies en feedback. Dank u wel voor uw gedrevenheid en interesse in deze scriptie. Daarnaast betuig ik mijn dank aan prof. dr. Gert De Sutter voor alle hulp en uitleg bij de statistische verwerking van de gegevens. Bovendien zou ik graag prof. dr. Laurence Mettewie van de Université de Namur willen bedanken voor haar hulp en raad om goede inzichten te verwerven in het complexe begrip motivatie en ook voor haar oprechte interesse in deze paper. Ook hartelijk bedankt prof. dr. Maarten Vansteenkiste om de haalbaarheid en betrouwbaarheid van de enquêtes te bevestigen. Vervolgens uit ik mijn oprechte dank aan de vier scholen die deelnamen aan de enquêtes: het Sint-Pietersinstituut te Gent, het Sint-Bavohumaniora te Gent, het Koninklijk Atheneum Voskenslaan te Gent en het Atheneum in Mariakerke. Zonder de hulp van die leerlingen, leerkrachten en directieleden kon dit onderzoek niet plaatsvinden. Daarom wil ik hen graag hartelijk bedanken voor hun tijd en medewerking. Daarnaast wil ik mijn dank betuigen aan een goede vriendin, Liesbeth Crombez, voor haar hulp tijdens het verwerken van de gegevens. Tot slot wil ik mijn familie en vrienden van harte bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun tijdens het schrijven van deze paper.
Preambule
Deze preambule beschrijft welke impact de coronamaatregelen hebben gehad op dit onderzoek. Eerst wordt het oorspronkelijke onderzoek uitgelicht. Daarna leggen we uit welke impact de coronamaatregelen hebben gehad en hoe dit vervolgens werd aangepakt.
Deze scriptie onderzoekt aspecten van motivatie voor de Nederlandse spelling en grammatica bij laatstejaarsleerlingen uit het algemeen secundair onderwijs. In een tweede stadium trachten we een verdere verklaring te bieden op eerder uitgevoerde kennis- en attitudeonderzoeken rond de Nederlandse spelling en grammatica. Om de motivatie te kunnen onderzoeken, werd er een gesloten enquête voor spelling en grammatica opgesteld. Die enquêtes werden vervolgens afgenomen in de volgende vier scholen: het Pietersinstituut (Gent), het Sint-Bavohumaniora (Gent), het Koninklijk Atheneum Voskenslaan (Gent) en het Atheneum in Mariakerke. We richten ons op een 250 à 300-tal participanten op basis van de eerder uitgevoerde kennis- en attitudeonderzoeken die in dezelfde scholen werden afgenomen.
Voor de coronacrisis waren de enquêtes in de twee colleges al afgenomen, waardoor er hier geen problemen optraden. De enquêtes in de athenea waren echter nog niet allemaal afgenomen. Concreet konden hierdoor niet alle laatstejaarsleerlingen aso van het Koninklijk Atheneum Voskenslaan en het Atheneum in Mariakerke aan de enquêtes deelnemen. Voor de coronacrisis heeft de onderzoeker de enquêtes persoonlijk afgehaald of persoonlijk afgenomen. Door de coronamaatregelen konden de enquêtes van de athenea niet meer persoonlijk opgehaald worden. Daarom heeft het Koninklijk Atheneum Voskenslaan alle reeds ingevulde enquêtes elektronisch verstuurd. Het Atheneum in Mariakerke opteerde ervoor om de ingevulde enquêtes per post op te sturen. Die laatste enquêtes zijn echter nooit aangekomen. Daarom hebben mijn promotor en ik besloten om de enquêtes van de twee colleges en het ene atheneum te onderzoeken voor deze studie. Door de coronaomstandigheden nemen hierdoor 186 participanten deel aan het onderzoek. Hoewel het aantal respondenten minder is dan het initiële doel, blijft het aantal toch een betrouwbaar cijfer om mee aan de slag te gaan. Er is dan ook geen sprake van een (gedeeltelijke) heroriëntering van deze masterproef.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.
INHOUDSOPGAVE
Inhoudsopgave ... 7
1 Inleiding ... 9
2 Literatuurstudie ... 13
2.1 Kennisonderzoek ... 13
2.1.1 Kennisonderzoek Van Vooren (2008) ... 13
2.1.2 Kennisonderzoek De Vilder (2018) ... 16
2.2 Attitudeonderzoek ... 20
2.2.1 Vier mogelijke verklaringen voor het dalende niveau ... 21
2.2.2 Attitudeonderzoek bij leerkrachten ... 22
2.2.3 Attitudeonderzoek bij laatstejaarsleerlingen aso: Siebens (2015) ... 26
2.2.4 Attitudeonderzoek bij laatstejaarsleerlingen aso: Claus (2018) ... 30
2.3 Het verband tussen kennis en attitude ... 32
2.4 Motivatieonderzoek ... 35
2.4.1 Wat is motivatie en hoe verhoudt het zich tot de attitude? ... 36
2.4.2 Het niveau van de taal ... 37
2.4.3 Het niveau van de leerling ... 43
2.4.4 Het niveau van de leersituatie ... 44
2.4.4.1 Lesgerelateerde componenten ... 45 2.4.4.2 Leerkrachtgerelateerde componenten ... 45 2.4.4.3 Groepsgerelateerde componenten ... 48 3 Methodologie ... 52 3.1 Methodologie en data ... 52 3.1.1 Onderzoeksvragen ... 52 3.1.2 Hypotheses ... 54 3.1.3 Onderzoeksopzet ... 60 3.1.3.1 Participanten ... 60 3.1.3.2 Motivatie-enquête ... 63 3.2 Gegevensverwerking ... 65 4 Resultaten ... 66
4.1 Hoe gemotiveerd zijn laatstejaarsleerlingen aso om de Nederlandse spelling onder de knie te krijgen? ... 67
4.1.1 Op welke manier (type motivatie) zijn laatstejaarsleerlingen aso gemotiveerd om de Nederlandse spelling te verwerven?... 67
4.1.3 Welke verschillen zijn er in aspecten van motivatie voor spelling tussen colleges en
athenea, jongens en meisjes, leerlingen Latijn en leerlingen niet-Latijn? ... 71
4.1.3.1 Welke verschillen zijn er in aspecten van motivatie voor spelling tussen colleges en athenea? ... 71
4.1.3.2 Besluit schooltype – spelling ... 75
4.1.3.3 Welke verschillen zijn er in aspecten van motivatie voor spelling tussen jongens en meisjes? ... 76
4.1.3.4 Besluit gender – spelling ... 81
4.1.3.5 Welke verschillen zijn er in aspecten van motivatie voor spelling tussen leerlingen Latijn en niet-Latijn?... 82
4.1.3.6 Besluit studierichting – spelling ... 88
4.1.4 Wat is de invloed van de gepercipieerde lerarenstijl op de motivatie voor spelling? ... 91
4.1.4.1 Gepercipieerde lerarenstijl voor spelling ... 92
4.1.4.2 Hoe verhoudt de motivatie zich van de laatstejaarsleerlingen aso voor spelling tegenover de gepercipieerde lerarenstijl voor spelling? ... 93
4.1.4.3 Besluit gepercipieerde lerarenstijl – spelling ... 97
4.1.5 Wat is het verband tussen de kennisresultaten van Van Vooren (2008) en De Vilder (2018) en de motivatieresultaten voor spelling? ... 99
4.1.5.1 Verband kennis- en motivatieresultaten spelling: variabele schooltype ... 100
4.1.5.2 Verband kennis- en motivatieresultaten spelling: variabele gender ... 101
4.1.5.3 Verband kennis- en motivatieresultaten spelling: variabele studierichting ... 102
4.1.5.4 Besluit kennis- en motivatieresultaten: spelling ... 104
4.1.6 Wat is het verband tussen de attituderesultaten van Kygnée (2018) en de motivatieresultaten voor spelling? ... 106
4.1.6.1 Verband attitude- en motivatieresultaten spelling: variabele schooltype... 106
4.1.6.2 Verband attitude- en motivatieresultaten spelling: variabele gender ... 108
4.1.6.3 Verband attitude- en motivatieresultaten spelling: variabele studierichting ... 109
4.1.6.4 Besluit attitude- en motivatieresultaten: spelling ... 110
4.1.7 Hoe gemotiveerd zijn laatstejaarsleerlingen aso om de Nederlandse spelling onder de knie te krijgen? – Besluit ... 112
4.2 Hoe gemotiveerd zijn laatstejaarsleerlingen aso om de Nederlandse grammatica onder de knie te krijgen?... 115
4.2.1 Op welke manier (type) motivatie zijn laatstejaarsleerlingen aso gemotiveerd om de Nederlandse grammatica te verwerven? ... 115
4.2.2 Besluit grammatica ... 117
4.2.3 Welke verschillen zijn er in aspecten van motivatie voor grammatica tussen colleges en athenea jongens en meisjes, leerlingen Latijn en leerlingen niet-Latijn? ... 120
4.2.3.1 Welke verschillen zijn er in aspecten van motivatie voor grammatica tussen colleges en athenea? ... 120
4.2.3.3 Welke verschillen zijn er in aspecten van motivatie voor grammatica tussen jongens en
meisjes? ... 128
4.2.3.4 Besluit gender – grammatica ... 133
4.2.3.5 Welke verschillen zijn er in aspecten van motivatie voor grammatica tussen leerlingen Latijn en leerlingen niet-Latijn? ... 135
4.2.3.6 Besluit studierichting – grammatica ... 142
4.2.4 Wat is de invloed van de gepercipieerde lerarenstijl op de motivatie voor grammatica? .. 144
4.2.4.1 Gepercipieerde lerarenstijl voor grammatica ... 144
4.2.4.2 Hoe verhoudt de motivatie zich van de laatstejaarsleerlingen aso voor grammatica tegenover de gepercipieerde lerarenstijl voor grammatica?... 146
4.2.4.3 Besluit lerarenstijl – grammatica ... 148
4.2.5 Wat is het verband tussen de kennisresultaten van Van Vooren (2008) en De Vilder (2018) en de motivatieresultaten voor grammatica? ... 150
4.2.5.1 Verband kennis- en motivatieresultaten grammatica: variabele schooltype ... 150
4.2.5.2 Verband kennis- en motivatieresultaten grammatica: variabele gender ... 152
4.2.5.3 Verband kennis- en motivatieresultaten grammatica: variabele studierichting ... 153
4.2.5.4 Besluit kennis- en motivatieresultaten: grammatica ... 155
4.2.6 Wat is het verband tussen de attituderesultaten van Siebens (2015) en Kygnée (2018) en de motivatieresultaten voor grammatica? ... 157
4.2.6.1 Verband attitude- en motivatieresultaten grammatica: variabele schooltype ... 157
4.2.6.2 Verband attitude- en motivatieresultaten grammatica: variabele gender ... 159
4.2.6.3 Verband attitude- en motivatieresultaten grammatica: variabele studierichting ... 160
4.2.6.4 Besluit attitude- en motivatieresultaten: grammatica ... 161
4.2.7 Hoe gemotiveerd zijn laatstejaarsleerlingen aso om de Nederlandse grammatica onder de knie te krijgen? – Besluit ... 163
4.3 Op welke manier verschilt de motivatie voor spelling van de motivatie voor grammatica? .... 167
4.3.1 Besluit enquête ... 171
4.3.2 Welke verschillen zijn er tussen de variabelen school, gender en studierichting? ... 174
4.3.2.1 Welke verschillen zijn er tussen colleges en athenea? ... 174
4.3.2.2 Besluit schooltype – spelling en grammatica ... 181
4.3.2.3 Welke verschillen zijn er tussen jongens en meisjes? ... 184
4.3.2.4 Besluit gender – spelling en grammatica ... 190
4.3.2.5 Welke verschillen zijn er tussen leerlingen Latijn en leerlingen niet-Latijn? ... 191
4.3.2.6 Besluit studierichting – spelling en grammatica ... 197
4.3.3 Op welke manier verschilt de gepercipieerde lerarenstijl voor spelling van grammatica en wat is daarbij de invloed op de leerlingen hun motivatie? ... 198
4.3.3.1 Gepercipieerde lerarenstijl voor spelling en grammatica ... 199
4.3.3.2 Hoe verhoudt de motivatie zich van de laatstejaarsleerlingen aso voor spelling en grammatica tegenover de gepercipieerde lerarenstijl voor spelling en grammatica? ... 200
4.3.4 Wat is het verband tussen de kennisresultaten van Van Vooren (2008) en De Vilder (2018)
en de motivatieresultaten voor spelling en grammatica? ... 204
4.3.4.1 Verband kennis- en motivatieresultaten spelling en grammatica: variabele schooltype ... 205
4.3.4.2 Verband kennis- en motivatieresultaten spelling en grammatica: variabele gender .. 206
4.3.4.3 Verband kennis- en motivatieresultaten spelling en grammatica: variabele studierichting ... 207
4.3.4.4 Besluit kennis- en motivatieresultaten: spelling en grammatica ... 209
4.3.5 Wat is het verband tussen de attituderesultaten van Siebens (2015) en Kygnée (2018) en de motivatieresultaten voor spelling en grammatica? ... 210
4.3.5.1 Verband attitude- en motivatieresultaten spelling en grammatica: variabele schooltype ... 210
4.3.5.2 Verband attitude- en motivatieresultaten spelling en grammatica: variabele gender 212 4.3.5.3 Verband attitude- en motivatieresultaten spelling en grammatica: variabele studierichting ... 214
4.3.5.4 Besluit attitude- en motivatieresultaten: spelling en grammatica ... 215
4.3.6 Op welke manier verschilt de motivatie voor spelling van de motivatie voor grammatica? – Besluit ... 217
4.4 Welke gevolgen hebben de bevindingen voor de taalleerder? ... 221
4.4.1 Gevolgen voor de variabele schooltype ... 221
4.4.2 Gevolgen voor de variabele gender... 223
4.4.3 Gevolgen voor de variabele studierichting ... 224
4.4.4 Welke gevolgen hebben de bevindingen voor de taalleerder? – Globale kijk ... 226
4.5 Is er een link tussen aspecten van motivatie van laatstejaarsleerlingen aso en eerder uitgevoerde kennis- en attitudeonderzoeken rond aspecten van de Nederlandse spelling en grammatica? ... 227
4.5.1 Link tussen aspecten van motivatie van laatstejaarsleerlingen aso en eerder uitgevoerde kennisonderzoeken rond aspecten van de Nederlandse spelling en grammatica ... 228
4.5.1.1 Link motivatie en kennis: variabele schooltype ... 228
4.5.1.2 Link motivatie en kennis: variabele gender ... 230
4.5.1.3 Link motivatie en kennis: variabele studierichting ... 232
4.5.2 Link tussen aspecten van motivatie van laatstejaarsleerlingen aso en eerder uitgevoerde attitudeonderzoeken rond aspecten van de Nederlandse spelling en grammatica... 233
4.5.2.1 Link motivatie en attitude: variabele schooltype ... 234
4.5.2.2 Link motivatie en attitude: variabele gender ... 235
4.5.2.3 Link motivatie en attitude: variabele studierichting... 237
5 Conclusie... 240
5.1 Hoe gemotiveerd zijn laatstejaarsleerlingen aso om de Nederlandse spelling onder de knie te krijgen? ... 241
5.2 Hoe gemotiveerd zijn laatstejaarsleerlingen aso om de Nederlandse grammatica onder de knie te krijgen?... 243
5.3 Op welke manier verschilt de motivatie voor spelling van de motivatie voor grammatica? .... 246
5.4 Welke gevolgen hebben de bevindingen voor de taalleerder? ... 248
5.5 Is er een link tussen aspecten van motivatie van laatstejaarsleerlingen aso en eerder uitgevoerde kennis- en attitudeonderzoeken rond aspecten van de Nederlandse spelling en grammatica? ... 250
6 Discussie: beperkingen en aanbevelingen ... 252
6.1 Beperkingen ... 252
6.2 Aanbevelingen ... 254
Referentielijst ... 258
Appendix ... 262
Appendix 1: motivatie-enquête – spelling ... 262
Lijst met afkortingen
ANOVA Analysis of Variance, variantieanalyse
aso algemeen secundair onderwijs
cv curriculum vitae
EVT Expectancy-Value Theory
N.A. Not available
SDT Self-Determination Theory
T1 moedertaal
T2 tweede of vreemde taal
TASCQ Teacher As a Social Context Questionnaire
tso technische secundair onderwijs
Lijst met tabellen
Tabel 1: Scores laatstejaarsleerlingen aso op een kennistest voor spelling en grammatica in
2008 (zwart) en 2018 (blauw) uit De Vilder (2018, p.45) ... 17
Tabel 2: Overzicht van het aantal participanten dat deelnam aan de studies van De Vilder (2018), Hoste (2020), Kygnée (2018), Siebens (2015), Van Vooren (2008) ... 62
Tabel 3: Totaal aantal participanten voor beide enquêtes (n = 186) ... 63
Tabel 4: Totaal aantal participanten voor de spellingenquête (n = 85)... 63
Tabel 5: Totaal aantal participanten voor de grammaticaenquête (n = 101) ... 63
Tabel 6: Spelling: Gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 67
Tabel 7: Spelling: Gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 68
Tabel 8: Spelling – colleges: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 72
Tabel 9: Spelling – colleges: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 73
Tabel 10: Spelling – atheneum: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 74
Tabel 11: Spelling – atheneum: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 75
Tabel 12: Spelling – jongens: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 78
Tabel 13: Spelling – jongens: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 79
Tabel 14: Spelling – meisjes: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 80
Tabel 15: Spelling – meisjes: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 81
Tabel 16: Spelling – Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 85
Tabel 17: Spelling – Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 86
Tabel 18: Spelling – niet-Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 87 Tabel 19: Spelling – niet-Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 88 Tabel 20: Gemiddeld waargenomen mate van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid door laatstejaarsleerlingen aso voor spelling in absolute en relatieve cijfers met standaarddeviatie... 93 Tabel 21: Grammatica: Gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 116 Tabel 22: Grammatica: Gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 117 Tabel 23: Grammatica – colleges: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 123 Tabel 24: Grammatica – colleges: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 124 Tabel 25: Grammatica – atheneum: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 124 Tabel 26: Grammatica – atheneum: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 125 Tabel 27: Grammatica – jongens: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 131 Tabel 28: Grammatica – jongens: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 132 Tabel 29: Grammatica – meisjes: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 132
Tabel 30: Grammatica – meisjes: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 133 Tabel 31: Grammatica – Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 139 Tabel 32: Grammatica – Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 140 Tabel 33: Grammatica – niet-Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 141 Tabel 34: Grammatica – niet-Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 142 Tabel 35: Gemiddeld waargenomen mate van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid door laatstejaarsleerlingen aso voor grammatica in absolute en relatieve cijfers met standaarddeviatie... 146 Tabel 36: Spelling- en grammaticaenquête colleges: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 176 Tabel 37: Spelling- en grammaticaenquête colleges: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome motivatie ... 177 Tabel 38: Spelling- en grammaticaenquête atheneum: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 179 Tabel 39: Spelling- en grammaticaenquête atheneum: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 180 Tabel 40: Spelling- en grammaticaenquête jongens: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 186 Tabel 41: Spelling- en grammaticaenquête jongens: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 187
Tabel 42: Spelling- en grammaticaenquête meisjes: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 188 Tabel 43: Spelling- en grammaticaenquête meisjes: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 189 Tabel 44: Spelling- en grammaticaenquête leerlingen Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 192 Tabel 45: Spelling- en grammaticaenquête leerlingen Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 193 Tabel 46: Spelling- en grammaticaenquête leerlingen niet-Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de verschillende soorten motivatie ... 195 Tabel 47: Spelling- en grammaticaenquête leerlingen niet-Latijn: gemiddelde motivatie in absolute cijfers met standaarddeviatie en de motivatie in relatieve cijfers voor de autonome en de gecontroleerde motivatie ... 196 Tabel 48: Gemiddeld waargenomen mate van autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid door laatstejaarsleerlingen aso voor spelling en grammatica in absolute en relatieve cijfers met standaarddeviatie ... 200
Lijst met figuren
Figuur 1: Aangepast model van de SDT voor het Nederlands opgesteld door Sierens et al. (2009, p.4) ... 40 Figuur 2: De vier soorten motivatieprofielen op basis van het aangepaste model van de SDT (Sierens et al., 2009, p.7) ... 40 Figuur 3: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso voor spelling in relatieve cijfers (n = 85) 68 Figuur 4: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso uit colleges voor spelling in relatieve cijfers (n = 68) ... 73 Figuur 5: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso uit een atheneum voor spelling in relatieve cijfers (n = 17) ... 74 Figuur 6: Motivatie van mannelijke laatstejaarsleerlingen aso voor spelling in relatieve cijfers (n = 25) ... 79 Figuur 7: Motivatie van vrouwelijke laatstejaarsleerlingen aso voor spelling in relatieve cijfers (n = 60) ... 80 Figuur 8: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso Latijn voor spelling in relatieve cijfers (n = 21) ... 86 Figuur 9: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso niet-Latijn voor spelling in relatieve cijfers (n =64) ... 87 Figuur 10: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso voor grammatica in relatieve cijfers (n=101) ... 116 Figuur 11: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso uit colleges voor grammatica in relatieve cijfers (n = 63) ... 123 Figuur 12: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso uit een atheneum voor grammatica in relatieve cijfers (n = 38) ... 125 Figuur 13: Motivatie van mannelijke laatstejaarsleerlingen aso voor grammatica in relatieve cijfers (n = 33) ... 131 Figuur 14: Motivatie van vrouwelijke laatstejaarsleerlingen aso voor grammatica in relatieve cijfers ( n = 68) ... 133 Figuur 15: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso Latijn voor grammatica in relatieve cijfers (n = 18) ... 140 Figuur 16: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso niet-Latijn voor grammatica in relatieve cijfers (n = 83) ... 141
Figuur 17: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso uit colleges voor spelling en grammatica in relatieve cijfers (n = 131) ... 177 Figuur 18: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso in een atheneum voor spelling en grammatica in relatieve cijfers (n = 55) ... 180 Figuur 19: Motivatie van mannelijke laatstejaarsleerlingen aso voor spelling en grammatica in relatieve cijfers (n = 58) ... 186 Figuur 20: Motivatie van vrouwelijke laatstejaarsleerlingen aso voor spelling en grammatica in relatieve cijfers (n = 128) ... 189 Figuur 21: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso Latijn voor spelling en grammatica in relatieve cijfers (n = 39) ... 192 Figuur 22: Motivatie van laatstejaarsleerlingen aso niet-Latijn voor spelling en grammatica in relatieve cijfers (n = 147) ... 195
1 INLEIDING
De maatschappij hecht veel belang aan een goede Nederlandse spelling- en grammaticakennis. De samenleving oordeelt immers dat een degelijke spelling- en grammaticakennis niet alleen belangrijk is om bijvoorbeeld foutloos een curriculum vitae (cv) te kunnen opstellen, maar ook om een tweede of vreemde taal (T2) makkelijker te verwerven (Campbell, & Storch, 2011; De Vilder, 2018; Dörnyei, 1994; Mettewie, 2015; Valckx, 2014). Een goed inzicht in de structuur van de moedertaal (T1), faciliteert immers het leren van een T2 (Ceuleers, Eyckmans, & De Smet, 2015; Mettewie, 2004). Daarom blijven het vak Nederlands en de leerkracht Nederlands in het secundair onderwijs een cruciale rol spelen om de leerlingen inzichten te geven in onder andere de Nederlandse spelling en grammatica (De Vilder, 2018; Van Vooren, 2008).
Er bestaat echter onenigheid over hoe de leerlingen het meest optimaal spelling en grammatica moeten leren (Cappelle, 2011). Onderzoekers stellen vast dat er twee stromingen waargenomen worden die elkaar afwisselen, namelijk het klassieke grammaticaonderwijs en de communicatieve methode (Cappelle, 2011; De Vilder, 2018; Kygnée, 2018; Van Vooren, & Devos, 2008). Vandaag blijkt dat het Vlaamse onderwijs voornamelijk focust op de tweede stroming, waar de communicatieve vaardigheden van de leerlingen centraal staan, zoals het presenteren voor de klas (Cappelle, 2011; De Vilder, 2018; Van Vooren et al., 2008). Door die focus oordelen echter heel wat leerkrachten dat er te weinig nadruk wordt gelegd op grammatica en spelling en vinden ze dat er meer aandacht aan besteed moet worden (Devos, 2012; Nederlandse Taalunie, 2007, in Devos, 2012, p.134; Cappelle, 2011). Volgens leerkrachten Nederlands en de Belgische bevolking gaat de spelling- en grammaticakennis van leerlingen uit het secundair onderwijs namelijk achteruit (Devos, 2012; Van Vooren, 2008). Drie vierde spreekt zelfs over een “(taal)terugval” (geciteerd in Devos, 2012, p.135). Om die opvatting na te gaan, onderzocht Van Vooren (2008) de spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen aso.
Van Vooren (2008) onderzocht hoe goed leerlingen uit het zesde jaar algemeen secundair onderwijs (aso) woorden konden spellen en werkwoorden konden vervoegen. Daarnaast analyseerde ze ook hun kennis voor het benoemen van woordsoorten en zinsontleding. Uit de studie bleek dat de laatstejaarsleerlingen aso vooral goed waren in het vervoegen van werkwoorden. Voor het onderdeel spelling slaagde iedereen, maar voor het onderdeel
grammatica traden er enkele tekorten op. Zo zakten leerlingen niet-Latijn voor het benoemen van woordsoorten. Mannelijke leerlingen niet-Latijn slaagden ook niet voor zinsontleding (Van Vooren). De Vilder (2018) voerde tien jaar later een replicaonderzoek uit om na te gaan of de perceptie van de maatschappij over een dalende kennis al dan niet bevestigd kon worden. De resultaten uit de replicastudie toonden aan dat leerlingen nog steeds het beste scoren op het onderdeel ‘vervoegen van werkwoorden’. Daarnaast slagen opnieuw alle leerlingen voor spelling, al is hun kennis wel gedaald (De Vilder). Voor grammatica stelde het onderzoek ook een achteruitgang vast en vooral voor het onderdeel zinsontleding (De Vilder). Bovendien treden er nieuwe tekorten op. Zo zakken leerlingen niet-Latijn uit athenea voor het onderdeel grammatica, waardoor ze niet meer slagen op de kennistest. Daarnaast slagen hun klasgenoten die Latijn studeren niet meer voor zinsontleding, terwijl dat in 2008 wel nog het geval was. Vrouwelijke leerlingen niet-Latijn uit colleges slagen ook niet meer voor zinsontleding, terwijl ze in 2008 wel nog slaagden (De Vilder). Uit die vaststellingen besloot De Vilder (2018) dat de spelling- en grammaticakennis van laatstejaarsleerlingen aso drastisch achteruit is gegaan en dat de perceptie van de maatschappij daardoor bevestigd kon worden.
Om die dalende kennis beter te begrijpen, analyseerden enkele onderzoekers de attitude van laatstejaarsleerlingen aso (Cappelle, 2011; Claus, 2018; Devos, & Verdoodt, 2016; Kygnée, 2018; Siebens, 2015). Zo onderzocht onder andere Siebens de attitude van laatstejaarsleerlingen aso tegenover grammatica. Toen bleek dat 72% van de leerlingen belang hecht aan een goede grammaticakennis. Daarnaast stelde men vast dat een positievere attitude betere cijfers opleverde (Siebens). Kygnée stelde eenzelfde resultaat vast en percipieerde dat een positievere attitude tot significant betere resultaten leidt tegenover iemand met een negatieve of neutrale attitude. Daarnaast nam de studie een daling waar in de attitude tegenover grammatica in vergelijking met 2015. 50% van de laatstejaarsleerlingen oordeelt namelijk grammatica belangrijk te vinden, terwijl dat in 2015 nog 72% was (Kygnée, 2018; Siebens, 2015). 85% van de participanten gaf aan belang te hechten aan spelling (Kygnée). Hoewel een meer positieve attitude leidt tot betere schoolresultaten, poneerde Kygnée dat een positieve attitude geen garantie biedt om op een test te slagen. Om dat beter te begrijpen, onderzoeken we daarom enkele aspecten van motivatie.
Talrijke onderzoeken stellen immers dat de motivatie een van de meest essentiële factoren is om een T1 en T2 onder de knie te krijgen. De motivatie van een leerling bepaalt namelijk in welke mate hij of zij zich zal inzetten om een taal te leren, wat zich vervolgens uit in zijn of haar kennis (Campbell et al., 2011; Dörnyei, 1994; Jafari, 2013; Mettewie, 2015; Valckx, 2014). Daarom is het cruciaal om de motivatie van laatstejaarsleerlingen aso voor de Nederlandse spelling en grammatica beter in kaart te brengen als we beter willen begrijpen waarom de leerlingen niet slagen, ook al hebben sommige leerlingen een (zeer) positieve attitude. Deze studie tracht daarom een antwoord te bieden op de volgende vijf onderzoeksvragen.
1) Is er een link tussen aspecten van motivatie van laatstejaarsleerlingen aso en eerder uitgevoerde kennis- en attitudeonderzoeken rond aspecten van de Nederlandse spelling en grammatica?
2) Hoe gemotiveerd zijn laatstejaarsleerlingen aso om de Nederlandse spelling onder de knie te krijgen?
a) Op welke manier (type motivatie) zijn laatstejaarsleerlingen aso gemotiveerd om de Nederlandse spelling te verwerven?
b) Welke verschillen zijn er in de aspecten van motivatie voor spelling tussen: b1) Colleges en athenea
b2) Jongens en meisjes
b3) Leerlingen Latijn en leerlingen niet-Latijn
c) Wat is de invloed van de gepercipieerde lerarenstijl op de motivatie voor spelling? d) Wat is het verband tussen de kennisresultaten van Van Vooren (2008) en De Vilder (2018) en de motivatieresultaten voor spelling?
e) Wat is het verband tussen de attituderesultaten van Siebens (2015) en Kygnée (2018) en de motivatieresultaten voor spelling?
3) Hoe gemotiveerd zijn laatstejaarsleerlingen aso om de Nederlandse grammatica onder de knie te krijgen?
a) Op welke manier (type motivatie) zijn laatstejaarsleerlingen aso gemotiveerd om de Nederlandse grammatica te verwerven?
b1) Colleges en athenea b2) Jongens en meisjes
b3) Leerlingen Latijn en leerlingen niet-Latijn
c) Wat is de invloed van de gepercipieerde lerarenstijl op de motivatie voor grammatica?
d) Wat is het verband tussen de kennisresultaten van Van Vooren (2008) en De Vilder (2018) en de motivatieresultaten voor grammatica?
e) Wat is het verband tussen de attituderesultaten van Siebens (2015) en Kygnée (2018) en de motivatieresultaten voor grammatica?
4) Op welke manier verschilt de motivatie voor spelling van de motivatie voor grammatica?
a) Welke verschillen zijn er tussen: a1) Colleges en athenea a2) Jongens en meisjes
a3) Leerlingen Latijn en leerlingen niet-Latijn
b) Op welke manier verschilt de gepercipieerde lerarenstijl voor spelling van grammatica en wat is daarbij de invloed op de leerlingen hun motivatie?
c) Wat is het verband tussen de kennisresultaten van Van Vooren (2008) en De Vilder (2018) en de motivatieresultaten?
d) Wat is het verband tussen de attituderesultaten van Siebens (2015) en Kygnée (2018) en de motivatieresultaten?
5) Welke gevolgen hebben de bevindingen voor de taalleerder?
Nu het doel van dit onderzoek duidelijk is, geven we een overzicht over het verloop van deze studie. In hoofdstuk 2 wordt er eerst dieper ingegaan op eerder uitgevoerde kennis- en attitudeonderzoeken. Daarna wordt het verband tussen de kennis en attitude van leerlingen uiteengezet. Vervolgens gaan we dieper in op enkele motivatieonderzoeken. De methodologie komt in hoofdstuk 3 aan bod. Daarna analyseren en bespreken we de resultaten per onderzoeksvraag (hoofdstuk 4). Na de resultaten volgt de conclusie in hoofdstuk 5. Tot slot worden enkele beperkingen en adviezen geformuleerd (hoofdstuk 6).
2 LITERATUURSTUDIE
In dit hoofdstuk volgt een overzicht van verschillende uitgevoerde onderzoeken. Daarbij wordt er eerst ingegaan op enkele kennisonderzoeken. Daarna komen studies die peilen naar de attitude van leerkrachten en leerlingen aan bod. Vervolgens wordt het verband tussen de kennis- en attitudeonderzoeken aangetoond. Tot slot geven we een overzicht van verschillende motivatiestudies.
2.1 Kennisonderzoek
In 2007 onderzocht de Universiteit van Amsterdam (Trajectum, 2008, in Van Vooren et al., 2008) de kennis van het Nederlands bij 1100 eerstejaarsstudenten. Daaruit bleek dat 41% een onvoldoende behaalde voor grammatica en 36% niet slaagde voor spelling. Daarnaast had 58% moeite met schrijven. De volgende paragraaf beschrijft hoe Van Vooren (2008) een gelijkaardig onderzoek uitvoerde, maar dan bij leerlingen uit het laatste jaar secundair onderwijs.
2.1.1 Kennisonderzoek Van Vooren (2008)
In 2008 analyseerde Van Vooren de kennis van spelling en grammatica bij laatstejaarsstudenten van het secundair onderwijs in Vlaanderen en Nederland. Niet enkel leerkrachten, maar ook de bevolking vindt namelijk dat de Nederlandstalige competenties op het vlak van grammatica en spelling zwak zijn en dat het niveau de laatste jaren daalt. 76% van de Vlaamse leerkrachten Nederlands spreekt zelfs over een “taalterugval” (geciteerd in Devos, 2012, p.135). Van Voorens studie ging na of deze perceptie ontkracht of bevestigd kon worden.
Het doel van de studie van Van Vooren (2008) was enerzijds om na te gaan of de eindtermen en einddoelen behaald werden in het laatste jaar algemeen secundair onderwijs en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). Anderzijds trachtte men in kaart te brengen waar de leerlingen de meeste moeilijkheden ondervonden. Tot slot onderzocht Van Vooren of er significante verschillen waren tussen de grammaticale kennis van leerlingen in colleges en
athenea in Vlaanderen, mannen en vrouwen, leerlingen Latijn en leerlingen niet-Latijn en leerlingen in het aso en in het vwo.
Twee colleges en twee athenea uit Vlaanderen namen deel aan de studie alsook twee Nederlandse athenea en gymnasia. Zo werden er in totaal 359 participanten aan een test onderworpen. De test bestond uit vier categorieën: spelling van woorden, spelling van werkwoorden, woordsoorten en zinsontleding. De test duurde in totaal twintig minuten en was voornamelijk gebaseerd op oefeningen uit Nederlandstalige handboeken zoals NV Nederlands, Nieuw Netwerk Nederlands en Nieuw Talent voor Taal (Van Vooren, 2008, p.18). Als een leerling meer dan 50% behaalde op de test, dan slaagde hij. Als een leerling 80% scoorde, beheerste hij de leerstof volledig (Van Vooren).
Uit de studie blijkt dat de minimumdoelen enkel voor spelling behaald zijn en niet voor grammatica (Van Vooren, 2008). Alle leerlingen Latijn behalen voor de spelling van werkwoorden 80% of meer. Vooral woordsoorten en zinsontleding vormen in beide landen een probleem. In Vlaanderen behaalden enkel de mannelijke niet-Latijn leerlingen die aan een college studeren, een onvoldoende voor de test (46%). Ook de Nederlandse mannelijke collega’s die geen Latijn studeren, slagen niet voor de gehele test (46%).
Bovendien blijkt dat leerlingen sterker zijn in het spellen van werkwoorden dan in het spellen van woorden (Van Vooren, 2008). Zowel Vlaamse als Nederlandse leerlingen ervaren vooral problemen met het koppelteken en met diminutieven. Alle leerlingen, behalve mannelijke leerlingen Latijn, ondervinden problemen als ze c, k, q-woorden moeten schrijven. Leerlingen hebben weinig problemen met het schrijven van werkwoorden. Enkel het schrijven van werkwoorden in de tegenwoordige tijd levert bij Vlaamse en Nederlandse leerlingen een probleem op. Vlaamse leerlingen hebben daarnaast moeite om Engelse werkwoorden in de past participle correct te schrijven (Van Vooren).
Het benoemen van woordsoorten en zinsontleding levert het meeste problemen op (Van Vooren, 2008). Enkel leerlingen Latijn slagen voor het benoemen van woordsoorten. Leerlingen ervaren vooral problemen met het benoemen van werkwoorden, bijwoorden en voegwoorden. Voor Vlaamse leerlingen vormt het benoemen van voorzetsels een probleem, terwijl dat in Nederland niet zo is. Nederlandse leerlingen ervaren daarentegen problemen met
het benoemen van voornaamwoorden. Voor zinsontleding slagen enkel Vlaamse leerlingen Latijn en meisjes uit Vlaamse athenea en colleges die geen Latijn studeren. Uit de studie blijkt dat leerlingen enkel onderwerp en werkwoord goed beheersen. Het is daarnaast opmerkelijk dat alle Nederlandse leerlingen minder dan 50% scoren voor zinsontleding, terwijl dat in Vlaanderen niet het geval is.
Van Vooren (2008) stelt ook vast dat leerlingen die studeren aan een college, gemiddeld iets beter scoren dan hun collega’s in athenea. Die verschillen zijn echter niet significant. Leerlingen in colleges en athenea behalen dus ongeveer hetzelfde niveau voor de Nederlandse grammatica. Uit haar onderzoek blijkt daarnaast dat vrouwen in elke categorie beter scoren dan mannen, behalve bij de spelling van woorden. In die categorie scoren Vlaamse mannen en vrouwen namelijk evenveel (60%). Daarnaast scoren leerlingen Latijn in alle categorieën beter dan leerlingen niet-Latijn. Het zijn vooral de leerlingen niet-Latijn die problemen ervaren met woordsoorten en zinsontleding. Tot slot concludeert de studie dat er geen grote verschillen zijn tussen het aso en het vwo. Er is enkel een groot verschil merkbaar tussen het aso en vwo bij zinsontleding. Alle Nederlandse leerlingen slagen namelijk niet voor dat onderdeel, terwijl alle Vlaamse leerlingen, behalve jongens niet-Latijn, slagen (Van Vooren).
Als we de studie van Van Vooren (2008) vergelijken met de studie van de Universiteit van Amsterdam (Trajectum, 2008, in Van Vooren et al., 2008), stellen we vast dat de participanten telkens voor het onderdeel grammatica niet slaagden. In het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam slaagde 36% niet voor spelling, maar in de studie van Van Vooren blijkt dat alle participanten wel slaagden. Het is onduidelijk waarom in het eerste onderzoek 36% van de deelnemers niet slaagden, terwijl in het tweede onderzoek alle participanten meer dan 50% behaalden.
In 2012 voerden Van Vooren en Devos (2008) een gelijkaardige taaltest uit in Vlaanderen. Hiervoor gebruikten ze dezelfde test zoals in Van Vooren (2008) en analyseerden ze de resultaten op dezelfde manier. In totaal namen er 291 Vlaamse leerlingen uit het laatste jaar secundair onderwijs deel. Uit de resultaten blijkt dat er enkel in de categorie spelling van woorden een sterke stijging merkbaar is. De leerlingen behalen in 2012 namelijk 73% in plaats van 58% zoals in 2008. De scores voor de categorieën spelling van werkwoorden,
woordsoorten en zinsontleding zijn ongeveer gelijk gebleven met een lichte stijging van 60% naar 65% voor de categorie zinsontleding.
2.1.2 Kennisonderzoek De Vilder (2018)
De Vilder (2018) bestudeerde of er een evolutie van de spelling- en grammaticakennis merkbaar is bij leerlingen van het laatste jaar secundair onderwijs in het aso en vwo. Dit deed ze door de resultaten te vergelijken met de resultaten uit Van Vooren (2008). Ze ging ook na of de leerlingen de eindtermen en kerndoelen voor het Nederlands behaalden. Daarnaast onderzocht ze de invloed van het schooltype in Nederland en in Vlaanderen, het geslacht, de studierichting en het onderwijstype. Tot slot vergeleek De Vilder de resultaten van 2018 ten opzichte van 2008 en nam daarbij dezelfde variabelen zoals in het onderzoek van Van Vooren, namelijk: colleges en athenea in Vlaanderen, mannen en vrouwen, leerlingen Latijn en leerlingen niet-Latijn en aso en vwo.
362 leerlingen uit twee Vlaamse colleges, twee Vlaamse athenea en vier Nederlandse athenea namen deel aan het onderzoek. Deze acht scholen participeerden ook in het onderzoek van Van Vooren (2008). In De Vilder (2018) was het echter niet mogelijk om Nederlandse leerlingen die Latijn studeren, aan de test te onderwerpen wegens onvoldoende participanten. Daarom ontbreekt de variabele athenea – gymnasia in Nederland in De Vilder. De test van 2008 werd opnieuw gebruikt en de leerlingen kregen opnieuw twintig minuten de tijd om de test in te vullen. Ook in De Vilder slaagde een leerling als hij of zij 50% of meer behaalde voor de test. Een leerling die 80% of meer scoorde, beheerste de leerstof volledig (De Vilder).
Uit de analyse blijkt dat alle Vlaamse leerlingen voor spelling de minimumdoelen behalen (De Vilder, 2018). Daarbij scoren ze sterker op het spellen van werkwoorden dan op het spellen van woorden. Voor grammatica slagen ze echter niet allemaal. Leerlingen niet-Latijn die studeren aan een atheneum, slagen noch voor het benoemen van woordsoorten, noch voor zinsontleding. Leerlingen Latijn die studeren aan een atheneum, slagen wel voor woordsoorten (jongens 67%, meisjes 66%), maar halen minder dan 50% voor zinsontleding. Ook meisjes niet-Latijn die naar school gaan in een college, behalen voor zinsontleding minder dan de helft (36%). In vergelijking met de resultaten van Van Vooren (2008) zijn de scores van de collegeleerlingen niet-Latijn gestegen zijn, behalve voor de meisjes niet-Latijn die in 2018 niet
meer slagen voor zinsontleding (2008: 60% – 2018: 36%). De mannelijke collegeleerlingen niet-Latijn scoren in 2018 beter dan in 2008, want nu behalen ze in totaal 67% in plaats van 46%. Alle leerlingen Latijn zakken daarentegen over de hele lijn en vooral voor zinsontleding. De collegeleerlingen Latijn behalen daarvoor namelijk 20% minder dan in 2008 en atheneumleerlingen zakken zelfs tot onder de helft. Hieruit besluit De Vilder dat de kennis in het algemeen gedaald is, vooral voor het onderdeel grammatica. Bovendien slagen de leerlingen niet-Latijn in de athenea niet meer in 2018, waardoor de kloof tussen de colleges en de athenea groter is geworden. Volgens De Vilder duidt dit op een grote invloed van het schooltype in Vlaanderen, waarbij de collegeleerlingen telkens beter scoren dan de atheneumleerlingen. In de studie van Van Vooren scoorden de collegeleerlingen ook beter dan de atheneumleerlingen, maar het verschil was niet significant. De resultaten van 2018 tonen aan dat de kloof tussen colleges en athenea in Vlaanderen groter wordt. De Vilder merkt wel op dat het moeilijk is om hiervoor een verklaring te vinden, aangezien beide leerplannen op het vlak van grammatica en spelling nauwelijks verschillen. Onderstaande tabel werd opgemaakt door De Vilder (2018) en geeft een visueel overzicht weer van de scores van de laatstejaarsleerlingen aso in 2008 en 2018.
Tabel 1: Scores laatstejaarsleerlingen aso op een kennistest voor spelling en grammatica in 2008 (zwart) en 2018 (blauw) uit De Vilder (2018, p.45)
Zoals in Vlaanderen behalen de Nederlandse leerlingen de minimumdoelen voor spelling en ze zijn ook beter in het spellen van werkwoorden dan in het spellen van woorden. In 2018 slagen ze opnieuw niet voor grammatica (De Vilder, 2018). In tegenstelling tot 2008 slagen nu ook de meisjes niet-Latijn niet meer in totaal (41%), terwijl ze dat in 2008 wel nog deden met een totaalscore van 53% (De Vilder). De resultaten tonen daarnaast aan dat er een lichte daling is qua spelling en dat de scores voor grammatica in 2018 fors gedaald zijn tot minder dan 25%. Daardoor falen zowel de meisjes als de jongens in 2018 voor de gehele test. Beide scoren namelijk 41%. In 2008 behaalden de jongens nog 46% en de meisjes 53% (De Vilder).
De Vilder (2018) toont aan dat het geslacht ook een grote rol speelt bij de grammatica- en spellingkennis van de jongeren. In 2008 scoorden zowel de Vlaamse als de Nederlandse jongens en meisjes goed op het vlak van spelling. In 2018 stelt De Vilder echter vast dat de spellingkennis van woorden en werkwoorden bij de jongens gedaald is. Bij de meisjes is de kennis van de spelling van werkwoorden zelfs met 10% gedaald. Ze scoren in 2018 wel beter voor het spellen van woorden. In 2018 hebben de jongens naast een tekort voor zinsontleding nu ook een tekort voor woordsoorten. Daarom slagen ze in 2018 niet meer voor de volledige test (46%). In 2018 behalen de meisjes ook minder dan de helft voor zinsontleding, terwijl dat in 2008 niet zo was. Ze slagen wel nog voor de test in totaal met 54% (resultaat in 2008: 63%) (De Vilder). Deze studie toont hiermee aan dat het verschil in sekse in 2018 groter is geworden voor beide onderdelen van de test, waarbij de kennis van de Vlaamse en Nederlandse jongens het sterkst achteruit is gegaan (De Vilder).
Zoals in 2008, scoren leerlingen Latijn in 2018 hoger op spelling en grammatica dan leerlingen niet-Latijn (De Vilder, 2018). Beide studierichtingen slagen voor het onderdeel spelling in 2018. De leerlingen Latijn behalen voor de spelling van werkwoorden zelfs meer dan 80%. Zoals in 2008 zijn beide studierichtingen sterker in het spellen van werkwoorden dan in het spellen van woorden (De Vilder). Hoewel alle leerlingen geslaagd zijn, stelt De Vilder vast dat de leerlingen voor spelling minder goed scoren dan in 2008. Leerlingen niet-Latijn slagen niet voor het onderdeel grammatica in 2018, waardoor deze participanten niet voor de test slagen. Hun resultaten voor zinsontleding daalden het sterkst. In 2008 behaalden ze nog 42%, terwijl ze in 2018 slechts nog 20% behalen. Leerlingen Latijn slagen in 2018 enkel nog voor het onderdeel woordsoorten (68%), terwijl in 2008 alle leerlingen Latijn zowel voor woordsoorten als voor zinsontleding slaagden. Ook de score van de leerlingen Latijn daalt voor zinsontleding
het sterkst (2008: 63% - 2018: 47%). In totaal slagen ze wel voor de test met 66%. Deze resultaten tonen dus aan dat de kennis van zowel de leerlingen Latijn als van de leerlingen niet-Latijn daalt en telkens met een sterke daling voor zinsontleding. Daardoor gaat hun kennis op een gelijkaardige manier achteruit, waardoor de kloof tussen beiden stabiel blijft (De Vilder).
Tot slot vergeleek De Vilder (2018) ook de kennis van aso- en vwo-leerlingen met de resultaten van 2008. Daaruit blijkt dat de kennis licht achteruit is gegaan voor spelling en sterk voor grammatica. Bovendien scoren de leerlingen in het aso ook telkens beter dan hun Nederlandse collega’s. Beide groepen slagen voor spelling, hoewel de scores licht gedaald zijn. De grammaticakennis van beiden gaat wel fors achteruit. Enkel leerlingen uit het aso slagen voor de component woordsoorten. Voor zinsontleding behalen ze in 2018 slechts 33%, terwijl dat in 2008 60% was. Leerlingen uit het vwo slagen niet voor het onderdeel grammatica en hun kennis ten opzichte van 2008 is ook sterk gedaald, vooral voor zinsontleding. In 2008 behaalden ze voor het benoemen van woordsoorten 56%. In 2018 is dat nog 36%. Voor zinsontleding scoorden de leerlingen uit het vwo in 2008 36%. In 2018 is dat percentage tot 13% gedaald. Uit deze resultaten blijkt dat aso-leerlingen in 2018 slagen met 54%. De vwo-leerlingen behalen 41%, wat op een tekort duidt. Hieruit blijkt dat enkel de aso-vwo-leerlingen nog slagen, terwijl in 2008 beide groepen nog geslaagd waren. Daaruit concludeert De Vilder dat er een invloed is van het onderwijstype op de leerlingen. Deze invloed was er nog niet in 2008 (De Vilder).
Uit de studie van De Vilder (2018) blijkt dus dat er een lichte daling is van de spellingkennis ten opzichte van 2008. De leerlingen scoren nog steeds hoger op de component spelling van werkwoorden dan op de component spelling van woorden. De resultaten tonen aan dat de grammaticakennis fors achteruit is gegaan en vooral voor zinsontleding. Zoals in 2008, behalen leerlingen uit colleges betere resultaten in 2018 dan hun collega’s in athenea. De kennis van de Nederlandse leerlingen in de athenea is ook sterk gedaald. Bovendien scoren de jongens in 2018 nog altijd zwakker dan de meisjes en is hun kennis sterker achteruitgegaan dan die van de meisjes. Daarnaast scoren leerlingen Latijn nog altijd beter dan leerlingen niet-Latijn. Tot slot toont de studie aan dat er in 2018 een verschil is opgetreden tussen aso- en vwo-leerlingen, waarbij aso-leerlingen beter scoren dan vwo-leerlingen (De Vilder).
Bovenstaande onderzoeken tonen dus aan dat de perceptie van leerkrachten en de bevolking over de zwakke grammatica- en spellingkennis bevestigd kan worden. Daarnaast blijkt uit het onderzoek van De Vilder (2018) dat er wel degelijk de laatste jaren over een “taalterugval” gesproken kan worden (geciteerd in Devos, 2012, p.135). Dit vermoedde namelijk meer dan drie kwart van de leerkrachten Nederlands in het secundair onderwijs (Devos).
2.2 Attitudeonderzoek
In dit hoofdstuk wordt er dieper ingegaan op onderzoeken rond de attitude tegenover de Nederlandse spelling en grammatica bij leerkrachten en leerlingen. Het doel van deze studies was na te gaan hoe leerkrachten en leerlingen staan tegenover de Nederlandse spelling en grammatica. Zoals vermeld in het vorige hoofdstuk, is de grammatica- en spellingkennis van leerlingen uit het laatste jaar algemeen secundair onderwijs namelijk eerder zwak en is het niveau van 2018 ten opzichte van 2008 gedaald. Deze attitudeonderzoeken trachten daarvoor een verklaring te verstrekken. Maar voor we ingaan op die onderzoeken, definiëren we eerst het begrip attitude.
Algemeen impliceert het begrip attitude “de neiging om op een gunstige of ongunstige manier te reageren op een object, een persoon, een instelling of een gebeurtenis” (Ajzen, 1988:3, geciteerd in Ceuleers et al., 2015, p. 155). In een talige context verwijst het begrip attitude naar de positieve of negatieve houding van iemand tegenover een taal en welke associaties die houding bij de taal in kwestie oproept (Gardner, & Maclntyre, 1993, in Djigunovic, 2012, p.57). Ceuleers et al. (2015, pp. 155-156) merken op dat de attitude van de leerling het leerproces positief of negatief kan beïnvloeden en dat dit gevolgen kan hebben voor het uiteindelijke niveau dat de leerling bereikt. De leersituatie speelt hier een belangrijk rol. De attitude van een persoon kan bovendien veranderen als hij of zij iets positiefs of negatiefs meegemaakt heeft (Ceuleers et al.).
2.2.1 Vier mogelijke verklaringen voor het dalende niveau
Uit de studies van Cappelle (2011), Devos, & Van Vooren (2014) en Kygnée (2018) blijkt dat er verschillende mogelijke verklaringen zijn voor het dalende niveau van de leerlingen uit het laatste jaar algemeen secundair onderwijs. In de volgende paragrafen gaan we dieper in op vier mogelijke verklaringen.
Een eerste mogelijke verklaring voor het huidige niveau van de leerlingen is de focus van het talenonderwijs (Cappelle, 2011; Kygnée, 2018). Er zijn namelijk twee soorten methodes: de traditionele aanpak en de communicatieve methode (Cappelle, 2011; De Vilder, 2018). Bij de eerste methode legt men vooral nadruk op grammaticale aspecten van het Nederlands en komen zinsontleding en het benoemen van woordsoorten expliciet aan bod. Bij de communicatieve methode staan de communicatieve vaardigheden centraal. Dat wil zeggen dat men vooral belang hecht aan een correcte mondelinge en schriftelijke communicatie. Het benoemen van woordsoorten en zinsontleding komen hier minder aan bod. Die onderdelen worden daarnaast op een indirecte manier behandeld, namelijk onder de vorm van “foutloos kunnen schrijven” (geciteerd in Van Vooren et al., 2008, p. 239; Cappelle, 2011). Vandaag focust het talenonderwijs vooral op de tweede methode (De Vilder, 2018; Kygnée, 2018). Uit hoofdstuk 2.1 blijkt dat vooral de kennis van grammatica ondermaats is. Daarom zijn er leerkrachten die poneren dat er opnieuw meer expliciet moet worden gefocust op zinsontleding en woordsoorten (Nederlandse Taalunie, 2007, in Devos, 2012; Devos, 2012; Cappelle, 2011; Kygnée, 2018).
Een tweede mogelijke verklaring voor het dalende niveau is de opkomst van nieuwe technologieën, zoals de sms en chatrooms (Cappelle, 2011; Kygnée, 2018). De communicatie tussen personen moet steeds sneller gaan. Daardoor letten de leerlingen minder op hun spelling en grammatica als ze bijvoorbeeld een sms versturen (Vrijders et al., 2010:4, in Cappelle, 2011, p.4; Willems, 2009, in Kygnée, 2018, p.31).
Een derde mogelijke verklaring hangt samen met de tweede verklaring. Jongeren zouden namelijk meer sms’jes versturen in een taal die lijkt op gesproken dan op schriftelijke taal. Dit zou het proces om correct te leren schrijven kunnen bemoeilijken. Als leerlingen namelijk vaak dezelfde afkortingen en korte woorden gebruiken, kan het zijn dat hun woordenschatkennis zich beperkter uitbreidt (Cappelle, 2011; Kygnée, 2018, p. 31).
Het dalende niveau van de leerlingen kan tot slot ook te maken hebben met de afstemming van het lager onderwijs op het secundair onderwijs. Uit het onderzoek van Devos et al. (2014) blijkt namelijk dat de curricula van het zesde leerjaar lager onderwijs en het eerste middelbaar aso niet goed op elkaar afgestemd zijn. 62% van de leerkrachten die in het zesde leerjaar lesgeeft, weet namelijk niet wat de leerkrachten van het eerste middelbaar concreet verwachten van de leerlingen. Die afstemming kan ervoor zorgen dat leerlingen in het middelbaar moeilijker meekunnen voor het vak Nederlands en bijgevolg ook slechter scoren op het vlak van grammatica en spelling in het zesde middelbaar (Devos et al.).
In het volgende subhoofdstuk zullen we het onderzoek van Cappelle (2011) en Devos (2012) toelichten om een beter inzicht te verkrijgen in de attitude van laatstejaarsleerlingen aso. Hun onderzoeken richtten zich echter niet direct op de leerlingen, maar op de leerkrachten. Zo trachten zij een andere invalshoek te creëren en nieuwe inzichten te verwerven.
2.2.2 Attitudeonderzoek bij leerkrachten
Cappelle (2011) onderzocht wat de houding was tegenover grammatica bij Vlaamse leerkrachten Nederlands. Dit deed hij aan de hand van een survey bij 255 leerkrachten. Het doel was enerzijds om na te gaan of leerkrachten Nederlands merken dat de leerlingen op het vlak van spelling en grammatica ondermaats scoren. Anderzijds trachtte deze studie te achterhalen wat de perceptie is van de leerkrachten tegenover: de eindtermen voor het vak Nederlands, de handboeken, extra taallessen, sms-taal en spellingcheckers. Tot slot bestudeerde de studie ook of er een significant verschil was tussen de meningen van mannen en vrouwen, ervaren en onervaren leerkrachten, aso-leerkrachten en niet aso-leerkrachten en de drie verschillende graden in het aso.
Uit de resultaten (Cappelle, 2011) blijkt dat leerkrachten de spelling- en grammaticakennis van de leerlingen eerder zwak vinden. Niemand vindt dat het niveau heel goed is. De leerkrachten geven wel aan dat de spellingkennis iets beter is dan de grammaticakennis. 8% vindt namelijk dat het spellingniveau van hun leerlingen goed is, terwijl dat voor grammatica slechts 6% bedraagt. Bovendien oordelen de participanten dat het niveau voor spelling en grammatica gedaald is. Volgens hen kunnen leerlingen het benoemen van woordsoorten en zinsontleding het minst goed. Mondelinge en schriftelijke vaardigheden beheersen de leerlingen daarentegen
wel zeer goed. Deze resultaten liggen in de lijn van het onderzoek van Van Vooren (2008) (cf. hoofdstuk 2.1) en Cappelle geeft dit ook aan.
De studie peilde vervolgens naar de attitude van leerkrachten tegenover de eindtermen voor het vak Nederlands, de handboeken Nederlands, extra taallessen, sms-taal en spellingcheckers (Cappelle, 2011). Het onderzoek toont aan dat leerkrachten in het algemeen een positieve attitude vertonen ten opzichte van de eindtermen. In de eindtermen benadrukt men vooral de mondelinge en schriftelijke vaardigheden van de leerlingen in plaats van hun kennis. Het merendeel van de leerkrachten is het eens dat de nadruk op die vaardigheden moet liggen (Cappelle). Maar de leerkrachten benadrukken wel dat de leerlingen enkel goede vaardigheden kunnen verwerven als ze een degelijke grammaticale basis hebben gekregen en dit onder de knie hebben. In de huidige onderwijssituatie heeft de klassieke grammatica dus een ondersteunende functie gekregen om goede vaardigheden te kunnen verwerven (Cappelle). Daarnaast uiten de leerkrachten in het onderzoek ook kritiek. Zo vindt 47% van de participanten dat het leerplan onvoldoende aandacht schenkt aan grammatica. Zoals eerder vermeld, vinden ze dat het grammatica- en spellingniveau eerder ondermaats is en daalt. Maar tegelijkertijd zijn de meeste leerkrachten van mening dat ze voldoende grammatica onderwijzen. Dat is een contradictorisch gegeven. Cappelle tracht dit te verklaren aan de hand van de huidige focus van het onderwijs. Leerkrachten besteden meer tijd aan communicatieve vaardigheden omdat dit volgens hen en volgens het leerplan belangrijker is in de huidige samenleving. Grammatica heeft dan een ondersteunende rol voor het verwerven van die vaardigheden.
De meningen over de handboeken zijn verdeeld. 53% van de leerkrachten vindt dat de boeken beantwoorden aan de noden van de leerlingen. 40% is het daar niet mee eens omdat er te weinig spelling en grammatica aan bod komt (Cappelle, 2011). Hoewel de participanten al aangaven dat het niveau beter kan, is bijna 60% van hen overtuigd dat extra taallessen overbodig zijn. De voornaamste redenen hiervoor zijn dat het leerplan al vol zit en dat er te weinig tijd is. De andere helft vindt het daarentegen een goed idee, want zo krijgen leerlingen die problemen ondervinden met taal en leerlingen die een andere moedertaal hebben, extra ondersteuning (Cappelle). Vervolgens vindt de meerderheid van de leerkrachten (69%) dat sms-taal de spelling- en grammaticakennis negatief beïnvloedt. Ze zijn echter van mening dat de sms-taal niet verboden moet worden omdat ze die taalvariant zien als een creatieve manier om met taal
om te gaan. Daarbij is het de taak van de leerkracht om de leerlingen erop attent te maken in welke situaties ze die sms-taal kunnen gebruiken en in welke niet (Cappelle). De resultaten voor spelcheckers zijn gelijkaardig. Leerkrachten vinden spelcheckers een handig hulpmiddel voor leerlingen als die laatste er bedachtzaam mee omgaan. Daarom oordelen de participanten dat de leerkrachten leerlingen bewust moeten maken dat ze spelcheckers kunnen gebruiken, maar dat het niet uitgesloten is dat er een fout in kan staan (Cappelle).
Tot slot ging Cappelle (2011) na of er significante verschillen zijn tussen de opinies van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten, ervaren en onervaren leerkrachten, aso-leerkrachten en niet aso-leerkrachten en of er verschillen zijn in de drie graden van het aso. Uit de analyse blijkt dat de perceptie van de geënquêteerde mannen en vrouwen over de kennis van leerlingen gelijkaardig is. Beide groepen denken immers dat het niveau daalt op het vlak van spelling en grammatica. Daarnaast zijn ze het erover eens dat de leerlingen het beste scoren op de component mondelinge vaardigheden. Vrouwen staan iets negatiever tegenover het spellingniveau van de leerlingen dan mannen. Vrouwelijke leerkrachten geven ook iets meer grammatica dan hun mannelijke collega’s. Maar er zijn dan weer meer mannen die vinden dat het leerplan meer aandacht moet besteden aan grammatica. Daarenboven hebben ze meer het gevoel dan vrouwen dat ze worden beperkt door het leerplan. Cappelle toont verder aan dat beide seksen het eens zijn over het handboek en dat er iets meer vrouwen positiever staan tegenover extra taallessen. Mannen hebben een positievere houding tegenover de sms-taal, terwijl vrouwen positiever staan tegenover spelcheckers (Cappelle).
Cappelle (2011) deelde daarnaast de participanten in volgens 0-10 jaar ervaring, 10-20 jaar ervaring, 20-30 jaar ervaring en 30-40 jaar ervaring. In de analyse van de categorie ervaren en onervaren leerkrachten stelde Cappelle weinig verschillen vast en als er verschillen optreden zijn die vaak verwaarloosbaar. Bovendien volgen de opinies van beide groepen ook geen logisch patroon. Hoe meer ervaring een leerkracht heeft, hoe meer hij of zij vaststelt dat het niveau van de leerling daalt. Maar dat betekent niet dat meer ervaren leerkrachten negatiever staan tegenover het leerplan. Minder ervaren leerkrachten vinden immers dat er iets meer nadruk gelegd moet worden op de klassieke grammatica en spelling, terwijl de andere groep positiever staat tegenover de huidige aanpak, waarbij het aspect taalvaardigheid meer van belang is. Globaal zijn alle leerkrachten het echter wel eens dat de focus moet liggen op taalvaardigheden (Cappelle). Daarnaast stelt Cappelle vast dat leerkrachten met 0-10 jaar
ervaring iets meer grammatica onderwijzen. Bovendien zijn zij ook de enige groep die meent genoeg grammatica te geven tijdens de les. Minder ervaren leerkrachten denken ook dat de handboeken beter afgestemd kunnen worden op de leerlingen, terwijl meer ervaren leerkrachten denken dat het niveau voldoende hoog is. Alle leerkrachten zijn het er wel volledig over eens dat de sms-taal enerzijds een negatieve invloed uitoefent op de kennis van de leerlingen. Anderzijds vinden ze tools om de spelling te controleren een goed hulpmiddel voor de leerlingen (Cappelle). Enkel leerkrachten met 0-10 jaar ervaring en 20-30 jaar ervaring denken dat extra taallessen handig zouden kunnen zijn om het niveau wat op te krikken, maar bij de leerkrachten met 10-20 en 30-40 jaar ervaring is die mening eerder verdeeld (Cappelle).
Uit de studie bleek ook dat de participanten leerlingen hoger inschatten dan niet aso-leerlingen, maar het niveau zou sterker gedaald zijn in het aso dan in andere richtingen (Cappelle, 2011). Daarnaast onderwijzen meer aso-leerkrachten grammatica, zoals zinsontleding, dan niet aso-leerkrachten. Die laatste leggen iets meer nadruk op mondelinge en schriftelijke vaardigheden. Bovendien toont Cappelle aan dat zowel als niet aso-leerkrachten dezelfde attitude hebben tegenover extra taallessen, de sms-taal, handboeken en tools om de spelling te controleren.
Tot slot ging Cappelle (2011) na of er significante verschillen zijn tussen de percepties van de leerkrachten in de verschillende graden van het aso. De studie stelt vast dat hoe hoger de graad, hoe minder leerkrachten sms-taal en spelcheckers als negatief ervaren voor de kennis van de leerlingen. Leerkrachten van de tweede en derde graad oordelen dat de handboeken minder goed afgestemd zijn op het niveau van de leerlingen (51%) dan hun collega’s uit de eerste graad (37%). In alle graden van het aso is er telkens een kleine meerderheid die denkt dat extra taallessen overbodig zijn. Cappelle stelt bovendien ook vast dat hoe hoger de graad, hoe minder belang leerkrachten hechten aan grammatica. In de derde graad wordt er hoofdzakelijk gefocust op cultuur en taalvaardigheden, terwijl leerkrachten in de eerste graad meer aandacht besteden aan grammatica. Maar leerkrachten in de eerste graad van het aso merken wel een grotere daling van het niveau dan leerkrachten in de hogere graden (Cappelle). Dat kan te maken hebben met de afstemming van de curricula van het lager en secundair onderwijs, zoals vermeld in het begin van dit hoofdstuk. Uit de studie van Devos et al. (2014) blijkt immers dat de curricula niet zo goed op elkaar afgestemd zijn, aangezien 62% van de leerkrachten in het lager onderwijs niet weet wat de verwachtingen zijn van de leerkrachten in de eerste graad secundair
onderwijs. Bovendien toont de studie aan dat 70% van de leerkrachten lager onderwijs en 63% van de leerkrachten uit het eerste middelbaar vinden dat er te weinig interactie is tussen de leerkrachten van het zesde leerjaar en de leerkrachten van het eerste middelbaar aso (Devos et al.).
Devos (2012) peilde ook naar de attitude van leerkrachten rond grammatica en spelling en vond een gelijkaardig resultaat zoals in de paragrafen hierboven. De resultaten uit die studie tonen namelijk aan dat 80% van de leerkrachten in het zesde leerjaar vindt dat de curricula van het zesde leerjaar en het eerste middelbaar niet goed op elkaar afgestemd zijn. Om die interactie te verhogen en de overgang te vergemakkelijken, meenden de leerkrachten uit het lager onderwijs dat leerkrachten van de eerste graad secundair onderwijs zich moeten aanpassen aan het niveau van het zesde leerjaar voor het vak Nederlands. Leerkrachten van het eerste middelbaar aso zijn van mening dat het juist omgekeerd moet (Cappelle, 2011; Devos, 2012).
Naast bovenstaande studies die de attitude van de leerkrachten nagingen, analyseerden onderzoekers ook de attitude van leerlingen uit het laatste jaar secundair onderwijs omtrent de Nederlandse grammatica (Claus, 2018; Siebens, 2015). Daarom gaan we in de volgende twee subhoofdstukken dieper in op de attitude van laatstejaarsleerlingen aso tegenover grammatica. Door hun attitude te bestuderen, naast die van de leerkrachten, is het immers mogelijk om een beter beeld over de attitude van de leerlingen te verkrijgen. We vangen aan bij het attitudeonderzoek dat Siebens (2015) uitvoerde. Daarna gaan we dieper in op het attitudeonderzoek van Claus (2018).
2.2.3 Attitudeonderzoek bij laatstejaarsleerlingen aso: Siebens (2015)
Siebens peilde in 2015 naar de attitude van laatstejaarsleerlingen aso aan de hand van een survey. In totaal namen 186 Vlaamse leerlingen deel aan de test. In haar onderzoek stonden vijf vragen centraal. Ze polste eerst of leerlingen in het laatste jaar algemeen secundair onderwijs de Nederlandse grammatica en grammatica in andere taalvakken belangrijk vinden. Daarna vroeg ze of leerlingen Nederlandse grammatica handig vinden om andere aspecten van het Nederlands te verwerven en of ze het nuttig vinden om andere talen te leren. Bovendien ging ze na of de participanten van de Nederlandse grammatica houden. Ze onderzocht ook of leerlingen van zichzelf vinden of ze goed of slecht zijn in het benoemen van woordsoorten en
