Externaliserend probleemgedrag bij cluster 4 leerlingen in het Voortgezet Speciaal Onderwijs: wat is de rol van de kwaliteit van de Leerkracht-Leerling Relatie?
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek
Graduate School of Child Development and Education
Universiteit van Amsterdam
C.M. Cohen (11405325)
dr. S.G. van Otterloo
prof. dr. G.J.J.M. Stams
Abstract
Externaliserend probleemgedrag bij cluster 4 leerlingen in het Voortgezet Speciaal Onderwijs: wat is de rol van de kwaliteit van de Leerkracht-Leerling Relatie?
Steeds meer wordt bekend over de rol die de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie (LLR) speelt in het gedrag van leerlingen. Echter richt onderzoek zich enkel op het leerlingen binnen het regulier onderwijs, maar niet op het speciaal onderwijs waar risico- en zorgleerlingen zitten die meer ondersteuning van volwassenen behoeven voor een optimale schoolse en sociale ontwikkeling. In het huidige onderzoek wordt gekeken in hoeverre het externaliserende probleemgedrag bij cluster 4 leerlingen op het voortgezet speciaal onderwijs verklaard kan worden vanuit de LLR. Leerlingen (N = 84; 11-19 jaar; 85% jongens) en hun leerkrachten is gevraagd om vragenlijsten in te vullen om meer inzicht te krijgen in de kwaliteit van de LLR, uitgedrukt in nabijheid en conflict, en externaliserend probleemgedrag bij de leerling. Met behulp van een multipele hiërarchische regressieanalyse is onderzocht in hoeverre het externaliserende probleemgedrag bij de leerling verklaard kan worden door de kwaliteit van de LLR, na controle voor leeftijd, sekse en sociale wenselijkheid. De resultaten laten zien dat wanneer sprake was van meer conflict in de LLR, er ook meer sprake was van externaliserend probleemgedrag bij de leerling. Voor de mate van nabijheid in de LLR en externaliserend probleemgedrag bij de leerling werd dit verband niet gevonden.
Kernwoorden: leerkracht-leerling relatie, nabijheid, conflict, externaliserend
Abstract
Externalizing problem behavior at cluster 4 students in secondary special education: what is the influence of the quality of the teacher-students relationship?
The quality of the teacher-student relationship (TSR) is becoming an increasingly interesting factor in the behavior of pupils. However previous research did only focus on pupils within regular education and did not focus on special education with pupils who need more support from adults for an optimal school and social development. The aim of this study is to examine how externalizing problem behavior of students in secondary special education can be explained by the TSR expressed in closeness and conflict. Pupils (N = 84; 11-19 years; 85% boys) and their teachers were asked to complete questionnaires to gain more understanding of the quality of the TSR and the externalizing problem behavior of the students. We conducted a multiple hierarchical regression analyses to examine the extent to which the externalizing problem behavior can be explained by the quality of the TSR, after controlling for age, gender and social desirability. Results show a direct relationship between the amount of conflict in the TSR and the amount of externalizing behavior in the student. This link was not found between the amount of closeness in the TSR and the externalizing problem behavior in the student.
Key words: teacher-student relationship, closeness, conflict, externalizing problem
Inleiding
Al lange tijd is bekend dat het aangaan van hechtingsrelaties één van de meest belangrijke aspecten is voor de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen (Sabol & Pianta, 2012). Voor kinderen die meer risico lopen of extra zorg nodig hebben is het hebben van één ouder of verzorger die zorg draagt voor het kind misschien wel het belangrijkste aspect in de ontwikkeling (Sabol & Pianta; Verschueren & Koomen, 2012). Deze hechtingsfiguren hoeven niet enkel ouders of andere verzorgers te zijn, ook leerkrachten kunnen een dergelijke functie hebben. De afgelopen jaren wordt steeds meer duidelijk over de rol van leerkrachten in de ontwikkeling van kinderen op het gebied van sociaal en schools functioneren. Ook lijkt de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie (LLR) invloed te hebben op de motivatie en betrokkenheid van kinderen op school en op hun schoolprestaties (Sabol & Pianta). Voor zover bekend is echter geen onderzoek in Nederland uitgevoerd dat zich richt op het verband tussen de kwaliteit van de LLR en gedragsproblemen van risico- en zorgkinderen, terwijl verschillende auteurs aangeven dat juist deze kinderen extra
ondersteuning nodig hebben van volwassenen, zoals leerkrachten (Murray & Pianta, 2007; Verschueren & Koomen). In het onderhavige onderzoek zal gekeken worden in hoeverre de mate van externaliserend probleemgedrag bij cluster 4 leerlingen op het voortgezet speciaal onderwijs (VSO) verklaard kan worden door de kwaliteit van de LLR.
Externaliserend probleemgedrag
In het probleemgedrag van kinderen wordt onderscheid gemaakt tussen
internaliserend en externaliserend probleemgedrag (Achenbach, 1991). Internaliserend probleemgedrag kenmerkt zich door teruggetrokken, depressief en/of angstig gedrag en externaliserend probleemgedrag kenmerkt zich door hyperactief, delinquent, agressief en/of antisociaal gedrag (Eisenberg et al., 2001). Externaliserend probleemgedrag kan zorgen voor
veel problemen thuis en op school. Zo blijkt dat kinderen met externaliserend
probleemgedrag meer moeite hebben met het aangaan van vriendschappen, een minder optimale persoonlijke ontwikkeling doormaken en lagere schoolprestaties laten zien dan kinderen zonder externaliserend probleemgedrag (Hinshaw, 1992). Er is sprake van lage schoolprestaties doordat deze leerlingen vaker kampen met een laag concentratievermogen en weinig motivatie (Hinshaw). Leerlingen met ernstige gedragsproblemen die intensieve en specialistische begeleiding nodig hebben, gaan meestal naar het speciaal onderwijs, omdat het regulier onderwijs niet genoeg ondersteuning kan bieden bij deze gedragsproblemen (Resing, Evers, Koomen, Pameijer, & Bleichrodt, 2008; Rijksoverheid, 2018).
Cluster 4 onderwijs
In 2016 zaten er in totaal 37.913 leerlingen op het VSO, waarvan 35.345 in cluster 3 of 4 (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2017). In totaal zijn er vier clusters binnen het VSO (Rijksoverheid, 2018). Het cluster 1 onderwijs is voor blinde of slechtziende kinderen. Het cluster 2 onderwijs is voor dove of slechthorende kinderen. Het cluster 3 onderwijs is voor kinderen met een lichamelijke handicap, zeer moeilijk lerende kinderen en langdurig zieke kinderen. Dit onderzoek zal zich uitsluitend richten op het cluster 4 onderwijs. Bij leerlingen in het cluster 4 onderwijs is vaak sprake van gedragsstoornissen en/of psychiatrische
problematiek, zoals ADHD, PDD-NOS, ODD, CD (Antisociale gedragsstoornis), autisme spectrum stoornis, Gilles de la Tourette, angststoornissen en hechtingsproblematiek (Rijksoverheid). Deze vormen van problematiek uiten zich vaak in externaliserend of
internaliserend probleemgedrag. Cluster 4 leerlingen krijgen op het VSO extra aandacht voor de problematiek en veel meer individuele begeleiding in vergelijking met het reguliere onderwijs. Daarnaast wordt in deze klassen veel meer structuur geboden, zijn de klassen kleiner en is er één leerkracht per klas (Onderwijsinspectie, 2007). Cluster 4 leerlingen op het
VSO zijn over het algemeen tussen de 12 en 19 jaar oud, maar hebben de mogelijkheid om tot hun 22ste op deze scholen door te blijven leren.
Leerkracht-leerling relatie
De gehechtheidstheorie van Bowlby (1988) beschrijft dat de hechting tussen kind en volwassenen belangrijk is voor de ontwikkeling van kinderen. Kinderen ervaren door een positieve hechting een gevoel van emotionele veiligheid en geborgenheid. Deze veilige basis is een aspect dat van grote waarde is voor de ontwikkeling van kinderen en van waaruit zij kunnen exploreren. Ook blijkt deze veilige basis voor jongeren één van de belangrijkste factoren te zijn voor een positieve hechting aan anderen, meer motivatie op school en goede schoolprestaties (National Research Council, 2004). Behalve ouders of primaire verzorgers kunnen leerkrachten ook als gehechtheidsfiguur optreden (Pianta, Nimetz, & Bennett, 1997; Sabol & Pianta, 2012). Wanneer leerkrachten deze emotionele veiligheid bieden zorgt dit bij de leerling voor een optimale intellectuele ontwikkeling, meer betrokkenheid op school en betere schoolprestaties. Er wordt steeds meer onderzoek gedaan naar het verband tussen de kwaliteit van de LLR en de sociale en schoolse ontwikkeling van de leerling (Sabol &
Pianta). Zo blijkt de kwaliteit van de LLR ook van invloed te zijn op de sociale en emotionele ontwikkeling van de leerling. Wanneer de kwaliteit van de LLR niet goed is kan dit een gevoel van onzekerheid en stress met zich meebrengen, waarbij leerlingen minder
gemotiveerd zijn om aan hun sociale en intellectuele ontwikkeling te werken (Spilt, Hughes, Wu, & Kwok, 2012). Tot slot blijkt dat wanneer de kwaliteit van de LLR goed is, leerlingen hierdoor gemotiveerd raken om de sociale en intellectuele omgeving te ontdekken en
daarnaast hun sociale, emotionele en cognitieve vaardigheden te ontwikkelen (Davis, 2003; Spilt et al.).
In navolging van Pianta (2001) wordt de kwaliteit van de LLR vaak beschreven vanuit de dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid. In het huidige onderzoek worden alleen de dimensies nabijheid en conflict meegenomen. De dimensie nabijheid benadrukt een positief aspect van de relatie en wordt omschreven als de mate van warmte, empathie en openheid in de relatie tussen leerkracht en leerling (Pianta). De dimensie conflict benadrukt een negatief aspect van de LLR en kenmerkt zich door de mate van strijd en disharmonische interactie tussen leerkracht en leerling. Een goede LLR kenmerkt zich door voldoende nabijheid en weinig conflict.
Relevantie
Meer kennis over het verband tussen de kwaliteit van de LLR en externaliserend probleemgedrag bij cluster 4 leerlingen in het VSO is van groot belang omdat dergelijk onderzoek bij cluster 4 leerlingen in het VSO nog niet is uitgevoerd (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Van der Werff, 2017), terwijl juist deze leerlingen kwetsbaar zijn en
ondersteuning nodig hebben van leerkrachten (Murray & Pianta, 2007; Roorda et al.). Wanneer meer inzicht verworven wordt over dit verband, kunnen docenten meer aandacht hebben voor een goede kwaliteit van de LLR en hier gerichter mee omgaan (Baker, Grant, & Morlock, 2008). Ook blijkt dat zowel de kwaliteit van de LLR als de mate van
externaliserend probleemgedrag bij de leerling invloed hebben op de sociaal emotionele ontwikkeling, schoolmotivatie en schoolprestaties van leerlingen. Hierdoor kan meer kennis over en meer aandacht voor de relatie en het probleemgedrag bijdragen aan een positieve sociaal emotionele ontwikkeling en optimale schoolprestaties (Pianta et al., 1997; Roorda et al.).
Voorgaand onderzoek
De meeste studies naar het verband tussen de kwaliteit van de LLR en externaliserend probleemgedrag bij leerlingen zijn uitgevoerd in het regulier onderwijs. Zo blijkt allereerst
dat de mate van nabijheid in de LLR in het regulier onderwijs samenhangt met
externaliserend probleemgedrag van de leerling (Van der Werff, 2017). De grootste effecten van nabijheid in de LLR werden gevonden bij leerlingen die al een hoge mate van
externaliserend probleemgedrag vertoonden (Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005). Bij leerlingen met een hoge mate van externaliserend probleemgedrag op meetmoment één en weinig nabijheid in de LLR, werd een toename gevonden van externaliserend
probleemgedrag bij de leerling op meetmoment twee. Ook werd bij leerlingen met een hoge mate van externaliserend probleemgedrag op meetmoment één, maar ook een hoge mate van nabijheid in de LLR, een afname gevonden van het externaliserende probleemgedrag bij de leerling op een tweede meetmoment (Silver et al.). Als laatste werd geconcludeerd dat er sprake is van een wederkerig verband tussen externaliserend probleemgedrag bij de leerling en de mate van nabijheid in de LLR. Zo zorgt een hoge mate van externaliserend
probleemgedrag bij de leerling voor een lage mate van nabijheid in de LLR. Op lange termijn heeft de lage mate van nabijheid weer effect op het externaliserende probleemgedrag bij de leerling (Nurmi, 2012).
Aanvullend werd gevonden dat een hoge mate van conflict in de LLR samenhangt met meer externaliserend probleemgedrag bij de leerling (Doumen et al., 2008; Silver et al., 2005; van der Werff, 2017). Verder blijkt dat de mate van conflict in de LLR een groter effect heeft op de mate van externaliserend probleemgedrag bij de leerling dan dat de mate van nabijheid in de LLR effect heeft op het externaliserende probleemgedrag van de leerling (Lei, Cui, & Chiu, 2016). Hierbij wordt gesteld dat het verminderen van de mate van conflict in de LLR en het verhogen van de mate van nabijheid in de LLR zorgt voor een afname van het externaliserend probleemgedrag bij de leerling. Daarnaast is sprake van een wederkerig verband tussen de mate van conflict in de LLR en de mate van externaliserend
bij de leerling invloed op de mate van conflict in de LLR en zorgt vervolgens de hogere mate van conflict in de LLR op langere termijn voor meer externaliserend probleemgedrag bij de leerling (Doumen et al.).
Huidig onderzoek
In het onderhavige onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: “In
hoeverre kan de mate van externaliserend probleemgedrag bij cluster 4 leerlingen op het VSO verklaard worden door de kwaliteit van de LLR”. We verwachten dat de variantie in
externaliserend probleemgedrag bij deze leerlingen, net als in het regulier onderwijs, verklaard kan worden door de kwaliteit van de LLR. In lijn met de studies van Silver et al (2005) en Van der Werff (2017) verwachten we dat als nabijheid in de LLR hoog is,
externaliserend probleemgedrag bij de leerlingen minder zal zijn. Daarnaast verwachten we dat wanneer sprake is van een hoge mate van conflict in de LLR, sprake is van meer
externaliserend probleemgedrag bij de leerlingen (Doumen et al., 2008; Lei et al., 2016; Silver et al.; Van der Werff). We verwachtend dat de effecten enigszins groter zullen zijn dan in het regulier onderwijs, omdat bij deze leerlingen sprake is van meer probleemgedrag, zij meer ondersteuning krijgen van één docent en ook meer afhankelijk zijn van hun leerkrachten (Murray & Pianta, 2007; Roorda et al., 2011).
Methode Steekproef
Er is gebruikgemaakt van een al bestaande dataset. In totaal werden 84 cluster 4 leerlingen van VSO geselecteerd voor het huidige onderzoek. Volgens het statistisch programma G*Power was de minimaal benodigde steekproefgrootte 82, bij een power van .80. De steekproef bestaat uit 71 (84.5%) jongens en 13 (15.5%) meisjes. Ook zijn
over wie de vragenlijst is ingevuld. De respondenten werden geselecteerd binnen één school in een grootstedelijke omgeving. Bij alle 84 leerlingen is ook de vragenlijst door de docent ingevuld. De leerlingen in de onderzoeksgroep hebben een leeftijd van 11 tot en met 19 jaar (M = 14.33; SD = 1.50). Het intelligentieniveau (IQ) van de leerlingen varieerde van 54 tot 114 (M = 77.94; SD = 12.08). In totaal zijn 70 (83.3%) leerlingen van Nederlandse
herkomst, 4 (4.8%) leerlingen met Surinaamse herkomst, 3 (3.6%) leerlingen zijn van Marokkaanse herkomst, 1 (1.2%) leerling van Turkse herkomst en de resterende 6 (7.1%) leerlingen vallen onder de categorie ‘overig’.
Instrumenten
De kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie. De leerkracht-leerling relatie werd onderzocht met twee vragenlijsten. Eén vragenlijst voor de leerkracht en één vragenlijst voor de leerling. De kwaliteit van de LLR vanuit het perspectief van de leerkracht werd gemeten met de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta 2007). De vragenlijst is voor leerkrachten van leerlingen tussen de 3 en 12 jaar oud, waarbij de leerling minimaal zes weken bij de leerkracht in de klas zit. De vragenlijst heeft als doel om relatiepatronen tussen leerkracht en leerling in kaart te brengen. De vragenlijst is een zelfrapportage-instrument en bestaat uit 28 items. Deze vragenlijst deelt de kwaliteit van de LLR op in drie dimensies, namelijk Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid van de leerling (Bernaerts, Grant, d’Haenens, Koomen, & Verschueren, 2015; Roorda et al., 2011). In het huidige onderzoek worden alleen de items van Nabijheid en Conflict meegenomen. De dimensie Nabijheid weerspiegelt een positief aspect van de relatie (11 items) (Egberink & Vermeulen, 2018). De dimensie Conflict refereert aan een negatief aspect van de relatie (11 items). De vragen bestaan uit verschillende beweringen waarbij met een 5-punts Likertschaal aangegeven kan worden in hoeverre deze van toepassing zijn op de relatie tussen leerkracht en leerling (1 = zeker niet van toepassing; 2 = niet echt van toepassing; 3 = neutraal, niet
zeker; 4 = in enige mate van toepassing; 5 =zeker van toepassing). Een voorbeelditem van
Nabijheid is: ‘als ik dit kind prijs, straalt hij/zij van trots’. Een voorbeelditem van Conflict is: ‘Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren’.
Uit een confirmatieve factoranalyse (CFA) blijkt dat de vragenlijst de bedoelde 3-factorstructuur representeert, wat steun geeft aan de begripsvaliditeit voor gebruik in het regulier basisonderwijs (Koomen et al., 2007). Daarnaast werd de betrouwbaarheid van de vragenlijst als goed beoordeeld met een Cronbach’s alfa van .89 voor de dimensie Nabijheid en een Cronbach’s alfa van .92 voor de dimensie Conflict (Koomen & Jellesma, 2015), waarbij een Cronbach’s alfa van .70 of hoger gezien kan worden als betrouwbaar (DeVellis, 2003). Door de Cotan is de vragenlijst op ‘uitgangspunten testconstructie’, ‘kwaliteit van het testmateriaal’, ‘kwaliteit van de handleiding’ en op ‘normen’ als goed beoordeeld, behalve ‘betrouwbaarheid’, deze is als voldoende beoordeelt. De criteriumvaliditeit is niet onderzocht (Egberink & Vermeulen, 2018). In het huidige onderzoek is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd voor de LLRV. Hieruit bleek dat zowel de dimensie Nabijheid (α = .76) als de dimensie Conflict (α = .81) voldoende betrouwbaar zijn.
De kwaliteit van de LLR vanuit het perspectief van de leerling werd gemeten met de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). Dit
zelfrapportage-instrument is gebaseerd op de LLRV en meet de kwaliteit van de LLR vanuit drie dimensies. Ook van deze vragenlijst zal enkel de items van de dimensies Nabijheid en Conflict worden meegenomen. De dimensie Nabijheid weerspiegelt een positief aspect van de relatie (8 items) (Koomen & Jellesma). De dimensie Conflict refereert aan een negatief aspect van de relatie (10 items). De vragen kunnen beantwoord worden met een 5-punts Likertschaal (1 = nee, dat
is niet waar; 2 = dat is doorgaans niet waar; 3 = soms; 4 = meestal waar; 5 = ja, dat is waar). Een voorbeelditem van de dimensie Nabijheid is: ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn
De vragenlijst is relatief nieuw, waardoor de vragenlijst nog niet beoordeeld is door de Cotan. Wel hebben Koomen en Jellesma (2015) onderzoek gedaan naar betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijsten in het regulier onderwijs. Uit een CFA blijkt dat de
vragenlijst de bedoelde 3-factorstructuur representeert, wat steun geeft aan de begripsvaliditeit voor gebruik in het regulier basisonderwijs. Daarnaast werd de
betrouwbaarheid van de vragenlijst als goed beoordeeld met een Cronbach’s alfa van .74 voor de dimensie Nabijheid en een Cronbach’s alfa van .79 voor de dimensie Conflict (Koomen & Jellesma). Daarnaast is in het huidige onderzoek een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd voor de RVL. Zowel de dimensie Nabijheid (α = .81) als de dimensie Conflict (α = .72) bleken voldoende betrouwbaar.
Externaliserend probleemgedrag. Om externaliserend probleemgedrag van leerlingen in kaart te brengen is gebruik gemaakt van de subschaal “externaliseren” van de Beknopte Probleemmeter (BPM; Achenbach, McConaughy, Ivanova, & Rescorla, 2011). Dit is een verkorte versie van de CBCL en is een vragenlijst voor jongeren van 6 tot 18 jaar om emotionele- en gedragsproblemen in kaart te brengen. De BPM bestaat uit een set vragenlijsten, waarbij in het huidige onderzoek gebruik is gemaakt van zowel de vragenlijst voor de leerling zelf als die voor de leerkracht. De vragenlijst voor de leerling zelf kan ingevuld worden door leerlingen vanaf 11 jaar. Beide vragenlijsten bestaan uit 19 stellingen, waarbij uitsluitend de subschaal ‘externaliseren’ (7 items) gebruikt wordt in het huidige onderzoek. Bij de stellingen kan met een 3-punts Likertschaal (0 = helemaal niet; 1 = een
beetje; 2 = duidelijk) worden aangegeven in hoeverre een stelling van toepassing is op jezelf
of op de betreffende leerling (bij de leerkrachtvragenlijst). Een voorbeeldstelling in de vragenlijst voor de leerling is: ‘Ik maak veel ruzie’. Een voorbeeldstelling in de vragenlijst voor de leerkracht is: ‘Maakt veel ruzie’.
Uit onderzoek is gebleken dat de interne consistentie van de BPM hoog is, met een Cronbach’s alfa van .86 op externaliseren (Piper, Gray, Raber, & Birkett, 2014). Verder bleek de betrouwbaarheid voldoende (r = .73 - .82), berekend met de test-hertest methode. In het huidige onderzoek is ook een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd voor de BPM. Hieruit bleek dat zowel de vragenlijst voor de leerlingen (α = .72) als voor de leerkrachten (α = .91) betrouwbaar is.
Sociale wenselijkheid. Tot slot zijn een aantal vragen aan de leerlingen gesteld om de sociale wenselijkheid te meten over alle vragenlijsten. Sociale wenselijkheid is de
ongewenste neiging van respondenten hun antwoorden te baseren op wat in hun ogen door anderen als gewenst wordt gezien. In totaal waren er vijf stellingen die de sociale
wenselijkheid meten. Bij de stellingen kan met een 5-punts Likertschaal (1 = helemaal niet
waar; 2 = niet waar; 3 = beetje waar/beetje niet waar; 4 = waar; 5 = helemaal waar) worden
aangegeven in hoeverre een bepaalde stelling op jezelf van toepassing is. Een
voorbeeldstelling is: ‘Ik ben tegen anderen altijd vriendelijk’. In het huidige onderzoek is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd voor de sociale wenselijkheid. Hieruit bleken de vragen een acceptabele betrouwbaarheid te hebben (α = .67).
Procedure
De data zijn verzameld op een cluster 4 VSO school in een grootstedelijke omgeving. Middels een oriënterend gesprek heeft de zorgcoördinator van de school toestemming
verleend voor deelname aan het onderzoek door leerlingen. Ouders zijn middels een toestemmingsbrief geïnformeerd en gevraagd voor goedkeuring van deelname aan het onderzoek door hun kind. Wanneer ouders geen toestemming wilde verlenen voor deelname aan het onderzoek konden zij dit bij een administratief medewerker kenbaar maken (passieve informed-consent). Leerlingen konden voorafgaand aan en tijdens deelname aan het
onderzoek afzien van deelname. Toestemming voor deelname van de leerlingen is verkregen middels het ondertekenen van een toestemmingsformulier, bijgevoegd aan de vragenlijsten. Leerlingen mochten zelf het toestemmingsformulier loshalen van de vragenlijsten, om de anonimiteit te waarborgen. De leerlingen hebben gedurende lestijden in een ICT-lokaal, digitaal en onder toezicht van de onderzoeksbegeleider en docent, de vragenlijsten ingevuld. De leerkracht vulde op een ander moment de vragenlijsten in. Zij werden geïnformeerd tijdens een teamvergadering en kregen twee weken de tijd om de vragenlijsten online in te vullen. Bij uitblijven van deelname ontvingen leerkrachten herinneringsmails. Alle negen klassen hebben deelgenomen aan de afname. Voor een aantal leerlingen was besloten dat een individuele afname beter is. Ook bij enkele leerlingen die op de twee afnamedagen ziek of op stage waren zijn op een later tijdstip de vragenlijsten individueel afgenomen. Een aantal leerlingen weigerden de vragenlijsten in te vullen of deden dit niet serieus, zij hebben een tweede kans gekregen om alsnog de vragenlijst in te vullen. Onderzoeksbegeleiders hebben hier notities van gemaakt. De leerlingen kregen cake als beloning voor het invullen van de vragenlijsten. De meeste leerlingen waren tussen de 20-30 minuten bezig met het invullen, een paar uitzonderingen waren 45 minuten bezig. Een aantal leerlingen had moeite met dubbele ontkenningen, en woorden als: (on)gehoorzaam en belangstelling, ook de vraag ‘ik doe te jong voor mijn leeftijd’ was voor veel leerlingen onduidelijk. Veel leerlingen gaven aan de vragenlijsten te lang te vinden.
Analyseplan
Middels een Pearsoncorrelatie is gekeken of de antwoorden van de leerlingen en leerkrachten op de vragenlijst voor de LLR voldoende met elkaar correleren om de
antwoorden van leerkrachten en leerlingen samen te nemen. Daarnaast is ook gekeken of de antwoorden om externaliserend probleemgedrag te meten van de leerlingen en leerkrachten voldoende met elkaar correleren om de antwoorden van leerkrachten en leerlingen samen te
nemen. Hierbij is r = .30 een acceptabel effect om antwoorden van leerkrachten en leerlingen samen te nemen (Cohen, 1988). Ook zijn Pearsoncorrelaties berekend om in kaart te brengen in hoeverre verschillende constructen met elkaar correleren.
Om antwoord te geven op de onderzoekvraag, wordt een multipele hiërarchische regressieanalyse gedaan met externaliserend probleemgedrag als afhankelijke variabele en de LLR (nabijheid en conflict), achtergrondvariabelen (sekse en leeftijd) en sociale
wenselijkheid als voorspellers. Gecontroleerd is of voor deze analyse voldaan is aan de assumpties van lineariteit, normaliteit en homoscedasticiteit. Vervolgens is gekeken hoeveel van de variantie in externaliserend probleemgedrag bij de leerling verklaard kan worden vanuit de variantie van de LLR uitgedrukt in nabijheid en conflict, na controle voor achtergrondvariabelen en sociale wenselijkheid.
Resultaten
Allereerst is een Pearsoncorrelatie berekend tussen de dimensie Nabijheid vanuit het perspectief van de leerkracht en de dimensie Nabijheid vanuit het perspectief van de leerling. De antwoorden bleken net voldoende te correleren (r = .29, p = .01), waardoor de resultaten samengenomen zijn. Daarnaast is een Pearsoncorrelatie berekend tussen de dimensie Conflict vanuit het perspectief van de leerkracht en de dimensie Conflict vanuit het perspectief van de leerling. Deze antwoorden bleken voldoende te correleren (r = .30, p < .01), waardoor de resultaten samen zijn genomen. Verder is ook een Pearsoncorrelatie berekend tussen de schaal externaliseren van de BPM voor leerlingen en de schaal externaliseren van de BPM voor leerkrachten. Ook deze antwoorden bleken voldoende met elkaar te correleren (r = .45,
p < .001), waardoor de resultaten van de vragenlijsten samengenomen zijn.
Vervolgens zijn Pearsoncorrelaties berekend tussen de gebruikte variabelen om te kijken in hoeverre verschillende variabelen met elkaar samenhangen (zie Tabel 1). De
correlatie tussen de mate van conflict in de LLR en externaliserend probleemgedrag bij leerlingen blijkt sterk (r = .80) te zijn. Hoe hoger de mate van conflict in de LLR, hoe meer sprake van externaliserend probleemgedrag bij de leerling. Verder werd een middelmatige correlatie gevonden tussen sociale wenselijkheid en de mate van conflict in de LLR (r = -.37). Hoe meer sociaal wenselijk er geantwoord werd, hoe minder de mate van conflict in de LLR. Daarnaast blijkt er een middelmatige correlatie (r = -.32) te bestaan tussen sociale wenselijkheid en externaliserend probleemgedrag bij de leerling. Hoe meer sociaal wenselijk geantwoord wordt, des te minder is er sprake van externaliserend probleemgedrag bij de leerling.
Tabel 1
Gemiddelden, standaarddeviaties en Pearson correlaties tussen variabelen
Variables N M SD 1 2 3 4 5 6 1. Sekse 84 1.15 .36 --- 2. Leeftijd 84 14.33 1.50 .02 --- 3. Soc. W. 64 1.69 .30 .08 -.03 --- 4. Nabijheid 84 3.32 .71 -.04 .01 .19 --- 5. Conflict 84 2.73 .92 -.25* -.13 -.37** -.34** --- 6. Ext. P. 84 .75 .26 -.29** -.26 -.32* -.17 .80*** --- Noot: Sekse dummy variabelen (Jongens=1; Meisjes=2), Leeftijd in jaren, Soc. W. = Sociale Wenselijkheid,
Ext. P. = Externaliserend Probleemgedrag. ***p < .001,**p < .01, *p < .05. (tweezijdig); 64 < N = 84.
Ook werd een middelmatige correlatie gevonden tussen de mate van conflict in de LLR en de mate van nabijheid in de LLR (r = -.34). Wanneer sprake was van meer conflict in de LLR, bleek er minder sprake was van nabijheid in de LLR. Verder werd een middelmatige correlatie gevonden tussen sekse en externaliserend probleemgedrag bij de leerling (r = -.29). Bij meisjes blijkt er minder sprake te zijn van externaliserend probleemgedrag dan bij
in de LLR (r = -.25). Zo werd duidelijk dat meisjes minder conflict hadden in de LLR dan jongens.
Met behulp van een multiple hiërarchische regressieanalyse is onderzocht in hoeverre externaliserende probleemgedrag bij de leerling verklaard kan worden door de kwaliteit van de LLR, na controle voor achtergrondvariabelen en sociale wenselijkheid (zie Tabel 2). Hierbij is de afhankelijke variabele externaliserend probleemgedrag bij leerlingen en zijn de voorspellers de LLR uitgedrukt in nabijheid en conflict, achtergrondvariabelen (sekse en leeftijd) en sociale wenselijkheid. Aan de assumpties lineariteit en homoscedasticiteit werd voldaan. Aan de assumptie normaliteit werd niet voldaan, waarna een logaritmische
transformatie is uitgevoerd. Daarna correleerde de schaal zeer sterk met de oorspronkelijke schaal (r = .95). Uit de multiple hiërarchische regressieanalyse kwam naar voren dat de kwaliteit van LLR sterk samenhangt met het externaliserende probleemgedrag van de leerlingen, waarbij 47% van de variantie in externaliserend probleemgedrag bij de leerling verklaard kan worden door de kwaliteit van de LLR, F (5,58) = 29.590, p < .001, na controle voor achtergrondvariabelen en sociale wenselijkheid. Naar voren komt dat er een zeer sterk verband bestaat tussen externaliserend probleemgedrag bij de leerling en de mate van conflict in de LLR, β = .79, t = 8.746 , p < .001. Er blijkt een trend te bestaan tussen externaliserend probleemgedrag bij de leerling en nabijheid in de LLR, β = .10, t = 1,205, p = .23. De achtergrondvariabelen sekse en leeftijd, verklaren samen 10% van de variantie in
externaliserend probleemgedrag, F(5,58) = 3,318, p < .05. Hierbij lijkt vooral sekse een rol te spelen, waarin bij meisjes minder sprake is van externaliserend probleemgedrag dan bij jongens, β = -.29, t = -2.360, p < .05. Als laatste verklaart sociale wenselijkheid 9% van de variantie in externaliserend probleemgedrag bij de leerling, F(5,58) = 6.555, p < .05. Waarbij de mate van sociale wenselijkheid een significante rol speelt in de mate van externaliserend probleemgedrag bij de leerlingen, β = -.30, t = -2.560, p < .05.
Tabel 2
Multiple Hiërarchische Regressieanalyse: Externaliserend probleemgedrag
Voorspellers R R2 R2Ch FCh t achtergrondvariabelen .31 .10 .10 3.318* sekse -.29 - 2.360* leeftijd -.12 0.999 sociale wenselijkheid .43 .19 .09 6.555* -.30 -2.560* leerkracht-leerling relatie .81 .66 .47 29.580** nabijheid .10 1.205 conflict .79 8.746** Noot 1: 64 < N = 84, Noot 2: * p < .05 ** p < .001 Noot 3: 1 F (5,58) = 22.139, p < .001 Discussie
Het doel van het huidige onderzoek was om in kaart te brengen in hoeverre
externaliserend probleemgedrag bij cluster 4 leerlingen op het VSO verklaard kan worden door de kwaliteit van de LLR uitgedrukt in conflict en nabijheid. Gebleken is dat er een sterk verband bestaat tussen de kwaliteit van de LLR en het externaliserende probleemgedrag van de leerling. Vooral de mate van conflict in de LLR en de mate van externaliserend
probleemgedrag bij de leerling bleek sterk met elkaar samen te hangen. Hoe meer sprake er was van conflict in de LLR, hoe meer externaliserend probleemgedrag de leerling vertoonde. Het verband tussen de mate van nabijheid in de LLR en de mate van externaliserend
probleemgedrag bij de leerling bleek echter niet significant te zijn. Wel werd een trend gevonden in de verwachte richting. Deze bevindingen sluiten deels aan bij de verwachtingen die voorafgaand aan het onderzoek gedaan zijn, waarbij verwacht werd dat een hogere mate van conflict in de LLR samenhangt met een hogere mate van externaliserend probleemgedrag bij de leerling. De verwachting dat een hoge mate van nabijheid in de LLR samenhangt een lagere mate van externaliserend probleemgedrag bij de leerling wordt niet bevestigd.
Ook sluiten de bevindingen aan bij de bevindingen uit voorgaande onderzoeken in het regulier basisonderwijs. Naar voren kwam dat de kwaliteit van de LLR invloed heeft op het externaliserende probleemgedrag van de leerlingen, maar ook andersom. Zo werd gevonden dat een hoge mate van nabijheid in de LLR samenhangt met een lage mate van
externaliserend probleemgedrag, maar ook dat een hoge mate van externaliserend
probleemgedrag bij de leerling kan zorgen voor een lage mate van nabijheid in de LLR (Lie, et al., 2012; Silver et al., 2005; van der Werff, 2017). Daarnaast werd gevonden dat een hoge mate van conflict in de LLR samenhangt met ook een hoge mate van externaliserend
probleemgedrag bij de leerling (Doumen et al., 2008). Uit de resultaten van het huidige onderzoek, bij cluster 4 leerling in het VSO, kwam echter naar voren dat sprake is van een zeer sterk verband. Dit zou mogelijk verklaard kunnen worden doordat voorgaande
onderzoeken steeds gericht waren op het regulier onderwijs en dit onderzoek zich richt op de cluster 4 leerling op het VSO. Deze leerlingen blijken meer ondersteuning te behoeven van de leerkracht, vertonen vaak al externaliserend probleemgedrag en zijn kwetsbaarder dan leerlingen in het regulier onderwijs (Murray & Pianta, 2007; Roorda et al., 2011). Hierdoor kan de mate van conflict in de LLR mogelijk een grotere impact hebben op het functioneren van de leerlingen, wat de mate van externaliserend probleemgedrag bij de leerling verhoogd.
Verder blijkt uit de resultaten van het huidige onderzoek dat tegen de verwachtingen in enkel een trend gevonden werd van het verband tussen de mate van nabijheid in de LLR en het externaliserende probleemgedrag van de leerling. Dit sluit wel aan bij de bevindingen van Lei et al. (2016), die concludeerden dat de mate van conflict in de LLR meer effect heeft op het externaliserende probleemgedrag van de leerling dan nabijheid in de LLR. In het huidige onderzoek werd echter verwacht dat een hoge mate van nabijheid in de LLR samen zou hangen met een lage mate van externaliserend probleemgedrag bij de leerling, wat wel bleek uit het onderzoek van Silver et al. (2005). Een mogelijke verklaring voor de trend die in het
huidige onderzoek gevonden werd tussen de mate van nabijheid in de LLR en externaliserend probleemgedrag van de leerling zou kunnen zijn dat de hogere mate van externaliserende probleemgedrag van de cluster 4 leerlingen zorgt voor een mindere mate van nabijheid in de LLR, waardoor het externaliserend probleemgedrag vervolgens ook niet verminderd wordt. Dit sluit aan bij het onderzoek van Nurmie (2012) waarbij gevonden werd dat wanneer al sprake was van een hoge mate van externaliserend probleemgedrag bij de leerling, ook sprake was van een lage mate van nabijheid in de LLR, wat weer bijdraagt aan een toename van externaliserend probleemgedrag. Oftewel, er is te veel externaliserend probleemgedrag bij deze leerlingen en te weinig nabijheid in de LLR om te kunnen spreken van samenhang tussen nabijheid in de LLR en externaliserende probleemgedrag bij de leerling.
Het huidige onderzoek kent een aantal sterke punten. Ten eerste is het onderzoek een relevante aanvulling op eerdere studies en voor de praktijk, omdat nog niet eerder studies gericht waren op het speciaal onderwijs en in het huidige onderzoek wel gebleken is dat de mate van conflict in de LLR en externaliserend probleemgedrag bij deze leerlingen met elkaar samenhangt. Ten tweede richt het huidige onderzoek zich op de dimensie nabijheid én op de dimensie conflict binnen de LLR, terwijl vele andere onderzoeken zich uitsluitend op één dimensie richten. Doordat gebleken is dat enkel de mate van conflict in de LLR sterk samenhangt met externaliserend probleemgedrag bij de leerling, geeft dit verheldering over welk aspect in de LLR de meeste samenhang heeft met het externaliserende probleemgedrag bij de leerling, waardoor hier zowel in de wetenschap als in de praktijkgerichter op
geanticipeerd kan worden. Ten derde is voor de vragenlijsten over de leerkracht-leerling relatie en externaliserend probleemgedrag bij de leerling gebruik gemaakt van vragenlijsten die zowel door de leerling als door de leerkracht ingevuld kunnen worden. Hierdoor wordt een breder en completer beeld verkregen over de kwaliteit van de LLR en het externaliserend probleemgedrag van de leerling, dan wanneer dit alleen vanuit het perspectief van één van de
twee respondenten gedaan zou worden (Doumen et al., 2008; Silver et al., 2005). Zo is de kans kleiner dat een subjectief beeld geschetst wordt en hebben sociaal wenselijke
antwoorden minder effect, omdat het beeld vanuit twee visies geschetst wordt. Dit heeft een positief effect op de externe validiteit, waardoor de resultaten ook beter generaliseerbaar zijn naar alle cluster 4 leerlingen op het VSO (Bryman, 2015). Daarnaast verhoogd dit de
betrouwbaarheid omdat de kans dat je bij een volgend onderzoek dezelfde bevindingen zal doen groter is.
Het huidige onderzoek kent ook een aantal beperkingen. Ten eerste is het een cross-sectioneel design, waardoor geen uitspraak gedaan kan worden over de causaliteit van het verband tussen de kwaliteit van de LLR en het externaliserende probleemgedrag van de leerling. Ook kan daarom geen uitspraak gedaan worden over de richting van het verband, dus of de kwaliteit van de LLR het externaliserend probleemgedrag bij de leerling beïnvloed of andersom. Daarnaast kan ook geen uitspraak gedaan worden over in hoeverre een
verandering in de kwaliteit van de LLR invloed heeft op het externaliserende probleemgedrag bij de leerling, of andersom. Hierdoor komt de interne validiteit in het geding (Bryman, 2015). Er is echter nog niet eerder onderzoek uitgevoerd naar de kwaliteit van de LLR en externaliserend probleemgedrag bij cluster 4 leerlingen op het VSO, waardoor dit onderzoek al veel belangrijke informatie oplevert waar volgend onderzoek op voort kan bouwen. Ten tweede is het onderzoek uitgevoerd op één school, wat als gevolg kan hebben dat de generaliseerbaarheid van de resultaten naar hele populatie cluster 4 leerlingen op het VSO verminderd wordt. Echter was de Power groot genoeg en werden er significante resultaten gevonden, waardoor de resultaten weldegelijk een beeld geven over het verband tussen de kwaliteit van de LLR en het externaliserend probleemgedrag bij deze doelgroep. Ten derde was de vragenlijsten voor leerkrachten over de kwaliteit van de LLR (LLRV) voor
onderzoek van 11 tot en met 19 jaar was, waardoor de validiteit van de vragenlijst in het geding kan komen. Desalniettemin is in het huidige onderzoek een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd, waaruit bleek dat zowel de dimensie Nabijheid als de dimensie Conflict
voldoende betrouwbaar waren. Ten vierde bleek de sociale wenselijkheidsschaal slechts matig betrouwbaar, waardoor niet aangenomen kan worden dat de vragen intern consistent zijn en alle items daadwerkelijk sociale wenselijkheid meten. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de vragenlijst uit zeer weinig items bestaat, waardoor Cronbach’s alfa net onder de .70 uitkomt (Streiner, 2010). Wanneer de schaal uit meer items zou bestaan, zou de kans groot zijn dat de interne consistentie wel boven een Cronbach’s alfa van .70 uitkomt.
Naar aanleiding van de resultaten van het huidige onderzoek kunnen er enkele
aanbevelingen gedaan worden voor vervolgonderzoek. Ten eerste zou het interessant zijn om een longitudinaal onderzoek uit te voeren onder deze doelgroep. Hierdoor wordt meer
duidelijk over de richting van het verband, maar daarnaast ook in hoeverre een verandering in de relatie, effect heeft op de mate van externaliserend probleemgedrag van de leerling, of andersom. Door hier meer duidelijkheid over te hebben kan een gerichte aanpak ingezet worden voor deze doelgroep om de kwaliteit van de LLR zo optimaal mogelijk te maken en het externaliserende probleemgedrag bij de leerling te minimaliseren, omdat juist deze cluster 4 leerlingen meer ondersteuning nodig hebben, ondersteund wordt door één vaste leerkracht en zij kwetsbaarder zijn dan leerlingen in het regulier onderwijs. Ten tweede zou
vervolgonderzoek zich kunnen richten op het effect van een interventie op de kwaliteit van de LLR dan wel het externaliserende probleemgedrag van de leerling. Doordat nu bekend is dat er een sterk verband bestaat tussen de mate van conflict in de LLR en de mate van
externaliserend probleemgedrag bij de leerling, is het van belang een manier te vinden om enerzijds de relatie en anderzijds het externaliserende probleemgedrag van de leerling aan te pakken, zodat deze elkaar op een meer positieve manier beïnvloeden, ook omdat blijkt dat
een goede LLR van groot belang is voor de sociaal-emotionele ontwikkeling, schoolmotivatie en leerprestaties van de leerling (Pianta et al, 1997; Roorda et al.).
Concluderend kan gezegd worden dat de mate van conflict in de LLR een sterk verband heeft met een de mate van externaliserend probleemgedrag bij de leerling. Ook is bekend dat wanneer sprake is van een hoge mate van externaliserend probleemgedrag bij de leerling dit samengaat met een minder optimale sociaal-emotionele ontwikkeling, minder schoolmotivatie en mindere schoolprestaties bij de leerling. Het is dus van groot belang dat leerkrachten meer inzicht krijgen in dit verband en dat gezocht wordt naar een interventie die ingezet kan worden. Op die manier kan de hoeveelheid conflict in de LLR en/of de hoge mate van externaliserend probleemgedrag geminimaliseerd worden, zodat deze leerlingen een zo optimaal mogelijke sociaal-emotionele en schoolse ontwikkeling kunnen doormaken.
Referenties
Achenbach, T. M. (1991). Manual for Child Behavior Checklist/ 4-18 and 1991 Profile. Burlington, VT: University of Vermont, Dept. of Psychiatry.
Achenbach, T.M., McConaughy, S.H., Ivanova, M.Y., & Rescorla, L.A., (2011). Manual for
the ASEBA Brief Problem Monitor™ for Ages 6-18 (BPM/6-18). Opgehaald van:
http://www.aseba.org/ASEBA%20Brief%20Problem%20Monitor%20Manual.pdf
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly 23, 3-15. doi: 10.1037/1045-3830.23.1.3
Bernaerts, I., Magez, W., d’Haenens, E., Koomen, H.M.Y., & Verschueren, K. (2015).
Leerling leerkracht relatie vragenlijst: normering vlaams onderwijs. Houten: Bohn
Stafleu Van Loghum
Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory. London: Routledge.
Bryman, A. (2015). Social research methods. Oxford: Oxford University Press.
Centraal Bureau voor Statistiek (2017). Leerlingen op speciale scholen; migratieachtergrond,
woonregio. Opgehaald van
http://statline.cbs.nl/Statweb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=83296ned&D1=
a&D2=a&D3=0-2&D4=0-3&D5=0&D6=l&HD=170926-1320&HDR=G5,G1,G2&STB=G4,T,G3
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children's social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207-234. doi: 10.1207/S15326985EP3804_2
DeVellis, R. F. (2003). Scale development: Theory and applications (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher-child conflict and aggressive behavior in kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 37, 588-599. doi: 10.1080/15374410802148079
Egberink, I.J.L., & Vermeulen, C.S.M. (3 februari 2018). COTAN beoordeling 2008, Leerling
Leerkracht Relatie Vragenlijst. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinrad, T.L., Fabes, R.A., Shepard, S.A., Reiser, M., et al. (2001). The relations of regulation and emotionality to children’s externalizing and internalizing problem behavior. Child Development, 72, 1112–1134.
Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mechanism.
Psychological Bulletin, 111, 127–155.
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of affective relationships with teachers? Testing a new child measure in middle childhood. Manuscript submitted for publication. British Journal of Educational Psychology, 85, 479-497. doi:10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie
Lei, H., Cui, Y., Chiu, M.M. (2016). Affective teacher-student relationship and students’ externalizing behavior problems: a meta-analysis. Frontiers in Psychology, 7, 1311. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01311
Murray, C., & Pianta, R. (2007). The importance of teacher-student relationship for adolescents with high incidence disabilities. Theory Into Practice, 46, 105–112. doi:10.1080/00405840701232943
National Research Council (2004). Engaging schools: Fostering high school students’
motivation to learn. Washington, DC: National Academy Press.
Nurmi, J. (2012). Students’ characteristics and teacher-child relationships in instruction: A meta-analysis. Educational Research Review, 7, 177-197. doi:
10.1016/j.edurev.2012.03.001
Onderwijsinspectie. (2007). Cluster 4: De kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met
ernstige gedragsproblemen. Geraadpleegd op:
http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2007/Cl uster+4.pdf
Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale. Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.
Pianta, R. C., Nimetz, S. L., & Bennett, E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child relationships and adjustment in preschool and kindergarten. Early Childhood
Research Quarterly, 12, 263–280. doi: 10.1016/S0885-2006(97)90003-X
Piper, B.J., Gray, H.M., Raber, J., & Birkett, M.A., (2014). Reliability and validity of Brief Problem Monitor, an abbreviated form of the Child Behavior Checklist. Psychiatry
and Clinical Neurosciences, 68, 759-767. doi: 10.1111/pcn.12188
Resing, W.C.M., Evers, A., Koomen, H.M.Y., Pameijer, N.K., & Bleichrodt, N. (2008).
instrumentarium. Amsterdam: Boom test uitgevers.
Roorda, D. L., Koomen, H.M.Y, Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2011) The influence of affective teacher– student relationships on students’ school engagement and achievement a meta-analytic approach. Review of Educational Research 81, 493–529.
doi:10.3102/0034654311421793
Rijksoverheid, 2018. Organisatie van het speciaal onderwijs. Opgehaald van
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/speciaal-onderwijs Sabol, T.J., & Pianta, R.C. (2012). Recent trends in research on teacher–child relationships.
Attachment & Human Development, 14, 213–231.
doi:10.1080/14616734.2012.672262
Silver, R.B., Measelle, J.R., Armstrong, J.M., & Essex, M.J. (2005). Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family
characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition. Journal
of School Psychology 43, 39– 60. doi:10.1016/j.jsp.2004.11.003
Spilt, J.L., Hughes, J.N., Wu, J.K., & Kwok, O.M. (2012). Dynamics of teacher-student relationships: stability and change across elementary school and the influence on children's academic success. Child Development, 83, 1180-1195. doi: 10.1111/j.1467-8624.2012.01761.x
Streiner, D.L. (2010). Starting at the Beginning: An Introduction to Coefficient Alpha and Internal Consistency. Journal of Personality Assessment, 80, 99-103.
doi:10.1207/S15327752JPA8001_18
Verschueren, K., & Koomen, H.M.Y. (2012). Teacher–child relationships from an attachment perspective. Attachment & Human Development, 14, 205-211.
Werff, F.A. Van der (2017). Teacher-Student Relationships and Students’ Psychopathology: A systematic review and meta-analysis (master thesis).
