De implementatie van Blended Learning in het
medisch onderwijs
Een multiple case-studie naar de factoren die de implementatie van Blended Learning op curriculumniveau beïnvloeden
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
S.C. (Suzanne) van Rhijn studentnummer 11329270
Begeleiding: mw. prof. dr. J.M. (Joke) Voogt Tweede beoordelaar: mw. dr. E.J. (Els) Kuiper Amsterdam, augustus 2018
De implementatie van Blended Learning in het medisch onderwijs
Een multiple case-studie naar de factoren die de implementatie van Blended Learning op curriculumniveau beïnvloeden
Suzanne van Rhijn Universiteit van Amsterdam
Abstract ... 5
1. Introductie ... 6
2. Theoretisch kader ... 8
2.1 Blended learning ... 8
2.2 Implementatie van blended learning ... 8
2.3 Implementatiefactoren in het medisch onderwijs ... 10
2.4 Hoofdvraag en deelvragen ... 11 3. Methoden ... 13 3.1 Design ... 13 3.2 Participanten en werving ... 13 3.3 Procedure en dataverzameling ... 14 3.4 Instrumenten ... 14 3.5 Analyse ... 15 4. Casusbeschrijvingen ... 16
4.1 Het Panacea – een blended bachelorcurriculum ... 16
4.2 Het Salus – een blended mastercurriculum ... 16
4.3 Het Epione – een blended leerlijn ... 16
5. Resultaten ... 18 5.1. Implementatie factoren ... 18 5.1.1. Organisatorische factoren ... 18 5.1.2. Sociale factoren ... 21 5.1.3. Ondersteunende factoren ... 26 5.2. Overkoepelende thema’s ... 32
5.2.1. De fase van implementatie ... 32
5.2.2. Het moment van implementatie ... 32
5.2.3. Het niveau van implementatie ... 34
5.2.4. De kwaliteit van implementatie ... 35
6.1. Organisatorische factoren ... 37 6.2. Sociale factoren ... 39 6.3. Ondersteunende factoren ... 40 6.4. Overkoepelende factoren ... 41 6.5. Beperkingen en implicaties ... 43 Referenties ... 46
Bijlage I - Informatiebrief deelnemers ... 49
Bijlage II - Informed Consent formulier ... 51
Abstract
Increased complexity in health care presents challenges for medical education. Blended learning, a combination of face-to-face and online education, may provide opportunities in addressing these challenges. Despite the promising research results on the effects of blended learning, the model has only been used to a limited extent in Dutch medical education. In order to examine why blended learning is not applied on a larger scale, the facilitating processes and strategies for the implementation of blended learning should be studied. Previous research on the implementation of blended learning has identified 12 factors that influence the adoption of blended learning: organizational, social and supporting factors. The aim of this research is to identify factors that play a role in the implementation of blended learning in the medical curriculum. Interviews were conducted with 14 faculty members who were involved in the implementation process at three university hospitals in the Netherlands. Within case analysis and cross case analysis show that all 12 factors are applicable to the Dutch cases, but cases differ in the extent to and the way in which the factors were present.
1. Introductie
De gezondheidszorg is continu aan verandering onderhevig en dat brengt uitdagingen met zich mee voor het medisch onderwijs. Productiviteitseisen maken dat er steeds minder tijd beschikbaar is voor onderwijs en medische innovaties in combinatie met de veranderende zorgvraag van patiënten vragen om andere expertise en maken dat nieuwe en opkomende kennisdomeinen aan het bestaande curriculum moeten worden toegevoegd (Ozuah, 2002).
Het gebruik van blended learning, een combinatie van face-to-face en digitaal onderwijs, zou kansen kunnen bieden bij het aanpakken van deze uitdagingen: efficiënter gebruik van de contacttijd maakt dat er op den duur mogelijk minder docenten hoeven worden ingezet en informatie is in de digitale leeromgevingen makkelijker toegankelijk te maken en bovendien eenvoudiger tussentijds aan te vullen of te wijzigen (Osguthorpe & Graham, 2003).
Ook de resultaten van het toepassen van blended learning zijn kansrijk: verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat blended learning even effectief of zelfs effectiever kan zijn dan traditioneel onderwijs, zowel in het hoger onderwijs in het algemeen (Berman, Fall, Maloney, & Levine, 2014) als in het medisch onderwijs (Cook et al., 2008; Liu et al., 2016; McCutcheon, Lohan, Traynor, & Martin, 2015).
Ondanks de veelbelovende onderzoeksresultaten wordt blended learning in het Nederlandse medisch onderwijs, met name in de klinische context, nog maar beperkt ingezet (Dankbaar, 2009). Om te onderzoeken waarom blended learning binnen onderwijsinstituten niet op grotere schaal wordt toegepast, zou men volgens Owston (2013) de faciliterende processen en strategieën bij de implementatie van blended learning moeten bestuderen. Over de implementatie van blended learning in het onderwijs is echter nog weinig bekend. Een literatuuronderzoek van Halverson, Graham, Spring, Drysdale en Henrie (2014) laat zien dat de meest geciteerde artikelen op het gebied van blended learning met name gericht zijn op het onderwijskundig ontwerp, de positie van de lerende, een verkenning van blended learning (zoals de aard en rol van blended learning, uitdagingen, trends en doelen) en leeruitkomsten zoals prestaties en studenttevredenheid. De implementatie van blended
learning krijgt in de veel geciteerde publicaties beduidend minder aandacht.
Een eerdere literatuurstudie van Drysdale, Graham, Spring en Halverson (2013) onderschrijft het gebrek aan onderzoek op het gebied van implementatie en wijst er daarnaast op dat onderzoek zich voornamelijk nog heeft gericht op de prestaties en tevredenheid van studenten. Het perspectief van het opleidingsinstituut, in het bijzonder van medewerkers van
de opleidingen die betrokken zijn bij de uitvoering van de implementatie zoals de docenten, is onvoldoende belicht.
Ook laat het onderzoek van Drysdale et al. (2013) zien dat een grote meerderheid van de onderzoeken zich tot nu toe heeft gefocust op de toepassing van blended learning op cursusniveau en dat er nog weinig bekend is over blending op het niveau van het
opleidingsinstituut. Om een significante leerervaring te kunnen creëren, is integratie van blended learning in het curriculum als geheel van belang, en niet alleen toepassing in losse cursussen (Fink, 2003).
Een onderzoek waarbij de implementatie op instituutsniveau wel werd bestudeerd, is het onderzoek van Porter, Graham, Bodily en Sandberg (2016). Aan de hand van vragenlijsten en interviews is onderzocht welke institutionele strategieën, structuren en ondersteuning de adoptie van blended learning in het hoger onderwijs belemmeren of faciliteren. Hierbij is specifiek gekeken naar de rol van het opleidingsinstituut. Het onderzoek biedt
aanknopingspunten voor verder onderzoek naar de implementatie van blended learning op niveau van de opleiding en roept de vraag op of de implementatiefactoren die uit het onderzoek naar voren komen, ook van toepassing zijn in andere contexten, zoals het Nederlandse medisch onderwijs.
Doel van dit onderzoek is het identificeren van factoren die een rol spelen bij de implementatie van blended learning in het curriculum van het medisch onderwijs. De focus zal daarbij liggen op het perspectief van de opleidingen: de meningen en ervaringen van medewerkers die betrokken zijn bij het onderwijs en specifiek bij de implementatie van blended learning zoals beleidsmedewerkers en docenten staan centraal. Het onderzoek speelt daarmee in op het gebrek aan wetenschappelijke kennis op het gebied van implementatie van blended learning. Daarnaast kan het onderzoek de praktijk aanknopingspunten en handvatten bieden bij het implementeren van blended learning in het medisch onderwijs curriculum van de toekomst.
2. Theoretisch kader 2.1 Blended learning
Het begrip blended learning, ook wel hybrid learning genoemd, kent verschillende definities. De meest voorkomende definitie is een combinatie van traditioneel face-to-face onderwijs en onderwijs met behulp van technologie of online onderwijs (Graham, 2013). De term ‘blend’ verwijst naar het ‘mixen of vermengen tot een uniform of harmonieus mengsel’ (Osguthorpe & Graham, 2003). Tussen het volledig online aanbieden van de instructie en het traditionele face-to-face onderwijs bevindt zich een heel spectrum aan mogelijke vormen van instructie (Graham, 2013). Deze grote hoeveelheid mogelijke ontwerpen en toepassingen maken blended learning een complex concept (Garrison & Kanuka, 2004).
Onderzoek naar blended learning past in een breed scala aan onderzoek naar het gebruik van technologie in het onderwijs. Wat blended learning onderscheidt van andere concepten is dat het online deel van de instructie niet alleen een toevoeging is aan het traditionele onderwijs, of andersom, maar dat het gaat om een geïntegreerd geheel (Garrison & Kanuka, 2004). Sommige onderzoekers voegen daarom aan de definitie van blended learning toe dat een deel van de face-to-face instructietijd vervangen moet zijn door online onderwijs (Graham, 2013). Afhankelijk van de aard van de instructie kan de balans tussen beide, of manier waarop de twee vormen van instructie worden gecombineerd, verschillen (Osguthorpe & Graham, 2003). Dit maakt dat bij blended learning de sterke punten van zowel online als face-to-face instructie kunnen worden benut (Garrison & Kanuka, 2004).
Een voorbeeld van een blended onderwijsmodel is het Flipped Classroom model waarbij de informatieoverdracht plaatsvindt voorafgaand aan de contacturen via een digitale leeromgeving. De studenten bereiden zich zelfstandig voor en de contacturen worden gebruikt voor verdieping en toepassing van de informatie (Sharma, Lau, Doherty, & Harbutt, 2015).
2.2 Implementatie van blended learning
Blended learning wordt steeds vaker toegepast in het hoger onderwijs, maar om daarmee de effectiviteit en efficiëntie van leren en instructie op lange termijn te verbeteren, is een verandering in de organisatie nodig (Garrison & Vaughan, 2013). Opleidingsinstituten zijn er nog niet in geslaagd een systeem en omgeving te bieden die een bredere implementatie van blended learning in het onderwijs mogelijk maakt.
Graham (2013) beschrijft drie verschillende fasen van adoptie en implementatie van blended learning op niveau van het instituut. De fasen maken inzichtelijk hoe organisaties zich ontwikkelen van interesse in blended learning naar institutionalisering van blended
learning. De eerste fase die wordt beschreven is een fase van bewustwording en exploratie waarbij nog geen sprake is van een strategie, maar waarbij bewustwording ten aanzien van en beperkte ondersteuning voor individuele initiatieven op het gebied van blended onderwijs aanwezig zijn. Deze wordt opgevolgd door een fase van adoptie of vroege implementatie, waarbij een strategie wordt ontwikkeld en aangenomen en waarbij geëxperimenteerd wordt met nieuw beleid en nieuwe toepassingen om de implementatie te ondersteunen. De laatste fase is een fase van ‘rijpe’ implementatie of groei en wordt gekenmerkt door goed gevestigde strategieën, structuur en ondersteuning, die integraal onderdeel zijn van de activiteiten van het opleidingsinstituut.
De fasen zijn onderdeel van een raamwerk voor de implementatie van blended learning dat Graham, Woodfield en Harrison (2013) hebben ontwikkeld. Naast de fasen worden in dit raamwerk ook verschillende factoren genoemd die bij de implementatie van blended learning aan de orde komen. Deze factoren zijn onderverdeeld in drie categorieën: strategie, structuur en ondersteuning. Strategie bevat factoren die te maken hebben met het globale ontwerp van blended learning, zoals een definitie, de aanwezigheid van voorstanders, de mate waarin blended learning door medewerkers wordt geïmplementeerd, doelen van blended learning en het beleid dat daarbij hoort. Structuur houdt verband met het
technologische, pedagogische en administratieve raamwerk van factoren die blended learning faciliteren, zoals governance, modellen, roostering en evaluatie. Ondersteuning tot slot, gaat over de manier waarop een opleidingsinstituut de implementatie en het behoud van blended learning faciliteert met factoren als technologische en pedagogische ondersteuning en prikkels vanuit de faculteit. De factoren houden verband met de fase van implementatie waarin een instituut zich bevindt.
Porter, Graham, Spring en Welch (2014) hebben aan de hand van een
literatuuronderzoek de categorieën aangevuld met andere factoren die van belang zouden zijn bij de implementatie van blended learning in het hoger onderwijs en kwamen uiteindelijk uit op een lijst van tien factoren: doelen, voorstanders, definitie, infrastructuur, roostering, governance, evaluatie, professionele ontwikkeling, ondersteuning en prikkels. Deze zijn vervolgens in een casestudy aan elf opleidingsinstituten voorgelegd. Dit resulteerde in een aantal concrete aanbevelingen voor de implementatie van blended learning bij iedere factor. Zo is het bijvoorbeeld bij het stellen van doelen van belang dat ze passen bij de doelen en waarden van zowel de faculteit als het opleidingsinstituut.
Ook Garrison en Kanuka (2004) noemen een aantal factoren die nodig zijn om implementatie te realiseren. Hieronder vallen bijvoorbeeld een heldere koers en beleid,
bewustwording en toewijding, een centraal punt voor ondersteuning, kwaliteitswaarborging en projectmanagement, financiële ondersteuning en prikkels, infrastructuur, systematische evaluatie en een werkgroep die de problemen, uitdagingen en kansen aan kan pakken en die kan adviseren en communiceren over nieuwe richtingen.
2.3 Implementatiefactoren in het medisch onderwijs
Er kan niet zonder meer van worden uitgegaan dat factoren die voor opleidingen in het hoger onderwijs in het algemeen gelden, ook van toepassing zijn op het medisch onderwijs. Het medisch onderwijs kent een aantal unieke kenmerken die de complexiteit vergroten (Casiro & Regehr, 2018). Zo zijn de medische faculteiten niet alleen verbonden aan de universiteiten maar ook aan de UMC’s, zijn er naast een groot aantal docenten van veel verschillende afdelingen ook diverse andere partijen die vinden dat zij een belang hebben bij de invulling en het slagen van de opleiding (zoals de overheid, in het bijzonder het miniserie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, ziekenhuizen, accreditatie instellingen en het publiek) en zijn de docenten vaak dokters die het grootste deel van hun tijd besteden aan patiëntenzorg en die in sommige gevallen op vrijwillige basis onderwijs geven. Deze kenmerken maken dat de besluitvorming rondom curriculumveranderingen een complex proces is.
Dankbaar (2009) gaat in op implementatiefactoren van e-learning in het medisch onderwijs. Hoewel e-learning niet altijd blended learning hoeft te zijn, is het goed denkbaar dat deze factoren ook bij de implementatie van blended learning van toepassing te zijn. Ook Dankbaar (2009) beschrijft drie fasen van implementatie: ontwikkeling van toepassingen, gebruik (in het curriculum) en integratie (verankering in het curriculum). Hierop zouden factoren die betrekking hebben op de aansluiting van de vernieuwing op de omgeving en factoren die samenhangen met het proces van implementatie van invloed zijn. Deze factoren zijn: a) noodzaak: de behoefte aan het gebruik en duidelijkheid over de effectiviteit en het doel, communicatie over de effectiviteit (zoals het delen van best practices); b) consistentie: samenhang tussen het strategische beleid, de onderwijsvisie en organisatie, aansluiting op de cultuur en werkprocessen van de gebruikers, expliciete leerdoelen en inhouden, goede
samenwerking tussen opleiders en ontwikkelaars en objectieve kwaliteitscriteria; c) nabijheid: toegankelijkheid van het gebruik en de ontwikkeling van de toepassingen, technologische infrastructuur, kennis en vaardigheden van de betrokkenen, tijd, professionalisering en ondersteuning van docenten; d) sturing: de bestuurlijke agenda, een overzichtelijk
beleidsplan, voldoende middelen, inzicht in de mogelijkheden van de toepassingen bij het management; e) betrokkenheid: betrokkenheid van docenten en studenten, aanwezigheid van een werkgroep waarin men ervaringen kan delen en plannen kan maken; f) begeleiding: ondersteunen en stimuleren van early-adopters, stimuleren van de ontwikkeling van kennis op het gebied van e-learning; g) communicatie: laten zien wat werkt en wat mogelijk is.
De factoren van Graham et al. (2013), Porter et al. (2014), Garrison en Kanuka (2004) en Dankbaar (2009) overlappen elkaar en vullen elkaar op sommige punten aan. Samen vormen ze een kader van 12 factoren die van invloed kunnen zijn bij de implementatie van blended learning in het medisch onderwijscurriculum. Ze kunnen worden opgedeeld in drie categorieën: organisatorische factoren, sociale factoren en ondersteunende factoren. Een overzicht van de factoren en elementen staat in tabel 1. De organisatorische factoren gaan in op de formele kant van de organisatie, zoals strategie en beleid, projectmanagement, structuur en rolverdeling. Het gaat hier om afspraken en regels die normaliter zijn vastgelegd. De sociale factoren beschrijven de informele of menselijke kant, zoals de bewustwording en samenwerking op verschillende niveaus. Hier gaat het om de ongeschreven regels, de relaties en percepties van de mensen in de organisatie. Onder de ondersteunende factoren vallen de beschikbare voorzieningen die de implementatie mogelijk zouden moeten maken en de kwaliteit kunnen borgen.
2.4 Hoofdvraag en deelvragen
De invloed van de implementatiefactoren zal worden onderzocht aan de hand van de volgende hoofdvraag:
• Welke factoren beïnvloeden de implementatie van blended learning in het medisch onderwijs curriculum?
De deelvragen die hierbij horen zijn:
• Welke implementatiefactoren identificeren medewerkers die betrokken zijn bij de invoering van blended learning op curriculumniveau als beïnvloedende factoren? • Welke overeenkomsten hebben medische opleidingen als het gaat om factoren die van invloed zijn op de implementatie van blended learning op curriculumniveau? • Waarin verschillen de medische opleidingen als het gaat om factoren die van invloed
Tabel 1
Overzicht implementatiefactoren theoretisch kader Organisatorische factoren (formeel)
Doelstelling • Doelen zijn expliciet en hangen samen met de doelen van het instituut; • Er is een definitie van blended learning geformuleerd;
Strategie en beleid • Het beleid staat beschreven in een overzichtelijk beleidsplan;
• Het beleid hangt samen met het strategische beleid en de onderwijsvisie van het instituut;
• Blended learning staat op de bestuurlijke agenda; • Er is een heldere koers;
Governance • De manier van werken sluit aan op de werkprocessen van het instituut; • Projectmanagement is georganiseerd;
• Er is een werkgroep gevormd; Sociale factoren (informeel)
Bewustwording • Er is bewustwording bij verschillende betrokkenen van de noodzaak;
Betrokkenheid en
samenwerking • Er zijn voorstanders van blended learning; • Er is sprake van toewijding bij de betrokkenen; • De verandering sluit aan op de organisatiecultuur;
• Er is goede samenwerking tussen docent en ontwikkelaars; • Studenten en docenten worden betrokken;
Duidelijkheid
potentieel • Er is duidelijkheid over het potentieel van blended learning (bijvoorbeeld door succesvolle voorbeelden en kennis over de effectiviteit); • Het management heeft inzicht in de mogelijkheden van blended learning; • De ontwikkeling van kennis wordt gestimuleerd;
Ondersteunende factoren Technologische en onderwijskundige ondersteuning
• Er zijn modellen/formats van blended learning aanwezig; • De ondersteuning is centraal georganiseerd;
• De ondersteuning is toegankelijk;
Infrastructuur • De technologische infrastructuur is geschikt voor blended learning op grotere schaal;
• De technologische infrastructuur is betrouwbaar en toegankelijk;
• De technologische infrastructuur sluit aan bij competenties van de gebruikers; Logistiek • Er wordt rekening gehouden met roosters;
Professionele
ontwikkeling • Men heeft inzicht in de kennis en vaardigheden en leerbehoeften van betrokkenen; • Professionalisering van docenten wordt georganiseerd;
Prikkels • Er is sprake van stimulering in de vorm financiële ondersteuning en/of tijd;
Evaluatie • De kwaliteit wordt gewaarborgd aan de hand van objectieve kwaliteitscriteria; • Er is sprake van systematische evaluatie.
3. Methoden 3.1 Design
De onderzoeksvraag en de methode van onderzoek zijn exploratief van aard. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is een multiple case studie uitgevoerd. Een multiple case study maakt het mogelijk om niet alleen binnen een enkele casus onderzoek te doen maar om daarnaast ook verschillende casussen met elkaar te vergelijken om te zien of er
overeenkomsten zijn (Yin, 2003). Er is kwalitatief onderzoek verricht bij drie casussen in het medisch hoger onderwijs die ervaring hadden met de implementatie van blended learning op opleidingsniveau. Om zorg te dagen voor triangulatie zijn interviews afgenomen bij
medewerkers die in verschillende functies betrokken waren bij de implementatie van blended learning in het curriculum en is dit aangevuld met documentanalyse (Boeije, 2005).
3.2 Participanten en werving
Opleidingen. Voor dit onderzoek zijn drie Geneeskunde opleidingen geïncludeerd volgens de methode van theory-based sampling (Palinkas et al., 2015). Dat wil zeggen dat er opleidingen zijn geselecteerd waarvan de verwachting was dat de ervaringen met de
implementatie van blended learning zouden bijdragen aan de theorievorming.
Middels een oproep die verspreid werd via de opleidingsinstituten, via het netwerk van de onderzoekers en via de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs (NVMO) zijn verschillende medische opleidingen op HBO en WO niveau benaderd. Vijf opleidingen, alleen WO-opleidingen, meldden zich naar aanleiding van de oproep aan voor deelname aan het onderzoek. Met de contactpersonen van deze opleidingen heeft een verkennend gesprek plaatsgevonden. Deze gesprekken hadden enerzijds als doel vast te stellen in welke fase van implementatie de opleiding zich bevond en of het onderwijs als blended kon worden
getypeerd en anderzijds om de contactpersonen van meer informatie over het onderzoek te voorzien.
Aan de hand van de informatie uit de gesprekken zijn drie casussen geïncludeerd met behulp van de volgende criteria: de opleiding was bezig blended learning te implementeren op curriculumniveau of had dit reeds gedaan, de opleidingen waren vergelijkbaar in niveau en type onderwijs, de opleidingen verschilden in fase van implementatie van vroege
implementatie tot rijpe implementatie en het onderzoek kon bij de opleiding plaatsvinden in de periode april-juni 2017 bij zowel medewerkers die als onderwijskundige of projectleider betrokken waren bij de implementatie als docenten. De context en kenmerken van deze casussen staan beschreven in hoofdstuk 4.
Medewerkers. Nadat de opleidingen zijn geselecteerd, zijn 14 medewerkers geïncludeerd aan de hand van doelgerichte selectie (Boeije, 2005). Medewerkers zijn geselecteerd op basis van hun functie en betrokkenheid bij het implementatieproces. De contactpersoon van de opleiding is gevraagd medewerkers te identificeren die ofwel als docent ofwel vanuit de onderwijsafdeling betrokken waren bij de implementatie van blended learning in het curriculum. Deze medewerkers zijn vervolgens door de contactpersoon of onderzoeker middels een persoonlijk bericht uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek. Hierbij konden zij zelf aangeven of zij hun medewerking aan het onderzoek wilden verlenen. In totaal hebben zeven docenten, zes onderwijskundig beleidsmedewerkers en één bestuurder aan het onderzoek deelgenomen.
3.3 Procedure en dataverzameling
Nadat een deelnemer had aangegeven aan het onderzoek te willen meewerken, heeft de onderzoeker contact opgenomen voor een afspraak. Alle deelnemers hebben een
informatiebrief (Bijlage I) en mondelinge toelichting over het onderzoek ontvangen en kregen de ruimte om eventuele vragen te stellen. Verder is hen voorafgaand aan het interview
gevraagd middels een informed consent formulier (Bijlage II) toestemming te geven voor het gebruik van de gegevens die werden verzameld. Bij iedere deelnemer is een eenmalig, semi-gestructureerd interview afgenomen. Om praktische redenen en op verzoek van de deelnemers heeft er één dubbelinterview plaatsgevonden, de overige interviews waren individuele
gesprekken. Van alle gesprekken is een audio opname gemaakt. Daarnaast is de projectleiders gevraagd relevante documenten zoals beleidsplannen aan te leveren.
Voor de uitvoering van dit onderzoek is toestemming verkregen van de Commissie Ethiek van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (FMG) van de Universiteit van Amsterdam.
3.4 Instrumenten
Doel van de interviews was om de faciliterende en belemmerende factoren van implementatie van blended learning te identificeren, aan de hand van persoonlijke ervaringen van de verschillende actoren. Voor de semi-gestructureerde interviews is gebruik gemaakt van een interviewprotocol en topiclijst, gebaseerd op de 12 factoren uit de literatuur (Bijlage III). Het interviewprotocol geeft dankzij de structurering vooraf voldoende houvast en richting aan het interview terwijl het tegelijkertijd ruimte laat om in te gaan op de persoonlijke ervaring van de respondent (Boeije, 2005).
3.5 Analyse
Na de gegevensverzameling zijn de audio opnames getranscribeerd en
gepseudonimiseerd. De transcripten zijn opgeslagen onder een identificatienummer, zodat deze enkel voor de onderzoeker die de sleutel beheert naar de persoon te herleiden zijn. Ook de opleidingen hebben ieder een eigen pseudoniem gekregen: het Panacea, het Salus en het Epione. Vervolgens zijn de transcripten gecodeerd in MaxQDA. Dit gebeurde zowel op deductieve wijze, aan de hand van een vooraf samengestelde codeboom die de 12 factoren uit de literatuur bevatte, als op inductieve wijze. De afzonderlijke codes zijn vervolgens
gecategoriseerd en overkoepelende thema’s zijn geïdentificeerd. Voorbeelden van codes, subcodes en segmenten zijn te vinden in tabel 2.
Met behulp van within case analyse is onderzocht welke factoren volgens de
medewerkers van de opleiding een rol spelen bij de implementatie van blended learning bij de verschillende opleidingen. Ook zijn de gegevens aangevuld en vergeleken met gegevens uit de documenten. Vervolgens zijn de cases met elkaar vergeleken met cross case analyse om uitspraken te kunnen doen over de implementatiefactoren van blended learning in het medisch onderwijs in Nederland. Hierbij is ook rekening gehouden met de verschillen en
overeenkomsten in de context van de casussen, zoals de fase van implementatie en de omvang.
Tabel 2
Voorbeelden van codes, subcodes en gecodeerde segmenten.
Code Subcode Gecodeerd segment
Governance Rolverdeling “Op papier is het onderwijs de
verantwoordelijkheid van de opleidingsmanagers en vervolgens
gedelegeerd naar de blokcoördinatoren.”
Strategie en beleid Topdown sturing “Stap één is dat je top-down een goed project
moet neerzetten van: zo willen we dat jullie het doen, dit is de structuur en dit zijn de ondersteunende mogelijkheden die we jullie kunnen bieden.”
Logistiek Roosters “Logistiek is het volgens mij nog wel een
drama, roostertechnisch. Weet je, dat soort dingen hebben volgens mij nu wel voorrang.”
4. Casusbeschrijvingen 4.1 Het Panacea – een blended bachelorcurriculum
Een visitatie van de opleiding leidde bij het Panacea tot het ontwerp van een nieuw bachelorcurriculum. Een van de doelstellingen van het nieuwe curriculum is dat het onderwijs bestaat uit 30% contactonderwijs en 70% zelfstudie. Blended learning – en specifiek het Flipped Classroom model – wordt genoemd als een manier om dit te realiseren. Om het gebruik van blended learning te stimuleren is er een project opgezet. Hierbij wordt een kleine groep docenten door de opleiding getraind en ondersteund in het toepassen van blended learning in de hoop dat hun ervaringen andere docenten zullen inspireren hun voorbeeld te volgen. Op het moment van interviewen lijkt de opleiding vooral nog bezig met het creëren van bewustwording bij en motiveren van docenten. De focus ligt daarbij vooral op de nieuwe onderwijsvisie. Het project loopt bijna ten einde maar de mate waarin blended learning wordt ingezet verschilt nog per leerlijn.
4.2 Het Salus – een blended mastercurriculum
Twee jaar geleden startte het Salus met het ontwikkelen van een nieuw
mastercurriculum waarin blended learning een centrale rol krijgt. Dit kwam voort uit onvrede over het oude curriculum met voornamelijk grootschalig onderwijs, weinig interactie en studenten die hun contacttijd niet optimaal benutten doordat ze niet goed waren voorbereid. Ook een visitatie van de opleiding gaf aanleiding het curriculum te herzien. Het nieuwe curriculum zou mede dankzij de inzet van blended learning ertoe moeten leiden dat
contacturen beter worden benut en de kwaliteit van het onderwijs wordt verhoogd doordat het onderwijs op het juiste moment wordt aangeboden. De opleiding gebruikt een Flipped
Classroom model waarbij online zelfstudie als voorbereiding op de bijeenkomsten dient. Om het onderwijs te kunnen ontwikkelen werd een project opgericht en werd gebruik gemaakt van een landelijke stimuleringsregeling voor het gebruik van online onderwijs. Op het moment van interviewen wordt het onderwijs nog volop ontwikkeld om in het volgende collegejaar te kunnen worden ingezet.
4.3 Het Epione – een blended leerlijn
Ook binnen het Epione werd vastgesteld dat de contacttijd niet efficiënt werd gebruikt vanwege de mate van voorbereiding van de studenten in een van de leerlijnen. Ruim vijf jaar geleden werd daarom een project opgestart binnen een UMC-breed programma om het gebruik van ICT in het onderwijs te stimuleren. Daarmee kon de opleiding onderwijs gaan ontwikkelen volgens het Flipped Classroom model met als doel de voorbereiding door
studenten voor het onderwijs binnen de leerlijn te verbeteren. Het onderwijs is in de drie jaar daarna ontwikkeld en stapsgewijs in gebruik genomen. Op het moment van interviewen is de leerlijn volledig omgevormd naar blended learning. Het UMC-brede project is ruim een jaar eerder afgerond.
5. Resultaten 5.1. Implementatie factoren
Bij de verschillende casussen zijn zowel overeenkomsten als verschillen te zien in implementatiefactoren. Op enkele factoren na, worden ze allemaal genoemd door de
geïnterviewden. De verschillen zijn dan ook vooral te vinden in de manier waarop ze aan de orde komen. De organisatorische, sociale en ondersteunende factoren zijn voor iedere casus samengevat in respectievelijk tabel 3, tabel 4 en tabel 5.
5.1.1. Organisatorische factoren
Er wordt bij alle drie de casussen gewerkt met een beleidsplan waarin concrete doelen zijn geformuleerd. Deze doelen blijken echter niet altijd voor alle betrokkenen helder: met name docenten hebben de doelen over het algemeen minder goed voor ogen. Er worden zowel inhoudelijke (kwaliteitsverbetering) als financiële (efficiëntie) doelen genoemd. Alleen bij het Epione lijken alle betrokkenen goed op de hoogte van het doel.
De mate waarin blended learning specifiek aandacht krijgt is verschillend. Bij het Panacea lijkt de toepassing blended learning vooral een onderdeel te zijn binnen de grotere
curriculumverandering en ligt de focus meer op het implementeren van de nieuwe onderwijsvisie:
Bestuurder Panacea - “We hebben eerst eigenlijk, is de bewustwording denk ik op dit ogenblik geweest voor docenten om anders onderwijs te gaan geven. […] Het zwaartepunt ligt op de inhoudelijke curriculumveranderingen.”
De mate waarin blended learning wordt toegepast, verschilt dan ook tussen de opleidingen.
De casussen verschillen ook in implementatie strategieën die worden gehanteerd. Het Panacea en Salus kiezen beiden voor een combinatie van een topdown en bottom up strategie, maar de invulling verschilt. Bij het Panacea ligt de nadruk vooral op bewustwording en enthousiasmeren. Dit wil men bewerkstelligen door een kleine groep early-adopters te ondersteunen en op te leiden in de hoop dat zij anderen aanzetten tot het gebruik van blended learning. Het Salus probeert de implementatie te bewerkstelligen door de afdelingen een duidelijke opdracht te geven en dit vooral te faciliteren. In het geval van het Epione komt het initiatief vanuit de docenten (bottom-up) maar is wel gebruik gemaakt van een UMC-breed stimuleringsprogramma. Daaruit is op te maken dat blended learning ook UMC-breed op de agenda staat.
De manier waarop taken en verantwoordelijkheden zijn verdeeld, verschilt per casus. Bij alle drie is vooraf, in samenspraak met inhoudsdeskundigen, de inhoud vastgesteld en onderverdeeld in thema’s of blokken. Er zijn werkgroepen gevormd en er vinden overleggen plaats tussen de coördinatoren en met de onderwijsondersteuning. Dit is waar de afstemming op curriculumniveau voornamelijk plaatsvindt.
Onderwijskundige Salus - “Er zijn ook al hele grote gezamenlijke sessies geweest, hè, toen het hele nieuwe masteronderwijs opgezet moest worden. Sessies waarbij wel tussen de dertig en de veertig mensen van alle afdelingen denk ik aanwezig waren. Waarin de projectleider en de onderwijscoördinator voor de master dus lieten zien: Tabel 3
Organisatorische factoren bij de implementatie van blended learning per casus Organisatorische
factoren (formeel)
Het Panacea Het Salus Het Epione
Doelstelling Concrete doelen staan in het
beleidsplan beschreven. Doel is niet voor alle betrokkenen helder, er worden verschillende doelen genoemd.
Concrete doelen staan in het beleidsplan beschreven. Betrokkenen noemen verschillende doelen waarbij efficiënter gebruik contacttijd wel vaak genoemd wordt.
Concrete doelen staan in het beleidsplan beschreven. Het doel is voor alle
betrokkenen duidelijk.
Strategie en beleid Blended learning staat op de agenda maar is ondergeschikt aan implementeren nieuwe onderwijsvisie. Vooral focus op bewustwording creëren en overtuigen (bottom up) maar ook topdown sturing met behulp van concrete doelstelling. Er wordt voortgebouwd op ervaring van anderen.
Er is een beleidsplan aanwezig. Blended learning staat hoog op de agenda. Er is een duidelijke
implementatie-strategie. Er wordt vanuit de opleiding op aangestuurd (topdown). Daarnaast aandacht voor en faciliteren van initiatieven van docenten (bottom-up). Er wordt voortgebouwd op eerdere ervaring.
Blended learning staat hoog op bestuurlijke agenda van de instelling. Er is een duidelijke implementatie- strategie. Initiatief komt van de docenten. Er is gewerkt met projectplannen en planningen per module. Koppeling met
wetenschappelijk onderzoek maakt gestructureerd werken noodzakelijk.
Governance Inhoud is vastgelegd en
onderverdeeld in thema’s. Door voorschriften mbt verhouding zelfstudie en contactonderwijs beperkte keuze in onderwijsvorm. Weinig contactmomenten tussen docenten van verschillende afdelingen. Afstemming vooral binnen thema’s, daardoor hebben docenten beperkt overzicht. Ze zijn daarvoor afhankelijk van coördinatoren.
Er is een duidelijke structuur en rolverdeling. Veel afstemming op curriculumniveau. Docenten kunnen binnen kaders (inhoud)
experimenteren (vorm). Kiezen zelf mate van ondersteuning bij ontwikkelen onderwijs. Er is een duidelijke structuur en rolverdeling. Docenten zijn verantwoordelijk voor inhoud, ontwikkelen niet zelf. Veel vrijheid om te experimenteren. Logistieke ondersteuning pas laat betrokken bij
zo wordt de structuur. Alle disciplinecoördinatoren en andere betrokken mensen presenteerden hun opzet van het onderwijsblok aan elkaar, om overlap eventueel te kunnen ontdekken en de gaten en om het goed af te stemmen.”
Met name de mate waarin docenten verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen en ontwikkelen van onderwijs verschilt. Bij het Panacea ligt de verantwoordelijkheid voor het onderwijs bij docenten, ook voor het inschakelen van ondersteuning bij de
onderwijsontwikkeling. Dat de docenten die autonomie niet altijd als zodanig ervaren blijkt uit een opmerking van een van de docenten:
Docent Panacea - “Ik merk wel, ik kan niet meer aan studenten doceren wat ik heel belangrijk vind. Ik doceer alleen nu eigenlijk op basis van wat mij gevraagd wordt. […] Er is mij opgelegd alleen zelfstudieopdrachten te geven. Dus ik mag niet meer kiezen voor een hoorcollege, want dat past niet in dat rooster. Dus de vorm is een zelfstudieopdracht, punt. Hier heb je het format van de zelfstudieopdracht, punt.” Bij het Salus hebben docenten binnen gestelde kaders vrijheid om te experimenteren en kiezen ze zelf of zij eigen onderwijs ontwikkelen of gebruik maken van technische en onderwijskundige ondersteuning.
Onderwijskundige Salus - “Er zijn wel allerlei varianten. Sommigen gaan in de auteurstools die wij gebruiken ook echt zelf de tekst en de vragen zetten. En anderen die zeggen: ‘nou, hier heb je een Word document, dit is wat ik wil. En ik zie graag de versie online tegemoet.’ En dat kan ook allemaal.”
Bij het Epione is er juist bewust voor gekozen de docenten niet zelf te laten ontwikkelen. Het ontwerpen wordt door de docenten gedaan in samenspraak met
onderwijskundigen en de ontwikkeling wordt door de technische ondersteuning uit handen genomen.
Docent Epione - “Wij werken niet zelf in het programma waarin uiteindelijk de module wordt gebouwd. Dat is ook een hele duidelijke keus van ons om dat niet te doen. Niet te veel werk naar onszelf toe te trekken zonder dat we echt de know-how hebben om ermee aan de slag te gaan als de wat grotere dingen moeten wijzigen. Dus we proberen wel heel duidelijk te scheiden. Dat niet wil zeggen dat we daar nooit bij zitten. Maar we bouwen niet zelf in het programma.”
Een belangrijk nadeel dat wordt genoemd voor het zelf bouwen is de kennis en
vaardigheden die er voor nodig zijn. Een voordeel zou zijn dat je als docent de mogelijkheden van de software beter kent wanneer je hier ook zelf in bouwt. Behalve verantwoordelijkheid worden ook autonomie en de ruimte om te experimenteren genoemd.
Als laatste organisatorische factoren die van invloed zijn op de implementatie worden ook het koppelen van de implementatie aan wetenschappelijk onderzoek en het voortbouwen op eerdere ervaringen of ervaringen van andere opleidingen genoemd.
5.1.2. Sociale factoren
Wat betreft de bewustwording is het opvallend dat de aanleiding om blended learning in te zetten niet voor iedereen duidelijk is. Op de vraag wat de reden of noodzaak is om blended learning te gebruiken worden zowel bij het Panacea als het Salus uiteenlopende antwoorden gegeven. Sommige betrokkenen geven aan dat de aanleiding voor hen onbekend is.
Docent Salus - “We hebben nu een masterfase die heel goed beoordeeld wordt en toen is besloten om het te switchen. Ja, waarschijnlijk wel op basis van goede verhalen over het effect van blended learning, maar niemand kan - daar hebben we het weleens over gehad - achterhalen waar nou precies de clou was om dat zo te gaan doen. Gewoon omdat die oude- die is dan nog helemaal niet blended- maar eigenlijk ook al goed beoordeeld werd. […] Dus ik weet het eigenlijk niet, hoe het precies erin gekomen is.”
Anderen noemen aanleidingen die variëren van een visitatie van de opleiding en de beschikbaarheid van technologie tot de beschikbaarheid van geld en een tekort aan mankracht. Een docent van het Panacea vermoed zelfs dat het Europees opgelegd is. Alleen bij Epione noemen alle deelnemers dezelfde aanleiding, namelijk onvoorbereide studenten.
Toch wordt bij het Panacea en het Salus wel veel gedaan om bewustwording te creëren bij de verschillende betrokkenen.
Onderwijskundige Salus - “Dus wat wij kunnen doen is, proberen te laten zien wat de master beter maakt, waarom het belangrijk is om het samen te doen. Waarom het ook beter onderwijs zal worden met een meer activerende benadering van studenten en meer op maat en zo.”
Een manier waarop aan bewustwording wordt gewerkt, is het delen van succesvolle voorbeelden om de meerwaarde van blended learning te laten zien. Zo zijn er in het Salus inspiratiesessies, symposia en workshops georganiseerd en gebruikt het Panacea onder andere workshops, een symposium en website als platform om best practices te delen. Een
onderwijskundige van het Panacea benadrukt daarbij het belang om docenten zelf te laten ervaren hoe blended learning werkt:
Onderwijskundige Panacea - “En daarnaast mensen heel erg hands-on ook met blended learning tools aan de slag laten gaan. […] Ik denk dat je mensen het gevoel moet geven dat ze dit kunnen. Dus dat het helemaal niet zo ver van hun bed staat. […] Er zijn misschien ook wel mensen die snel denken: ‘ja dag, al die nieuwe media en technologie het zal me een worst wezen. Ik weet niet hoe dat werkt dus ik ga het ook niet doen.’ En ik denk dat je dat een beetje kunt tackelen door de mensen te laten zien van kijk, het is helemaal niet moeilijk.”
De inspanningen om bewustwording te creëren en medewerkers de meerwaarde te laten zien, hebben ogenschijnlijk effect:
Onderwijskundige Panacea - “Ik merk wel dat er langzaamaan een kentering aan het komen is. Dat mensen er toch wel meer van overtuigd raken dat er toch ook nog wel andere dingen zijn dan alleen maar de hoorcolleges. Dus het komt wel, maar het duurt lang.”
Wat betreft het zien van het potentieel van blended learning lijken er geen grote verschillen te zijn tussen de casussen. Over het algemeen lijkt iedereen de meerwaarde van blended learning te zien. De geïnterviewden noemen bijvoorbeeld de interactie, de
mogelijkheid tot verdieping tijdens de contacturen, het feit dat het er aantrekkelijk uitziet en altijd toegankelijk is voor studenten en de mogelijkheden tot differentiatie als voordelen van blended learning.
Docent Salus - “Door het blended learning model, mits het goed wordt
geïmplementeerd en iedereen zijn best doet, krijg je waarschijnlijk contacturen waarin alle studenten veel meer op hetzelfde level zitten en er dus voor iedereen veel meer uitgehaald wordt. Zowel voor de docent als voor de studenten.”
Bij het Epione hebben de betrokkenen zelf de voordelen van blended learning al kunnen ervaren. Het delen van best practices wordt hier dan ook vooral gedaan vanuit de afdeling onderwijs met de bedoeling docenten van andere vakgebieden te inspireren om blended learning toe te passen in de rest van het curriculum.
Slechts twee betrokkenen noemen ook mogelijke nadelen van blended learning. Zoals dat het vak zijn of haar gezicht verliest als studenten minder docenten zien en het feit dat de docent geen zicht heeft op het deel van het werk dat de student thuis doet waardoor de docent minder goed kan voelen hoe dat wordt gedaan, hoe het wordt beleefd en waar belemmeringen Tabel 4
Sociale factoren bij de implementatie van blended learning per casus Sociale factoren
(informeel) Het Panacea Het Salus Het Epione
Bewustwording Veel aandacht voor
bewustwording. Sprake van weerstand van tegenstanders. Er bestaan verschillende ideeën over de aanleiding.
Op het niveau van de docenten lijkt niet iedereen de noodzaak te begrijpen. Er lijkt geen sprake van felle tegenstand. De projectleiders doen veel om bewustwording te creëren. De aanleiding is niet voor iedereen helder.
Alle betrokkenen begrijpen en voelen noodzaak. Er lijken geen tegenstanders te zijn. Iedereen noemt dezelfde aanleiding. Betrokkenheid en samenwerking Samenwerking soms moeilijk te bewerkstelligen omdat docenten elkaar niet tegenkomen. Onderwijs over het algemeen minder hoog op de agenda dan onderzoek en patiëntenzorg. Weinig animo voor bijeenkomsten. Er is een enthousiaste kartrekker. De samenwerking verloopt over het algemeen goed. Uitdaging is voorkomen dat een kleine groep enthousiaste voorlopers al het werk doet.
Onderwijs over het algemeen minder hoog op de agenda dan onderzoek en patiëntenzorg.
Er was een enthousiaste kartrekker en een goede samenwerking tussen de verschillende betrokkenen. Als voordeel wordt genoemd dat betrokkenen ook fysiek in de buurt zitten van elkaar. Uitdaging is om het enthousiasme vast te houden nu dat alles is ontwikkeld.
Duidelijkheid potentieel
Veel nadruk op delen van best practices om meerwaarde van blended learning te laten zien. Docenten zien potentieel, maar merken in deze fase nog niet de effecten.
Docenten zijn kritisch, vraagt om
overtuigingskracht. Delen van goede en
enthousiasmerende voorbeelden helpt. Docenten zien potentieel, maar merken in deze fase nog niet de effecten.
De geïnterviewden zìen de positieve effecten van blended learning dankzij een wetenschappelijk onderzoek dat aan de pilot is gekoppeld. Blended learning heeft inmiddels ook tijdwinst opgeleverd doordat er geen
hoorcolleges meer worden gegeven.
en valkuilen zitten. Deze nadelen worden genoemd als aandachtspunten en niet als redenen om geen gebruik te maken van blended learning.
Daar waar er weerstand is lijkt het dan ook niet zozeer te gaan om het nieuwe
onderwijsmodel, maar meer om de verandering in werkprocessen en werkbelasting die daarbij komt kijken. Dat in combinatie met het niet zien van de noodzaak maakt dat docenten kritisch tegenover het implementeren van blended learning staan. Een ander lastig punt is dat de docenten pas later de voordelen van blended learning ervaren. In de ontwikkelfase wordt veel gevraagd van docenten en is de werkbelasting hoog. Meer dan in het oude onderwijsmodel. Het zijn investeringen die later tijd zullen opleveren, zo is ook te zien in de casus van het Epione, maar dat merken de docenten pas als alles ontwikkeld en geïmplementeerd is.
Vooral in het Panacea wordt door meerdere betrokkenen gesproken over weerstand onder docenten. De geïnterviewden van het Epione laten weten dat er geen tegenstanders waren. In het Salus lijkt niet echt sprake van felle tegenstand, maar wel van een gebrek aan animo bij sommige docenten. Dit heeft ook te maken met een andere belemmerende factor bij de implementatie, namelijk dat docenten zich naast het onderwijs ook bezighouden met patiëntenzorg en onderzoek. Deze triade levert zowel in het Salus als het Panacea soms spanningen op omdat onderwijs over het algemeen minder prioriteit heeft.
Docent Panacea - “Je doet natuurlijk je patiëntenzorg, dat is een soort vereiste. Dat doet iedereen. Wij moeten zoveel patiënten zien per jaar, je hebt je eigen aandachtsgebied en daar verdiep je je per jaar in, om dat bij te houden. En
daarnaast, wat of voor de afdeling en voor dokters meer als prestige geldt, is als je een goede wetenschappelijke lijn hebt lopen. Goede publicaties in een hoog blad, noem maar op. Daar kan je als afdeling mee scoren. En als je zegt: ‘ja, we hebben een docent die heel veel blended dingen heeft gemaakt’, nou, dat zie je niet in je cijfers terug. Je ziet het niet in je publicatielijst, op je h-index terug. De afdeling verdient er verder dus ook niets aan. Dus wat dat betreft is het, denk ik wel, een beetje onderschoven kindje geweest.”
Een risico dat dit met zich meebrengt is dat de werkbelasting vooral bij een kleine groep enthousiaste voorlopers komt te liggen.
Onderwijskundige Salus - “Ik denk dat de docenten waarmee wij werken, die zijn allemaal wel heel enthousiast en die zitten ook in allerlei werkgroepen en die denken actief mee over vernieuwingen. Maar wij horen ook wel klachten van
docenten die zeggen: ‘ja, binnen mijn afdeling heeft onderwijs geen prioriteit. En mijn collega’s willen niet zo hard aan onderwijs werken als ik wel zou willen.’ Die klachten zijn er ook. Dus het staat nooit hoog genoeg op de prioriteitenlijst. Want het delft weleens het onderspit.”
De andere kant is dat degenen die zich wel inzetten voor het onderwijs, meestal heel toegewijd zijn. Het Panacea maakt daarom juist heel nadrukkelijk gebruik van de voorlopers door ze extra te ondersteunen bij het ontwerpen van het onderwijs zodat zij binnen hun eigen afdeling een voorbeeldfunctie kunnen vervullen. En, zo zegt een bestuurder van het Panacea:
Bestuurder Panacea - “Artsen zijn vreselijk druk, maar altijd bereid om nog een schepje erbovenop te doen.”
Dat een goede samenwerking een faciliterende factor is voor de implementatie laat de casus van het Epione zien. Als pre wordt genoemd dat de betrokkenen ook fysiek bij elkaar in de buurt zitten. De uitdaging voor het Epione is om het enthousiasme vast te houden nu al het onderwijs ontwikkeld is.
Ook bij de andere twee casussen wordt de samenwerking als prettig ervaren. Zo geeft een van de onderwijskundigen van het Salus aan dat docenten weliswaar kritisch zijn, maar dat als ze eenmaal overtuigd zijn ze er ook echt voor gaan. Een docent van het Salus stelt zelfs dat de samenwerking beter is geworden door de veranderingen:
Docent Salus - “Eigenlijk is onderwijs altijd een heel goed vliegwiel tot
samenwerking. Dat merk ik al heel lang. Maar met het nieuwe onderwijsmodel word je soms gedwongen om nog eerder even met elkaar om de tafel te zitten. […] Omdat je soms, je hebt ook dingen die vakoverstijgend zijn. Dat heeft als positief bijeffect dat er inderdaad een veel betere afstemming tussen verschillende stukken vakinhoud plaatsvinden. Omdat je veel scherper- Je moet met elkaar gaan praten.” In het Panacea blijkt samenwerking soms lastig te bewerkstelligen omdat docenten elkaar niet zoveel tegenkomen. Men moet elkaar dus actief opzoeken. Een van de
geïnterviewden beschrijft het als ‘eilandjes’.
Wat tot slot bij het Salus en het Epione genoemd wordt als een belangrijke
succesfactor is dat het project wordt geleid door een enthousiaste kartrekker, in een geval zelfs ‘moeder overste van het project’ genoemd. Deze persoon fungeert vooral als
5.1.3. Ondersteunende factoren
Een van de factoren die vrijwel door alle geïnterviewden wordt genoemd is de aanwezigheid van goede ondersteuning. Bij alle drie de casussen is er zowel
onderwijskundige als technologische ondersteuning aanwezig. De ondersteuning is centraal georganiseerd. Bij het Panacea en het Salus heeft de ondersteuning formats ontwikkeld waar de docenten gebruik van kunnen maken. In het geval van het Epione zijn deze formats ten tijde van de ontwikkeling door de docenten en ondersteuners samen ontworpen. Zij waren de eersten die ermee werkten. Bij het Epione is naast deze vormen van ondersteuning ook hulp bij grafische vormgeving. Een docent van het Panacea geeft aan dat daar ook behoefte aan is, vooral vanwege problemen met copyright op de plaatjes die eerder in colleges werden
getoond. Bij het Salus geeft een van de docenten aan ondersteuning bij het
projectmanagement wenselijk te vinden: iemand op de afdeling die de kar trekt en de voortgang en grote lijnen in de gaten houdt. Deze taak is nu belegd bij de docenten zelf.
De mate waarin gebruik wordt gemaakt van de ondersteuning en de manier waarop de ondersteuning werkt, verschilt wel per casus. In het Panacea bieden de onderwijskundigen proactief ondersteuning aan.
Bestuurder Panacea - “We hebben een coördinator die ook tijdens het ontwikkelen van het onderwijs altijd binnen de alle themagroepen langsgaat om te zeggen: ‘ik ben er, dit zijn alle mogelijkheden, stel vragen, realiseer je dat dingen ontwikkelen tijd kost en weet mij te vinden.’ Hè, dus het actief naar de docenten toegaan, ik denk dat dat een krachtig aspect is.”
Waar de ondersteuning echter tegen aan loopt is dat ze niet altijd als volwaardige gesprekspartner worden gezien. Niet alle docenten nemen de adviezen van de
onderwijskundigen aan en sommigen maken zelfs helemaal geen gebruik van de aanwezige ondersteuning. Een reden die hiervoor gegeven wordt is tijdgebrek. Tegelijkertijd geven de docenten aan dat zij de ondersteuning niet zo laagdrempelig vinden. Er wordt veel van de docenten zelf verwacht in het ontwerpen van onderwijs:
Docent Panacea - “Ik heb het idee dat het niet heel laagdrempelig is. Dat ik zeg: ‘dit is het, kan je hier even wat van maken en koppel het aan me terug.’ Maar dat moet je wel echt zelf- het liefst zoveel mogelijk zelf doen. Dat zij daarna de laatste slag erop kunnen doen. Dus daar had ik wat meer van verwacht, toen ik dat
nu toe bevalt. En dat is meteen een van de struikelblokken, denk ik, waarom het heel lastig is, om in te voeren.”
De docent geeft aan dat dit mogelijk te maken heeft met de bezetting. Over de kwaliteit van de ondersteuning en de betrokkenheid en inzet zijn de docenten erg te spreken. Ook de onderwijskundigen van het Salus noemen het belang van het actief ondersteunen van docenten:
Onderwijskundige Salus - “Daadwerkelijk ondersteunen. Dus niet alleen maar eenmalig, maar ze blijven helpen in ‘nou, geef maar hier, dan doen wij dat stukje in de auteurstool wel’ of we helpen je met video’s en et cetera. Dat stuk. En dat daar ook blijkt dat je het niet over de muur heen gooit, maar ze ook daarin, ja, waar mogelijk dat faciliteert dat zij wel in de lead zijn, maar dat wij ze daarbij helpen om er echt een succes van te maken.”
Bij het Epione wordt de ondersteuning momenteel alleen nog geboden als de docenten deze zelf inroept. Een van de onderwijskundigen geeft aan dat het mooi zou zijn als zij ook proactief docenten kunnen benaderen:
Projectleider Epione - “We willen ons wel meer gaan profileren. Dat we
bijvoorbeeld bij de opleidingsoverleggen gaan zitten van ‘hé, dit zijn de nieuwste innovaties vanuit de’- Ja, gewoon onderwijsinnovaties die we kunnen gaan
gebruiken. ‘Wat vinden jullie ervan?’ of dat wij luisteren naar een probleem van de opleiding en dat we veel assertiever kunnen zeggen van ‘hé, maar daar is een mooie tool voor.”
De rol van infrastructuur is in de interviews bij alle drie de casussen bijna niet aan de orde geweest. De enige punten die genoemd werden, waren dat het wenselijk is dat het systeem waarin gewerkt wordt statistieken bijhoudt, bijvoorbeeld de hoeveelheid tijd die studenten in de leeromgeving besteden gerelateerd aan de prestaties, en dat er goede wifi moet zijn om het gebruik van de programma’s aan te kunnen.
Tabel 5
Ondersteunende factoren
Het Panacea Het Salus Het Epione
Technologische en onderwijskundige ondersteuning De ondersteuning is centraal georganiseerd.
Ondersteuning is bij iedereen bekend. Behoefte aan grafische ondersteuning. Proactieve benadering door ondersteuning.
Er zijn formats beschikbaar. Ondersteuning niet altijd gebruikt. Tevredenheid over kwaliteit van ondersteuning.
Ondersteuning is bij iedereen bekend.
Er zijn formats beschikbaar. De ondersteuning is centraal georganiseerd, goed te vinden. Ondersteuning op gebied van
projectmanagement wordt in sommige gevallen gemist. Er is geïnvesteerd in goede ondersteuning/ expertise in huis. De ondersteuning is centraal georganiseerd. Ondersteuning is bij iedereen bekend. Ook ondersteuning bij grafische vormgeving. Wens bij ondersteuning om meer proactief docenten te kunnen benaderen. Docenten hebben in samenwerking met de onderwijskundige ondersteuning formats ontwikkeld.
Infrastructuur Nieuwe leeromgeving
voorziet in mogelijkheid om statistieken bij te houden. Wifi is verbeterd.
Wens voor systemen die statistieken geven.
Logistieke problemen doordat systeem niet altijd betrouwbaar bleek bij bijhouden statistieken.
Logistiek Geen logistieke factoren
genoemd.
Problemen met beschikbaarheid computerzalen.
Logistieke problemen met controle
onderwijsverplichting. Professionele
ontwikkeling
Erkenning dat blended learning andere vaardigheden vereist. Trainingen worden aangeboden maar slecht bezocht. Niet iedereen kan ze goed vinden.
Erkenning dat blended learning andere vaardigheden vereist. Verschillende trainingen worden aangeboden aan en bezocht door docenten.
Verschillende ideeën over of blended learning andere vaardigheden vereist. Niet veel aandacht voor training, algemene trainingen worden genoemd.
Prikkels Er wordt aan een aantal
docenten extra tijd gegeven maar dat staat niet in verhouding tot de
hoeveelheid werk of is in de praktijk niet het geval omdat patiëntenzorg en onderzoek ook doorgaat.
Afdelingen worden betaald voor de
onderwijsinspanning. Docenten krijgen geen extra tijd voor ontwikkeling onderwijs.
Tijd en geld worden genoemd als belangrijke factoren. Dankzij een UMC-breed
stimuleringsprogramma kwam dit beschikbaar.
Evaluatie Pilot gedaan in het oude
curriculum. Systematische evaluatie op overkoepelend niveau. Daarin beperkt specifieke aandacht voor blended learning. Geen gedetailleerde
terugkoppeling. Sommige docenten doen eigen onderzoek. Belang van monitoring wordt erkend.
Er worden pilots gedaan. Systematische evaluatie op overkoepelend niveau. Belang van specifieke evaluatie wordt erkend, veel ideeën, maar vorm nog niet duidelijk. Sommige docenten evalueren zelf. Belang van monitoring wordt erkend.
Er zijn pilots gedaan. Er is een wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de effectiviteit. In het begin modules zelf systematisch geëvalueerd, nu alleen nog de standaard evaluaties. Modules worden gemonitord.
Logistieke problemen kwamen alleen bij het Epione heel duidelijk naar voren. In de interviews bij het Panacea zijn geen logistieke factoren genoemd en bij het Salus alleen een probleem met de beschikbaarheid van de computerzalen. Bij het Epione waren er vooral problemen met de controle van de onderwijsverplichting. Doordat de systemen de deelname aan de online modules niet goed bleek te registreren, moest er een handmatige controle worden ingebouwd. Dat vereiste weer een harde deadline voor de studenten, om het secretariaat voldoende tijd te geven de controle uit te voeren.
Beleidsmedewerker Epione - “In het begin hebben wij heel veel problemen gehad met de technische kant. Studenten, als ze de e-module hebben doorlopen moeten ze aan het eind op een knop drukken en dan registreert het systeem dat ze het hebben gedaan. Alleen dat werkte niet altijd goed. Maar als je zeker wilt weten of iemand wat gedaan heeft moet je er honderd procent op kunnen vertrouwen. […] We zijn gestart destijds met, volgens mij moest er vierentwintig uur voor zitten of twee dagdelen voor aanvang van de les moesten ze hem gemaakt hebben. Dat geeft hier het secretariaat de kans om het goed te controleren, maar dat is wel heel veel werk als je per groep iedere keer die controle moet doen.”
Dat het toepassen van blended learning in het curriculum een andere manier van werken en dus andere kennis en vaardigheden vereist, lijken de meeste betrokkenen te erkennen. In het Epione lijken zowel de docenten als de onderwijskundigen hier over het algemeen iets makkelijker over te denken.
Docent Epione - “De basis is toch van, wat wil ik vertellen en wat wil ik
overbrengen. En in dit geval, wat wil ik overbrengen voor de les in die e-module en wat wil ik overbrengen in de les. […] Dus het is inhoudelijk anders, maar praktisch ben je ook met onderwijsontwikkeling bezig. Dus ik vind dat niet wezenlijk anders eigenlijk.”
Er wordt dan ook niet echt gesproken over specifieke scholing op het gebied van blended learning. In het Panacea worden wel specifieke trainingen aangeboden maar deze worden slecht bezocht. Volgens een onderwijskundige staat het aantal docenten dat een training heeft gevolgd niet in verhouding tot het totaal aantal docenten dat aan het nieuwe curriculum werkt. Volgens haar is het probleem vooral dat er geen tijd voor genomen wordt. Een van de docenten geeft aan dat de trainingen moeilijk te vinden zijn.
Docent Panacea - “Het is wel te vinden, maar misschien het komt nog
onvoldoende aan. Ik wist bijvoorbeeld echt niet dat dat er was, totdat mijn oog er toevallig op viel. […] Dus ik denk dat die trainingssessies die door de
onderwijsondersteuners worden verzorgd of de onderwijskundigen, dat die echt nog wel wat beter breed uitgedragen kunnen worden. […] Gewoon één keer in het half jaar een agenda met, dit zijn de docentencursussen die we dit jaar in dit huis aanbieden, dat zou wel een goed idee zijn.”
Ook bij het Salus wordt erkent dat blended learning een nieuwe manier van werken vereist:
Docent Salus - “Wat denk ik de lastigste stap is om het goed te laten slagen, is dat docenten moeten een andere manier van werken gaan aanhouden.[…] De
belangrijkste factor om een goede blended learning te laten slagen is dat docenten zich heel bewust zijn in hoe ze omgaan met de contacttijd en ook hoe ze omgaan met voorbereiding van studenten. Dus docenten moeten zich op een andere manier gaan voorbereiden met onderwijs dat ze gaan geven, op een andere manier
omgaan met de groep die ze voor zich hebben en dan kan het slagen.”
Hier worden ook verschillende trainingen gegeven. Sommige trainingen zijn algemeen over het gebruik van blended learning, anderen meer toegespitst. De trainingen zelf hebben soms ook een blended ontwerp.
Soms wordt getracht de afdelingen en docenten te prikkelen door tijd en geld
beschikbaar te stellen. Bij het Panacea wordt aan een aantal docenten extra tijd gegeven om onderwijs te ontwikkelen, maar dat staat niet in verhouding tot de hoeveelheid werk. Een ander probleem, dat vooral speelt bij docenten die ook als arts in de kliniek werken, is dat de tijd die gegeven wordt in de praktijk niet beschikbaar is omdat patiëntenzorg en onderzoek ook doorgaan.
Docent Panacea - “Kijk dan krijg je ook blended learning en dat zou dan betekenen volgens mij, dat ik 0,2 fte daarvoor krijg. […] Mijn baas zegt: ‘mooi, dan kan je dat doen tijdens je andere werkzaamheden, maar daar komt geen tijd voor vrij.’ Dus het zal altijd daarnaast moeten”.
Volgens een andere docent heeft dit ook met financiën te maken.
Docent Panacea – “Zij krijgen daar geen tijd voor vrij geroosterd, want er staat te weinig vergoeding tegenover. En dan zegt het hoofd van de afdeling van, nou ja, de afdeling verdient veel meer als jullie gewoon zoveel operaties doen die dag, dan wanneer jullie een beetje kennisclips gaan zitten opnemen voor het curriculum waar we niets van krijgen.”
In het Salus krijgen de afdelingen geld voor de onderwijsinspanning. Als kritische kanttekening hierbij wordt wel geconstateerd dat dit geld niet direct bij de uitvoerders terecht komt.
Onderwijskundige Salus – “Door het financieel te vergoeden, de tijd die ze eraan besteden. Nou, ja, dat werkt op zekere hoogte, omdat het geld gaat naar afdelingen, gaat niet naar personen. Dus daar zien ze niet altijd alles van terug. Maar ja, als afdeling worden ze daar beter van, dus dan hopen we dat dat ergens ook ten goede komt aan de mensen waar wij contact mee hebben.”
De docenten krijgen vanuit de opleiding geen extra tijd voor de
onderwijsontwikkeling. Ook het Epione noemt de beschikbaarheid van tijd en geld als een belangrijke factor voor het slagen van de implementatie.
De laatste factor die wordt genoemd is evaluatie. Bij alle casussen zijn pilots gedaan voordat blended learning grootschalig werd ingezet. In het geval van het Epione werd hier ook wetenschappelijk onderzoek aan gekoppeld, om de effectiviteit van het onderwijs te kunnen meten. Bij alle opleidingen wordt het onderwijs systematisch geëvalueerd. Het verschil tussen de casussen is vooral te vinden in de mate waarin de blended learning-elementen hierin specifiek bevraagd worden. Sommige docenten doen zelf laagdrempelige onderzoekjes om te kijken hoe hun onderwijs wordt ontvangen. In het Epione is alleen in het begin specifiek gekeken naar blended learning en wordt inmiddels weer gebruik gemaakt van de reguliere, overkoepelende evaluaties. Bij het Epione worden de materialen met enige regelmaat bekeken om te kijken of er aanpassingen nodig zijn en worden revisies gedaan. Bij het Panacea en het Salus wordt het belang van monitoring wel onderkent maar lijken er nog geen concrete ideeën te zijn over hoe dit zal worden vormgegeven.
5.2. Overkoepelende thema’s
Naast de factoren uit het theoretisch kader, zijn ook diverse overkoepelende thema’s te onderscheiden: de fase, het moment, het niveau en de kwaliteit van implementatie.
5.2.1. De fase van implementatie
De fase van implementatie lijkt van invloed op de mate waarin factoren aan de orde zijn of de manier waarop ze worden ingevuld. In het geval van het Panacea is men nog in de fase van bewustwording. Er wordt dan ook vooral gesproken over het overtuigen van de docenten, de betrokkenheid en de samenwerking. De werkbelasting ligt vooral nog bij een kleine groep voorlopers. Logistieke zaken, de infrastructuur en monitoring en evaluatie hebben minder prioriteit.
Bestuurder Panacea - “We zitten in de eerste stap van blended learning, dus er is- hè, we zitten hier nu in de fase van bewustwording. En als je bewust onbekwaam bent, is een hele belangrijke. Want dan weet je in ieder geval dat er nog wel wat te winnen valt. Nou, in die fase zitten we.”
Het Salus bevindt zich in de ontwikkelfase. Ze zijn de fase van bewustwording voorbij, er is minder weerstand. Er wordt vooral gesproken over de werkbelasting van docenten. Er zijn slechts een paar logistieke problemen genoemd. Het belang van monitoring en evaluatie wordt wel erkent, maar er zijn nog geen concrete plannen voor.
In beide fases is het delen van succesvolle voorbeelden erg van belang omdat de
werkbelasting van de betrokken docenten groter wordt, maar zij nog niet de opbrengsten van blended learning ervaren.
Bij het Epione wordt blended learning al breed toegepast. Er wordt niet gesproken over bewustwording, de noodzaak is voor iedereen duidelijk. De werkbelasting is afgenomen doordat hoorcolleges zijn afgeschaft en al het materiaal is ontwikkeld. Vooral logistieke zaken komen in de interviews veel aan de orde. Daarnaast staat monitoring hoog op de agenda.
Projectleider Epione - “Volgens mij is het nu zo geïntegreerd in gewoon hoe de opleiding denkt en hoe de opleiding doet, dat loopt wel door.”
5.2.2. Het moment van implementatie
Een ander thema dat naar voren komt, is het moment van de implementatie. In de casus van het Epione wordt dit het meest duidelijk. Hier is eerder al tevergeefs geprobeerd om de leerlijn blended te maken. Dat het later wel lukte, komt volgens een docent omdat op dat
moment de omstandigheden beter waren. Verschillende factoren kwamen samen: de noodzaak werd gevoeld, er was een enthousiaste kartrekker, er kwam geld beschikbaar en er kwam een mogelijkheid tot samenwerking met een externe partij.
Docent Epione - “Ik denk meer dat het later wel lukte was vooral om- Niet per se bij mij, maar omdat het op dat moment gewoon wat lastig was omdat degene die de kar trekt op dat moment nog gewoon even wegging. Was zwangerschapsverlof gewoon, dat is niks bijzonders, maar wel waardoor het momentum toch niet helemaal, in alle werkzaamheden die er kwamen, er was. De lessen liepen. Er waren ook nog andere dingen die verbeterd moesten worden dus het was niet het enige waar de focus op lag. En er was op dat moment nog niks dus het had op dat moment iets minder prioriteit.”
Bij het Salus en het Panacea valt op dat het vernieuwen van het curriculum als aangrijpingspunt wordt gebruikt om het onderwijs blended te maken.
Docent Salus - “We gaan beginnen in de nieuwe master omdat die toch al helemaal nieuw is.”
Aan deze keuze zijn ook nadelen verbonden. De andere veranderingen brengen bijvoorbeeld ook tijdelijk een extra werkbelasting met zich mee, of de motivatie van de
betrokkenen om aan de veranderingen mee te werken is lager omdat er veel tegelijk verandert.
Docent Salus - “Er is dit jaar, komt er ook een nieuw computersysteem in het ziekenhuis en volgend jaar gaan we verhuizen. Dus ja, er zijn heel veel collega’s die zijn al bij een van die projecten ook betrokken, zeg maar in een projectgroep, of iets. Dus het loopt allemaal een beetje door elkaar heen. Daardoor is het ook allemaal wel een beetje last-minute.”
Docent Panacea - “Er is heel veel veranderd in de afgelopen jaren, ongeveer bijna elke twee jaar kwam er een nieuw curriculum uit. En de docenten zijn wat dat betreft een beetje moegestreden. En de nieuwe bachelor is dan weer zo anders en met zo’n tempo ingevoerd dat dat gewoon moeilijk is voor de docenten.”
Verder is het ingewikkeld om de verschillende veranderingsprocessen van elkaar te onderscheiden. Zeker wanneer het om meerdere onderwijsvernieuwingen gaat, is het onduidelijk aan welke verandering eventuele effecten toe te schrijven zijn. Ook kan er een
probleem ontstaan met de bewustwording omdat de focus niet primair op de invoering van blended learning ligt.
5.2.3. Het niveau van implementatie
De casus van het Epione verschilt van die van het Salus en het Panacea omdat het hier gaat om een de implementatie op het niveau van een leerlijn in plaats van een compleet curriculum. Dat de implementatie op een ander niveau plaatsvindt, maakt ook dat er een verschil is in implementatiefactoren. Zo zijn de sociale factoren, zoals bewustwording creëren en samenwerking, makkelijker te realiseren omdat er minder betrokkenen zijn.
Toch is dat niet meteen reden om niet op grotere schaal te implementeren. Een goede implementatie vraagt namelijk om investeringen, bijvoorbeeld in scholing en ondersteuning. Bij een grootschaligere implementatie kunnen meer mensen van deze investeringen profiteren en dus hebben de investeringen een hogere opbrengst.
Bestuurder Panacea – “Want het is heel leuk als je iets doet, maar als dat niet ingebed is in een groter geheel, dan wordt het misschien één keer gebruikt en daarna niet meer. Ja, dat is hartstikke zonde van het geld en je inspanning. Als dat ergens in een groter geheel valt, nou dan heeft dat meer waarde.”
Als voorwaarde om op hoger niveau te implementeren wordt de steun van het management en instituut genoemd.
Docent Epione – “Er zijn wel meerdere varianten op blended learning in die zin in omloop. En ook in lessen zelf wordt er wel gebruik gemaakt van bijvoorbeeld eventjes een quizje of iets dergelijks. Dus in die zin er wordt wel op
laagtechnologisch niveau het een en ander gewoon gedaan door docenten zelf. […] Zodra je echt naar professionele modules wil, moet je daar gewoon- Daar moet je echt tijd, geld en ruimte voor hebben. Dus dat moet een instituut willen.”
Bestuurder Panacea – “Je moet een uitspraak doen op
onderwijsmanagementniveau. Het moet afgedekt worden op decaanniveau, dus de decaan moet erachter staan, want anders gaat het namelijk ook niet lopen. En eigenlijk moet het dus op college van bestuur niveau, moet dat gedragen worden, dus inderdaad op faculteitsniveau.”
