leerlingen.
Lisa van Lierop
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam
Masterthese Onderwijswetenschappen Naam: E.E.J. van Lierop
Studentnummer: 11986387 Begeleider: dr. A. Munniksma
Tweede beoordelaar: dr. L. Gaikhorst Amsterdam, 3 juli 2019
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
Theoretisch kader ... 6
Discussievaardigheden ... 6
Terra Nova Minimaatschappij ... 6
Effectieve factoren van leren ... 7
Activerende didactiek ... 7 Interactie ... 8 Motivatie ... 9 Huidig onderzoek ... 11 Methode ... 12 Deelnemers ... 12 Procedure ... 13 Meetinstrumenten ... 14 Discussievaardigheden ... 14 Sekse ... 16 Etnische achtergrond ... 16 Onderwijsniveau ... 16 Klassamenstelling ... 16 Statistische analyses ... 17 Resultaten ... 17 Beschrijvende statistiek ... 18 Correlaties ... 19 Hoofdanalyses ... 20
Paired samples t-test ... 20
Repeated measures ANOVA ... 21
Conclusie en discussie ... 25
Vervolgonderzoek ... 29
Implicaties voor de praktijk ... 31
Referenties ... 32
The effect of the boardgame ‘Terra Nova Minimaatschappij’ on the development of discussionskills
Abstract
Teachers do not feel well prepared to guide controversial discussions in the classroom. They may profit from a tool that encourages the development of the discussion skills of students. To this end, the boardgame ‘Terra Nova Minimaatschappij’ was developed. The aim of this study is to investigate the effect of Terra Nova Minimaatschappij on the development of discussion skills of students at secondary schools in Amsterdam. In addition, this study investigated whether gender, ethnic background, educational level and class composition affect this development. In this study 405 students from pre-vocational secondary education level to pre-university level took part in this study. The development of discussion skills was measured by a self-report questionnaire before and after the intervention (theme lessons and playing the game). We expected progress in development of discussion skills after the intervention. These skills are defined as Asserting own opinions, Listening to opinions of
others and Acting in a socially responsible manner and dealing with conflicts. The analyses of
paired samples t-tests shows that only the skill Listening to opinions of others improved possibly after the intervention. The development of discussion skills did not differ between boys and girls, students with different backgrounds, educational level or class composition. These findings indicate that students learn to listen to each other’s opinion by playing the game ‘Terra Nova Minimaatschappij’.
Inleiding
Sinds 2006 zijn scholen in Nederland wettelijk verplicht invulling te geven aan
burgerschapsonderwijs (art. 8 lid 3 Wet op het primair onderwijs 2005; art. 17 Wet op het voortgezet onderwijs 2005; art. 11 lid 3 Wet op de expertisecentra 2005). Toch blijkt het burgerschapsonderwijs en de burgerschapscompetenties van leerlingen in Nederland onvoldoende (Inspectie van het Onderwijs, 2018; 2016; 2010; 2009). Op veel scholen is er sprake van beperkte doelgerichtheid van het burgerschapsonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Een mogelijke oorzaak hiervan is dat scholen onvoldoende weten van wat een goede invulling van het burgerschapsonderwijs is (Onderwijsraad 2012). Docenten voelen zich namelijk niet bekwaam om burgerschap te onderwijzen en leerlingen geven aan dat relatief weinig democratische activiteiten georganiseerd worden op school (Munniksma et al. 2017). Meer inzicht in de effectiviteit van aspecten van burgerschapsonderwijs zou waardevol zijn om hier een goede invulling aan te kunnen geven.
Vooralsnog is er weinig kennis over de invloed van scholen op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties en over welke factoren daarbij een rol spelen (o.a. Knuver, 1993; Gray, 2004; Van der Wal, 2004; Van der Wal & Waslander, 2007). Het is onduidelijk in hoeverre factoren van effectief onderwijs ook gelden voor het sociale domein, zoals
burgerschapsonderwijs (zie Dijkstra, Kuiper & Nieuwelink, 2018). Wel is uit verschillende internationale onderzoeken gebleken dat een open en veilig schoolklimaat effect heeft op burgerschapscompetenties (Geboers, Geijsel, Admiraal & Ten Dam 2013). Het gaat hier om een klimaat, waarin verschillende meningen en perspectieven zichtbaar worden gemaakt, leerlingen de ruimte ervaren om te experimenteren met meningsvorming en discussies, een eigen mening ontwikkelen en met afwijkende standpunten durven komen (o.a. Dijkstra et al., 2018; Geboers et al., 2013; Hess, 2009; Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2016; Schuitema, Ten Dam & Veugelers, 2008; Van Goethem, Van Hoof, Oroborio de Castrao, Van Aken & Hart 2014). Een open en veilig schoolklimaat biedt de juiste omgeving voor het voeren van klassendiscussies (o.a. Dijkstra et al., 2018; Geboers et al., 2013; Hess, 2009; Nieuwelink et al., 2016; Schuitema et al., 2008; Van Goethem et al., 2014).
Een open en veilige sfeer waarin leerlingen zich kwetsbaar op durven te stellen en hun eigen mening durven te geven zonder zich afgewezen te voelen is namelijk van belang voor het voeren van een discussie (Hess, 2009). Het voeren van klassendiscussies is belangrijk, omdat het een goede strategie blijkt te zijn om burgerschapscompetenties te bevorderen (Parker & Hess, 2001; Veugelers, 2006). Het bediscussiëren van maatschappelijke
discussiëren is niet alleen een manier om burgerschapscompetenties te ontwikkelen, het is ook een vaardigheid opzich, welke leerlingen nodig hebben om deel te kunnen nemen aan een kwalitatief goede discussie (Hess, 2009). Het is dus belangrijk dat leerlingen
discussievaardigheden ontwikkelen, om te kunnen discussiëren met elkaar, zodat leerlingen hun burgerschapscompetenties kunnen ontwikkelen.
Echter, uit verschillende onderzoeken blijkt dat het begeleiden van discussies over controversiële onderwerpen lastig wordt gevonden door docenten en zij dit daarom soms zelfs ook vermijden (o.a. Blanken, Tuinier, & Visser, 2003; Radstake & Leeman, 2010; Sijbers, Elfering, Lubbers, Scheepers & Wolbers, 2015). Docenten voelen zich namelijk niet goed voorbereid om dergelijke gesprekken te voeren (Oulton, Day, Dillon & Grace, 2004). Een tool voor docenten waarmee ze de ontwikkeling van discussievaardigheden van leerlingen kunnen stimuleren zou dus waardevol zijn.
Een bestaande tool met als doel controversiële maatschappelijke thema’s bespreekbaar te maken is het spel Terra Nova Minimaatschappij (Hu, 2013). Tijdens dit bordspel creëren leerlingen samen hun ideale samenleving door met elkaar op zoek te gaan naar creatieve oplossingen voor morele dilemma’s. Volgens de ontwikkelaar van het spel, Hu, maken leerlingen door dit spel kennis met het omgaan met meningen van anderen en het belang van samenwerken om verder te komen. Hoewel het spel al meer dan duizend keer is verkocht en in veel klassen wordt ingezet, is er nog geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de effectiviteit van dit spel met betrekking tot ontwikkeling van burgerschapscompetenties.
Gezien de eerder beschreven bevindingen waaruit blijkt dat burgerschapscompetenties ontwikkeld worden door het voeren van klassikale discussies (Parker & Hess, 2001;
Veugelers, 2006) er daarnaast ook een open en veilig klassenklimaat (o.a. Dijkstra et al., 2018; Geboers et al., 2013; Hess, 2009; Nieuwelink et al., 2016; Schuitema et al., 2008; Van Goethem et al., 2014) en discussievaardigheden nodig zijn (Hess, 2009), richt dit onderzoek zich op de ontwikkeling van discussievaardigheden als burgerschapscompetentie. Dit onderzoek geeft antwoord op de vraag: Wat is het effect van het spel Terra Nova Minimaatschappij op de ontwikkeling van discussievaardigheden van leerlingen? De resultaten geven weer of er verandering optreedt in de ontwikkeling van
discussievaardigheden na het spelen van het spel en of dit verschilt op basis van leerling- en klaskenmerken.
Theoretisch kader
Allereerst zal het concept discussievaardigheden gedefiniëerd worden en het spel Terra Nova Minimaatschappij worden toegelicht. Vervolgens worden effectieve factoren van leren uiteengezet, waarna bekeken wordt in hoeverre deze factoren aanwezig zijn in het spel. Discussievaardigheden
Ten Dam, Geijsel, Reumerman en Ledoux (2010) verstaan onder burgerschapscompetenties het kunnen wisselen van perspectief en communicatieve vaardigheden. Zij ontwikkelden op basis hiervan een inhoudelijk model en meetinstrument om burgerschapscompetenties te meten. Hierin maakten ze onderscheid in de componenten kennis, attitude, vaardigheid en
reflectie. Discussievaardigheden vallen onder het component vaardigheid. Het gaat hier om
de subfactoren Eigen standpunt naar voren kunnen brengen, Naar standpunten van anderen
kunnen luisteren en Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten. Deze
subfactoren omvatten vaardigheden zoals het duidelijk kunnen maken wat je vindt, je vast kunnen houden aan je eigen mening als je echt gelijk hebt, het opkomen voor je opvatting, anderen uit laten spreken, luisteren naar de redenen van anderen, begrijpen wat een ander denkt en voelt, je inleven in hoe een ander zich voelt en daarmee rekening houden,
oplossingen verzinnen waar iedereen het mee eens is en weer vrienden maken na een conflict in een discussie. In dit onderzoek zijn deze vaardigheden leidend als definitie van
discussievaardigheden.
Terra Nova Minimaatschappij
Volgens spelmaker Hu (2017) is het spel een dialoogspel, discussietool en
burgerschapsmethode in één. Het laat spelers in groepjes van vijf de ideale samenleving creëren aan de hand van eilandvragen, dillema’s over sociale en maatschappelijke zaken die de spelers moeten uitdagen tot discussiëren. Discussiekaarten, leidingstekens en
meningmunten zijn bedoeld om spelers een stap verder te laten denken en organiseert de leiding en beurtverdeling bij het geven van een mening, waardoor spelers gestimuleerd worden een mening te geven en naar elkaar te luisteren wanneer iemand zijn mening geeft.
De lessen duren 30 tot 90 minuten. De tijdsduur is afhankelijk van hoeveel tijd een docent neemt voor het activeren van voorkennis, het bespreken van de context en actualiteiten tussendoor en de reflectie na afloop (Hu, 2017). Het spel heeft zeven verschillende thema’s die centraal kunnen staan in de les:
1. Aan de macht. Behandelt vraagstukken over samenlevings- en bestuursvormen.
2. Verdienen en verdelen. Behandelt vraagstukken rond sociaal-economische ongelijkheid, meritocratie en belasting.
3. Allen voor één. Behandelt vraagstukken over solidariteit, sociale zekerheid en ethiek. 4. Nieuwelingen. Behandelt vraagstukken over immigratie, vluchtelingen, anders zijn,
(on)gelijke rechten en integratie.
5. Twee voor de prijs van één. Behandelt vraagstukken over (on)eerlijke handel, economie, voedsel en ontwikkelingshulp.
6. Verkiezen en veranderen. Behandelt vraagstukken over verkiezingen, representatie, soevereiniteit, vooruitgang en scheiding der machten.
Deze thema’s kunnen in willekeurige volgorde worden aangeboden en brengen
maatschappelijke dilemma’s in de context van het eiland in het spel. De laatste les van de lessenreeks is een syntheseles waarin de spelers de waarden die tijdens de lessen naar voren zijn gekomen in praktijk brengen (Hu, 2017).
De rol van de docent is coachend en deze is zelf geen deelnemer van het spel. De docent dient volgens de handleiding zo min mogelijk te sturen naar ‘goede’ antwoorden, omdat er geen goede antwoorden zijn. De docent mag niet moraliseren en dient de spelers als gelijken te behandelen, wat betekent dat de docent soms ideeën moet toelaten die niet passen in het eigen denkbeeld of sociaal onwenselijk zijn. Er wordt van de docent gevraagd om naarmate het spel vaker gespeeld wordt, het gesprek minder te gaan leiden. Op deze manier gaan spelers meer ruimte voelen om eigen gedachten kritisch af te wegen en daar
verantwoordelijk voor te zijn (Hu, 2017). Effectieve factoren van leren
Om inzicht te krijgen in hoe discussievaardigheden ontwikkeld kunnen worden, worden enkele effectieve factoren van leren uiteengezet, welke vervolgens gekoppeld worden aan aspecten van het spel.
Activerende didactiek
Sim en Print (2005) en Hess (2009) vinden burgerschap niet iets dat moet worden
onderwezen, maar wat overdacht, ervaren en gedaan moet worden. ‘Leren door te doen’ is een bekend klassiek pedagogisch beginsel, dat wil zeggen dat er geleerd wordt door een actieve houding, nadoen, uitproberen, oefenen en verwerken (Van Aalst & Kok, 2004). Activerende didactiek doet recht aan deze theorie. Kessels (1995) definieert activerende didactiek als een methode die leerprocessen van leerlingen bevordert door zoveel mogelijk leerfuncties door de leerlingen zelf uit te laten voeren. Kolb (1984) heeft het leerproces door activerende didactiek vastgelegd in een cyclus. Eerst wordt een concrete ervaring opgedaan, ‘wat maak ik mee?’, welke vervolgens wordt gereflecteerd: ‘wat vind ik er van en wat kan ik er mee?’. Vervolgens wordt de ervaring gevormd tot abstracte begrippen om het geleerde te kunnen generaliseren:
‘hoe kan ik de ervaringen gebruiken in mijn toekomstig handelen?’. Dit wordt uitgeprobeerd in een nieuwe situatie, ‘wat levert de nieuwe aanpak op?’, waarna de cyclus weer opnieuw begint (Kolb, 1984). Omdat door activerende didactiek leerlingen ervaring opdoen met dat wat er geleerd dient te worden en ze hierdoor herhaaldelijk de cyclus van het leerproces doorlopen, is activerende didactiek geschikt om bij te dragen aan de ontwikkeling van discussievaardigheden.
In het spel is ook sprake van een activerende didactiek, omdat leerlingen ervaring opdoen met discussiëren, waardoor de cyclus van het leerproces doorlopen kan worden. Het spel maakt namelijk gebruik van eilandvragen en hulpstukken, zoals meningsmunten en leidingtekens en de leerkracht heeft enkel een coachende rol (Hu, 2017). Hierdoor doen de spelers actief ervaring op met zelfstandig discussiëren over dilemma’s die in het spel naar voren komen. Door het spelen van meerdere lessen is er ook sprake van herhaling, waardoor de leercyclus herhaaldelijk doorlopen kan worden (Kolb, 1984). Het spel heeft dus een
activerende didactiek, waardoor leerlingen door het spelen van dit spel discussievaardigheden kunnen ontwikkelen.
Interactie
Bolhuis (2016) voegt daar nog aan toe dat naast ervaringen ook interactie nodig is om te leren. Interactie is altijd al belangrijk geweest voor mensen om te leren (Stanford & Roark, 1974; Palmerton, 1993), omdat het leren zichtbaar maakt (Ebbens & Ettekoven, 2016). Leerlingen komen in aanraking met het denken en de inzichten van anderen en kunnen zich daardoor laten inspireren, zich er juist tegen afzetten of gebruik maken van die nieuwe inzichten (Ebbens & Ettekoven, 2013).
Hier is ook sprake van tijdens het voeren van discussies, omdat discussiëren ook van leerlingen vereist om ideeën uit te wisselen, waardoor ze elkaars perspectieven en inzichten leren kennen (Dallimore, Hertenstein & Platt, 2008). Walter en Scott (1996) definiëren discussie als de inspanning van een groep individuen om tijdens een informeel gesprek problemen op te lossen of tot begrip van elkaars waarden te komen. Tijdens een
groepsdiscussie is dus sprake van interactie en dit veronderstelt dat groepsdiscussie ten goede komt aan de ontwikkeling van discussievaardigheden.
Karp en Yoels (1976) wijzen op het gevaar dat in een grote groepsdiscussie vaak maar drie tot vijf sprekers de discussie voeren. De groep opbreken in kleinere groepjes leidt tot meer ruimte voor leerlingen om met elkaar te praten, hardop te denken en elkaars
geconcludeerd worden dat leerlingen het best in kleine groepen kunnen discussiëren om hun discussievaardigheden te ontwikkelen.
In het spel is ook sprake van interactie. Tijdens het spel discussiëren de leerlingen namelijk over dilemma’s en wordt van de spelers gevraagd hun ideeën uit te wisselen (Hu, 2017), waardoor ze elkaars perspectieven en inzichten leren kennen (Dallimore et al., 2008). Dit wordt gedaan in een groepsdiscussie bestaande uit maximaal vijf spelers (Hu, 2017) waardoor er voor elke speler ruimte is om met elkaar te praten, hardop te denken en elkaars gedachtegangen te volgen (Green & Klug, 1990; Self et al., 1998). Door de discussie in groepjes van vijf spelers is er sprake van interactie en kunnen spelers hun
discussievaardigheden ontwikkelen.
Motivatie
Motivatie heeft een grote invloed op leerprestaties en de kwaliteit hiervan (Deci & Ryan, 2000). In de literatuur wordt onderscheid gemaakt in extrinsieke en intrinsieke motivatie (Deci, 1971). Bij extrinsieke motivatie ligt het doel van de activiteit extern, het gaat dan om de uitkomst, zoals een beloning (o.a. Lens, 2001; Lens & Depreeuw, 1998; Lens, Simons & Dewitte, 2001, 2002). Met intrinsieke motivatie wordt de motivatie vanuit de persoon zelf bedoeld, omdat de persoon de activiteit leuk of interessant vindt (o.a. Deci, 1971; Kruglanski, Friedman & Zeevi, 1971; Lens 2001; Lepper, Greene & Nisbett, 1973). Het doel van de activiteit ligt dan bij het doen van de activiteit zelf (Verkuyten, Thijs & Canatan, 2001). Intrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn zelfstandiger, leergieriger, zekerder, volhardender en gedisciplineerder dan extrinsiek gemotiveerde leerlingen, wat resulteert in hogere
leerprestaties (Deci & Ryan, 1991; Sheldon, Ryan, Rawsthorne, & Ilardi, 1997). Het
vergroten van de extrinsieke motivatie door het belonen van goede prestaties zorgt wel voor gemotiveerd gedrag, maar vermindert de oprechte interesse of zorgt er zelfs voor dat deze niet kan ontstaan (o.a. Deci, 1971, 1972; Deci, Koestner & Ryan, 1999; Lepper et al., 1973;
Luyten & Lens, 1981). Dit betekent dat er beter geïnvesteerd kan worden op het vergroten van de intrinsieke motivatie van leerlingen om tot leren te komen.
De intrinsieke motivatie kan worden vergroot door in te spelen op drie basisbehoeften: autonomie, verbinding en competentie (Deci & Ryan, 2000). Bij autonomie gaat het er
volgens Deci en Ryan (2000) om dat leerlingen het gevoel hebben dat ze de activiteit naar eigen inzicht kunnen uitvoeren. Het spel spreekt de autonomie aan door de rollenkaarten, discussiekaarten, meningmunten en leidingstekens in het spel, waardoor de spelers zelfstandig een groepsdiscussie kunnen voeren. Hoewel het thema en de structuur van de groepsdiscussie bepaald zijn, is daarbinnen ruimte voor eigen ideeën en opvattingen (Hu, 2017). Ook wordt
van de leerkracht gevraagd om niet te oordelen over de inbreng van leerlingen, omdat er geen goed of fout kan zijn (Hu, 2017). Hierdoor kunnen de spelers de discussie uitvoeren naar eigen inzichten. Door op deze manier de autonomie aan te spreken, draagt dit bij aan een hogere intrinsieke motivatie.
Verbinding gaat volgens Deci en Ryan (2000) om de relatie tussen leerling en docent en tussen leerlingen onderling. Wanneer een leerling zich op zijn gemak en veilig voelt, is volgens hen de betrokkenheid groter. Maar verbinding gaat ook om de relatie die de leerling heeft met de inhoud, of de interesse gewekt wordt (Deci & Ryan, 2000). Het spel creëert een veilige sfeer door de docent een coachende rol te geven waarbij er niet geoordeeld wordt over de inbreng van leerlingen (Hu, 2017). Daarnaast daagt het spel spelers uit om samen te
werken (Hu, 2017). Het spel stimuleert dus zowel de relatie tussen leerling en docent als tussen leerlingen onderling. De interesse van de leerling wordt vergroot als het onderwerp dichtbij de belevingswereld van de leerling staat (Hornstra, Weijers, Van der Veen &
Peetsma, 2016). Door maatschappelijke dilemma’s in de context van het eiland in het spel te brengen, probeert Hu (2017) deze maatschappelijke kwesties dichter bij de belevingswereld van de leerlingen te brengen en hun interesse te vergroten. Het spel spreekt dus de verbinding aan tussen leerling en docent, leerlingen onderling en met de inhoud.
Als laatste is het gevoel van competent zijn van belang om intrinsiek gemotiveerd te worden (Deci & Ryan, 2000). Dat houdt in dat de leerling vertrouwen moet hebben dat hij in staat is om de activiteit te kunnen doen. Deze basisbehoefte kan worden aangesproken door structuur te bieden (Hornstra et al., 2016). Zonder structuur weten leerlingen namelijk niet wat er van ze verwacht wordt en hoe ze het moeten aanpakken, waardoor ze zich niet competent voelen (Hornstra et al., 2016). Alle gedragingen die duidelijkheid bieden aan leerlingen zijn van belang bij het creëren van structuur, zoals het geven van regels, uiten van verwachtingen en duidelijkheid geven over hoe de leerlingen het kunnen aanpakken (Hornstra et al., 2016). Het spel biedt een duidelijke structuur door middel van rollenkaarten,
discussiekaarten, meningmunten en leidingstekens, waardoor de leerlingen het spel goed zelfstandig kunnen uitvoeren (Hu, 2017). Deze structuur draagt bij aan het gevoel van competent zijn. Op deze manier spreekt het spel ook de basisbehoefte competentie aan. Het spel spreekt dus alle drie de basisbehoeften aan waarmee de intrinsieke motivatie versterkt wordt en leerlingen beter tot ontwikkelen van discussievaardigheden komen.
Samenvattend komt uit de literatuur naar voren dat ruimte voor het opdoen van ervaringen door activerende didactiek, sociale interactie door discussies in kleine groepjes en intrinsieke motivatie door te voldoen aan de drie basisbehoeften effectieve factoren zijn voor
de ontwikkeling van discussievaardigheden. Het spel lijkt dus te voldoen aan effectieve factoren voor de ontwikkeling van discussievaardigheden en daarom luidt de hypothese:
Leerlingen laten na het spelen van het spel, naar eigen inzicht vooruitgang zien in hun ontwikkeling van discussievaardigheden.
Huidig onderzoek
Het effect van het spel wordt onderzocht onder leerlingen in het voortgezet onderwijs uit alle leerjaren van basis- tot en met vwo-niveau. Een variabele die mogelijk invloed kan hebben op de ontwikkeling van discussievaardigheden is sekse. Volgens verschillende hersenonderzoeken is er sprake van een vrouwelijk en mannelijk brein welke invloed hebben op het functioneren (Biddulph, 2003; Delfos, 2004; Gurian, 2001, 2005; James, 2007; Sax, 2006, 2007). Zo kwam in eerder onderzoek naar voren dat meisjes vaak sociaal vaardiger zijn dan jongens (Wargo-Aikins & Litwack, 2011; Vermande et al., 2018). Daarom is het van belang om te onderzoeken of sekse ook invloed heeft op de ontwikkeling van
discussievaardigheden en wordt dit als controlevariabele aan het onderzoek toegevoegd. Een tweede variabele die mogelijk invloed kan hebben op de ontwikkeling van
discussievaardigheden is etnische achtergrond. Er is namelijk verschil in kennis en houdingen op het gebied van burgerschap tussen autochtone en allochtone leerlingen (Maslowski,
Naayer, Isac, Oonk & Van der Werf, 2010). Dit wordt verklaard door verschillende
opvoedingsdoelen van verschillende etnische groepen (Van Keulen & Van Beurden, 2002). Zo hebben de opvoedingsstijlen in allochtone niet-westerse gezinnen vaker kenmerken van een bevelhuishouding, waar respect tonen, gehoorzaam zijn en goede manieren kenmerken van zijn en worden de opvoedstijlen van Nederlandse gezinnen over het algemeen vaker als onderhandelingshuishouding gekenmerkt. Hierin ligt de nadruk op gelijkheid, overleg en autonomie (Van Keulen & Van Beurden, 2002; Verloop & Lowyck, 2003). Kinderen in niet-westerse gezinnen hebben door de opvoedingsstijl binnen het gezin vaak minder ruimte om zich te ontwikkelen in onderhandelen, reflecteren en eigen keuzes maken. Daarom is het van belang om te kijken of de etnische achtergrond ook invloed heeft op de ontwikkeling van discussievaardigheden en wordt daarom als controlevariabele aan het onderzoek toegevoegd.
Weer een andere variabele die invloed kan hebben op de ontwikkeling van
discussievaardigheden is onderwijsniveau. Uit onderzoek van Ten Dam en Volman (2003) blijkt dat het onderwijs op het vmbo op andere burgerschapscompetenties gericht is dan het onderwijs op het havo of vwo. Zo blijkt in het vmbo de nadruk te liggen op
‘overlevingsgericht burgerschap’. Dat wil zeggen: houdingen en vaardigheden die deze leerlingen over het algemeen niet altijd meekrijgen van huis, maar wel nodig hebben om deel
te kunnen nemen aan de samenleving, zoals sociale en communicatieve vaardigheden. Het havo/vwo richt zich daarentegen meer op burgerschapskennis en reflectief denken, zoals zelfstandigheid en samenwerken om een kritische bijdrage te leveren aan de samenleving. Deze resultaten leiden tot de vraag of het onderwijsniveau ook invloed heeft op de
ontwikkeling van discussievaardigheden en bepaalde onderwijsniveaus dus meer profijt hebben van de interventie dan andere onderwijsniveaus. Daarom wordt ook het
onderwijsniveau als controlevariabele aan het onderzoek toegevoegd.
Een laatste variabele die in dit onderzoek meegenomen wordt is de klassamenstelling wat betreft etniciteiten. Zowel leerlingen met een Nederlandse achtergrond als met een migratieachtergrond ontwikkelen meer burgerschapscompetenties bij een hoger percentage leerlingen met een migratieachtergrond in de klas (Karssen, Van der Veen & Roeleveld, 2011). Hoe hoger dit percentage, hoe meer deze competenties zich ontwikkelen. Dit zou verklaard kunnen worden door de sociaal-culturele context die leidt tot sociale interactie en ervaringen, welke nodig zijn om te leren (Bolhuis, 2016). Etnisch diverse groepen scheppen ook wel rijkere en meer gevarieerde onderwijservaringen die studenten helpen bij het
ontwikkelen van democratische vaardigheden (Hurtado, 2007). Daarom wordt ook de etnische klassamenstelling als controlevariabele aan dit onderzoek toegevoegd.
Methode Deelnemers
Om het effect van het spel Terra Nova Minimaatschappij op de ontwikkeling van
discussievaardigheden te meten, is gekozen voor een interventie-onderzoek met een voor- en nameting onder de leerlingen. Dit bedroeg voor beide keren een online
zelfrapportagevragenlijst. Aan dit interventie-onderzoek namen 29 middelbare schoolklassen van vmbo-basis tot en met vwo-niveau uit regio Amsterdam deel1. Deze school was
geselecteerd uit het netwerk van de onderzoeksgroep ‘Sociale uitkomsten van onderwijs’. Het totaal aantal leerlingen dat deelnam aan het onderzoek bedroeg 405 (N = 405) waarvan 218 (53,8%) meisjes, 174 (43 %) jongens en 13 (3,2%) deelnemers die hun geslacht niet hebben aangegeven. Van de deelnemers volgde 8,1% onderwijs op het niveau basis, 32,6% kader, 25,7% mavo, 19,3% havo en 14,3% vwo. De leeftijd varieerde van 11 tot 17 jaar (M =13.4, SD =1.14). De deelnemers was gevraagd tot welke nationaliteiten ze zich verbonden voelden. De percentages hiervan bedroegen 87,9% Nederlands, 2,5% Turks, 4,9% Marokkaans, 6,7% Surinaams, Antilliaans en/of Arubaans, 11,1% anders westers en 9.9%
1 In het oorspronkelijke onderzoeksplan namen drie scholen deel aan de interventie en was er een controlegroep,
anders niet-westers. Het totaal kwam boven de 100% uit, omdat 98 deelnemers (24,2%) zich verbonden voelen met meer dan één nationaliteit. Wanneer er een tweedeling wordt gemaakt tussen respondenten die zich alleen identificeren met de Nederlandse nationaliteit
(Nederlandse achtergrond) en respondenten die zich (ook) identificeren met een andere nationaliteit (migratieachtergrond), komt het er op neer dat 64% een Nederlandse achtergrond heeft en 36% een migratieachtergrond. Volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek (zie Bijlage 2) had 63% van de op het Amsterdams voortgezet onderwijs ingeschreven leerlingen een migratieachtergrond. De onderzoeksgroep is dus niet helemaal representatief voor het Amsterdams voortgezet onderwijs.
Procedure
De uit het netwerk (onderzoeksgroep ‘Sociale uitkomsten van onderwijs’) benaderde school gaf toestemming en maakte ruimte voor dit interventieonderzoek. Docenten, leerlingen en hun ouders werden in december actief geïnformeerd over deze studie middels een brief. Docenten en leerlingen hadden de mogelijkheid deelname aan dit onderzoek te weigeren. Ouders konden met een antwoordstrook deelname van hun kind weigeren. Er is gekozen voor passieve toestemming op advies van de scholen, omdat zij de verwachting hadden dat ouders passief zouden zijn in het reageren op de brief. Er zijn geen docenten, leerlingen of ouders geweest die hebben geweigerd aan dit onderzoek deel te nemen.
In overleg met de school was gekozen voor de volgende procedure van dit onderzoek: Voorafgaand aan de interventie vond de voormeting plaats bij alle respondenten. Hiervoor was gebruik gemaakt van een zelfrapportagevragenlijst welke voor (T1) en na (T2) de
interventie was afgenomen. De respondenten maakten deze vragenlijst individueel tijdens een ingeroosterd lesuur in hun eigen klas en dit nam ongeveer 20 minuten in beslag. Na de
voormeting gingen de leerlingen gedurende twee maanden aan de slag met het spelen van Terra Nova tijdens de door de school gekozen lesuren. Het spel werd gespeeld in willekeurig gevormde groepjes van vijf spelers. Hierdoor waren er zowel homogene als heterogene groepjes op het gebied van sekse en etnische achtergrond. De docenten hebben voorafgaand aan het onderzoek een trainingsdag gevolgd in hoe zij het spel het best konden aanbieden en begeleiden. De interventie bestond uit gemiddeld 3 lessen, waarvan de inhoud verschilde per docent. Na de interventie is een tweede vragenlijst met dezelfde items en op dezelfde wijze afgenomen bij alle respondenten.
Elke respondent kreeg een unieke cijfercode waarmee ze toegang kregen tot de vragenlijst. Zo konden deze anoniem worden ingevuld. Deze cijfercode bestond uit een code voor de school, de klas, en een persoonlijk leerlingnummer. Een klascode was noodzakelijk
om het onderwijsniveau te achterhalen en de klassen te kunnen onderscheiden voor het meten van de klassamenstelling. Het persoonlijke leerlingnummer (opgesteld door de docent) was nodig om de voor- en nameting van elke respondent aan elkaar te koppelen. De onderzoekers hadden als enigen toegang hadden tot de data en beschikten niet over de namenlijst met persoonlijke leerlingnummers.
Meetinstrumenten
Discussievaardigheden
Discussievaardigheden werden gemeten aan de hand van drie subfactoren : (1) Eigen
standpunt naar voren kunnen brengen, (2) Naar standpunten van anderen kunnen luisteren,
en (3) Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten. Deze subfactoren werden gemeten met drie schalen uit de componentschaal vaardigheid uit het meetinstrument Burgerschapsmeten, ontwikkeld aan de Universiteit van Amsterdam (zie Ten Dam et al., 2010).
De vaardigheid Eigen standpunt naar voren kunnen brengen is in kaart gebracht door leerlingen aan te laten geven hoe goed ze in aspecten hiervan waren. Een voorbeeld item uit deze schaal was: ‘Hoe goed kun jij… in een discussie duidelijk maken wat ik vind?’. De leerlingen konden antwoorden op een 4-punts Likertschaal waarbij de antwoordopties liepen van helemaal niet goed (1) tot heel goed (4). De formuleringen van twee stellingen zijn aangepast op de doelgroep2. Er waren geen contra-indicatieve items aanwezig. Dat betekent
dat hoe hoger de score, hoe vaardiger de leerlingen zichzelf inschatten op het gebied van discussiëren. In dit onderzoek had deze schaal in Meting 1 een Chronbach’s alpha van .78 en in Meting 2 een Chronbach’s alpha van .85. De schaal is dus betrouwbaar.
De vaardigheid Naar standpunten van anderen kunnen luisteren is in kaart gebracht aan de hand van drie items. Een voorbeeld item uit deze schaal in de leerlingenvragenlijst was: ‘Hoe goed kun jij … anderen uit laten spreken?’. De leerlingen konden ook deze items beantwoorden op een 4-punts Likertschaal waarbij de antwoordopties liepen van helemaal
niet goed (1) tot heel goed (4). De formuleringen van het tweede item is aangepast op de
doelgroep3. Er waren geen contra-indicatieve items aanwezig: hoe hoger de score, hoe
vaardiger de leerlingen zichzelf inschatten op het gebied van discussiëren. In dit onderzoek
2 De zinsopbouw van het eerste item ‘In een discussie duidelijk maken wat je vindt’ is ten opzichte van het
origineel veranderd naar ‘duidelijk maken wat je vindt in een discussie’. In het derde item ‘Vasthouden aan jou opvatting als je echt gelijk hebt’ is het woord ‘opvatting’ veranderd in ‘eigen mening’.
3 Item 2 ‘Luisteren naar de redenen waarom anderen iets anders kiezen’ was veranderd naar ‘Luisteren naar de
had deze schaal in Meting 1 een Chronbach’s alpha van .69 en in Meting 2 .77. De schaal is dus betrouwbaar.
De vaardigheid Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten is in kaart begracht door leerlingen aan de hand van vijf stellingen te vragen hoe goed zij hier in zijn. Eén van deze stellingen luidde: ‘Ik kan een oplossing verzinnen waarmee iedereen tevreden is’. De leerlingen konden de stellingen weer beantwoorden aan de hand van een 4-punts Likertschaal waarbij de antwoordopties liepen van helemaal niet goed (1) tot heel goed
(4). In deze schaal zijn geen aanpassingen gedaan in de formulering en zijn dus identiek aan
het origineel van Ten Dam et al. (2010). Er waren geen contra-indicatieve items aanwezig in de leerlingenvragenlijst. Dat betekent dat hoe hoger de score, hoe vaardiger de leerlingen zichzelf inschatten op het gebied van discussiëren. In dit onderzoek had deze schaal in Meting 1 een Chronbach’s alpha van .74 en in Meting 2 een Chronbach’s alpha van .79. De schaal is dus betrouwbaar.
Tabel 1 geeft een overzicht van de alpha’s uit de literatuur en het huidige onderzoek. Het verschil tussen de alpha’s uit de literatuur en die uit dit onderzoek van de schalen Eigen
standpunt naar voren kunnen brengen en Naar standpunten van anderen kunnen luisteren
was mogelijk het gevolg van de aanpassingen die gedaan zijn in de formulering van de items om deze beter bij de doelgroep aan te laten sluiten. De schaal Maatschappelijk verantwoord
handelen en omgaan met conflicten is identiek aan het origineel gebleven en deze alpha’s
verschillen wellicht om deze reden weinig van elkaar. Tabel 1. Overzicht van de Cronbach’s α.
Discussievaardigheden Aantal items Chronbach’s α in literatuur Chronbach’s α in dit onderzoek T1 T2
Eigen standpunt naar voren kunnen brengen Naar standpunten van anderen kunnen luisteren Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten
3 3 5 .72 .68 .76 .78 .69 .74 .85 .77 .79
Noot: Cronbach’s alpha’s van de originele vragenlijst afkomstig van Ten Dam, G., Geijsel, F., Reumerman, R.,
& Ledoux, G. (2010). Burgerschapscompetenties: de ontwikkeling van een meetinstrument. Pedagogische Studiën, 87(5), 313–333.
Sekse wordt als controlevariabele gebruikt in dit onderzoek en is bevraagd met het aanvullen van de zin ‘Ik ben een …’ met de antwoordopties jongen of meisje. Deelnemers hadden de mogelijkheid om deze vraag niet te beantwoorden. Jongens werden gecodeerd met een 0 en meisjes met een 1.
Etnische achtergrond
De etnische achtergrond van de deelnemers was in dit onderzoek meegenomen als controlevariabele en was gebaseerd op de nationaliteit waarmee de respondent zich identificeerde. De respondenten vulden de zin ‘Ik voel me…’ aan met de nationaliteiten waartoe zij zich verbonden voelden. Vervolgens was er een tweedeling gemaakt tussen respondenten met een migratieachtergrond (respondenten die zich, eventueel naast de Nederlandse nationaliteit, verbonden voelden met een andere nationaliteit) en respondenten met alleen een Nederlandse achtergrond (respondenten die zich enkel tot de Nederlandse nationaliteit verbonden voelden). Respondenten die zich alleen identificeerden met de
Nederlandse nationaliteit werden gecodeerd met een 0 en respondenten die zich (ook) met een andere nationaliteit identificeerden, werden gecodeerd met een 1.
Onderwijsniveau
Het onderwijsniveau en werd ook als controlevariabele meegenomen en werd verkregen door de unieke cijfercode waar, door middel van de klascode, achterhaald kon worden op welk onderwijsniveau de respondent onderwijs kreeg op het moment van de metingen. Deze gegevens zijn verkregen via de school. De verschillende onderwijsniveaus kregen de
volgende codering: basis/kader 1, mavo 2 en havo/vwo 3. Er is gekozen om onderwijsniveaus samen te voegen om een representatief beeld te creëren.
Klassamenstelling
Om de klassamenstelling in kaart te brengen, is op basis van etnische achtergrond (zoals beschreven bij de controlevariabele ‘etnische achtergrond’) het percentage respondenten met een migratieachtergrond in de klas berekend. Naderhand waren de percentages ook gecodeerd als: 0-20% 1, >20-40% 2, >40-60% 3, >60-80% 4 en >80-100% 5 om meer inzicht te krijgen in de correlaties tussen klassamenstelling en de vaardigheden. Wanneer er minder dan tien leerlingen uit dezelfde klas hadden deelgenomen aan de metingen, werden deze leerlingen niet meegenomen in de analyses voor deze variabele. Deze leerlingen werden wel gebruikt in analyses voor andere variabelen.
Alle data uit de online vragenlijsten zijn ingevoerd in SPSS (24.0,IBM Corp, 2016). Wanneer respondenten informatie hebben gegeven die niet aannemelijk lijkt, is dit vervangen door de waarde -99 en gecodeerd als missing data. Bij missing data wordt bij de analyses uitgegaan van pairwise deletion, zodat zoveel mogelijk respondenten worden meegenomen in de analyses.
Om het effect van het spelen van het spel Terra Nova op de ontwikkeling in discussievaardigheden van leerlingen (de afhankelijke variabele) te onderzoeken, werd in eerste instantie een paired samples t-test uitgevoerd om te onderzoeken of er een positieve, dan wel negatieve, ontwikkeling te zien was. De afhankelijke variabelen zijn Likert schalen waarvan de gemiddelden als interval variabelen behandeld kunnen worden. Daarnaast zijn de verschilscores op deze variabelen tussen de eerste en tweede meting normaal verdeeld. Daarmee voldoet de data aan de assumpties voor een paired samples t-test (Field, 2009).
Rekening houdend met de controlevariabelen (sekse, etnische achtergrond,
onderwijsniveau en klassamenstelling) werd er vervolgens een repeated measures ANOVA (RM-ANOVA) uitgevoerd. Een RM-ANOVA is geschikt bij een herhaalde meting waarbij zowel between- als within-factors worden onderscheiden. De within-factors waren de twee meetmomenten, de between-factors de controlevariabelen sekse, etnische achtergrond en
onderwijsniveau en de controlevariabele klassamenstelling werd in eerste instantie als
covariate gebruikt. Bij een covariate is geen post hoc-test mogelijk en daarom was er ook een multivariate test, de Wilks’ Lambda uitgevoerd. Naderhand is klassamenstelling ook als categorische variabele en dus als between-factor gebruikt, om een meer gedetailleerde betekenis te geven aan correlaties tussen vaardigheden klassamensteling.
Voor het gebruik van een RM-ANOVA moest er aan assumpties worden voldaan, waaronder sfericiteit (Field, 2009). De data voldeed aan deze assumpties, met uitzondering van onafhankelijkheid. De leerlingen waren namelijk ingebed in klassen, waardoor de gegevens niet compleen onafhankelijk waren. Toch is voor de RM-ANOVA gekozen, omdat deze test het best binnen de mogelijkheden van dit onderzoek paste. Er is een multivariate test uitgevoerd wanneer er sprake was van een marginaal significant verschil.
Resultaten
Om te onderzoeken wat het effect van het spel Terra Nova Minimaatschappij is op de ontwikkeling van discussievaardigheden, zijn er verschillende analyses gedaan. In dit hoofdstuk worden eerst de beschrijvende statistieken en correlaties tussen de variabelen besproken. Vervolgens worden de analyses die gedaan zijn met behulp van de paired-samples t-test en de RM-ANOVA beschreven en toegelicht.
Beschrijvende statistiek
Allereerst zijn de beschrijvende statistieken van de variabelen onderzocht. Tabel 2 geeft deze resultaten weer. De gemiddelde scores van alle schalen ligt rond de drie, wat betekent dat de leerlingen zichzelf gemiddeld best wel goed vinden in deze vaardigheden. De leerlingen vinden zichzelf gemiddeld het vaardigst in het Eigen standpunt naar voren kunnen brengen (T1: M= 3.22, SD=.63, T2: M= 3.19, SD=.69) en zowel in Meting 1 als Meting 2 gemiddeld het minst vaardig in Naar standpunten van anderen kunnen luisteren (T1: M= 2.92, SD=.59, T2: M= 2.99, SD=.62). Opvallend is dat deze schaal als enige een hogere gemiddelde score laat zien in Meting 2 vergeleken met de gemiddelde score van Meting 1. De schalen Eigen
standpunt naar voren kunnen brengen en Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten hebben daarentegen beiden in de eerste meting een hogere gemiddelde score
dan in de tweede meting. De significantie van deze verschillen is onderzocht aan de hand van paired samples t-test. Deze analyses worden later besproken.
Tabel 2. Overzicht gemiddelden en standaarddeviaties van variabelen.
Discussievaardigheden n M SD
Meting 1
Eigen standpunt naar voren kunnen brengen Naar standpunten van anderen kunnen luisteren Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten
Meting 2
Eigen standpunt naar voren kunnen brengen Naar standpunten van anderen kunnen luisteren Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten
405 405 403 404 403 400 3,22 2,92 3,02 3,19 2,99 3,00 .63 .59 .51 .69 .62 .54 Sekse n Percentage Jongens Meisjes Onbekend 174 218 13 43% 53,8% 3,2% Schoolniveau n Percentage Basis/kader Mavo Havo/vwo 165 104 136 40,7% 25,7% 33,6%
Etnische achtergrond n Percentage Nederlandse achtergrond Migratieachtergrond Onbekend 261 122 22 64,4% 30,1% 5,4%
Klassamenstelling Range Min.% Max. % M% SD
Leerlingen met een migratieachtergrond
47.71 11.11 58.82 31.66 13.34
Correlaties
Met betrekking tot de onderlinge samenhang tussen de variabelen, wijzen correlaties (Tabel 3) uit dat de schalen van discussievaardigheden over het algemeen zwak tot matig met elkaar correleren met correlaties tussen .13 en .56. Dit betekent dat deze schalen elk een eigen construct binnen discussievaardigheden meten. Daarentegen correleren de schalen Naar
standpunten van anderen kunnen luisteren en Eigen standpunten naar voren kunnen brengen
alleen met elkaar bij de tweede meting (r(402)=.13, p<.01).
Opvallend is dat de eerste meting van Maatschappelijk verantwoord handelen en
omgaan met conflicten positief correleert met sekse (r(391)=.11, p<.05) maar niet meer bij de
tweede meting. Bij de eerste meting betekent dat voor sekse, dat meisjes zichzelf hoger inschatten op deze vaardigheid dan jongens. Bij de tweede meting is dit verband verdwenen. Om er achter te komen wat dit betekent, wordt hier later specifieker naar gekeken met behulp van de RM-ANOVA.
Daarnaast correleert het onderwijsniveau met de schaal Eigen standpunten naar voren
kunnen brengen op Meting 1 (r(404)=.11, p<.05) en Meting 2 (r(403)=.13, p<.01). Dat
betekent dat het verband tussen de onderwijsniveaus en de vaardigheid onveranderd is gebleven na het spelen van het spel. Aangezien er binnen deze variabele sprake is van drie groepen (basis/kader, mavo en havo/vwo), wordt de betekenis van deze correlatie specifieker bekeken bij de analyse van de RM-ANOVA.
Ook klassamenstelling correleert (negatief) op de eerste meting met Maatschappelijk
verantwoord handelen en omgaan met conflicten (r(402)=-.13, p<.01). Dat betekent dat hoe
meer leerlingen met een migratieachtergrond in een klas zitten, hoe lager de leerlingen in deze klas scoren op deze schaal. Dit geldt ook voor de negatieve correlatie tussen
klassamenstelling en Naar standpunten van anderen kunnen luisteren bij Meting 1 (r(404)=-.11, p<.05). Ook hier geldt hoe hoger het percentage leerlingen met een migratieachtergrond in een klas, hoe lager de leerlingen scoren op deze vaardigheid. Deze verbanden zijn ook weer
verdwenen in Meting 2. Gezien de analyses die uitwezen dat etnische achtergrond niet gerelateerd was aan de vaardigheden, kunnen we vaststellen dat de samenhang tussen klassamenstelling en deze vaardigheden zowel voor leerlingen met als zonder
migratieachtergrond geldt. Om er achter te komen wat deze correlaties betekenen, wordt hier later specifieker naar gekeken met behulp van de RM-ANOVA.
Tabel 3. Overzicht Pearson correlations van alle variabelen in dit onderzoek.
ESNVB
T1 ESNVB T2 NSVAL T1 NSVAL T2 MVH&OC T1 MVH&OC T2 Sekse(ref. cat. = jongen) Etnische achtergrond (ref. cat. = migratie-achtergrond) Onderwijs-niveau ESNVB T2 NSVAL T1 NSVAL T2 MVH&OC T1 MVH&OC T2 Sekse
(ref. cat. = jongen) Etnische achtergrond (ref. cat. = migratieachtergrond) Onderwijsniveau Klassamenstelling .51** -.04 .08 .23** .17** -.03 .06 .11* .00 .04 .13** .23** .35** .03 .03 .13** -.01 .47** .49** .38** .08 .00 .01 -.11* . .36** .56** .07 -.01 .02 -.06 .45** .11* -.07 .08 -.13* .09 .01 .04 -.03 .01 .00 -.09 -.14** .29** -.50** *Opmerking *p<.05, **p<.01
** ESNVB: Eigen standpunt naar voren kunnen brengen. NSVAL: Naar standpunten van anderen kunnen luisteren.
MVH&OC: Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten.
Hoofdanalyses
Paired samples t-test
Om te onderzoeken of er een significant verschil is tussen de voor- en nameting op verschillende schalen van discussievaardigheden, is er een paired samples t-test op de gemiddelde scores van de schalen uitgevoerd (zie Bijlage 3). Hieruit bleek dat er geen significant verschil is tussen de voor- en nameting op de subfactoren Eigen standpunt naar
voren kunnen brengen, t(403) = 1.10, p = .27 en Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten, t(397) = .42, p = .68. Hier werd wel een positief significant verschil
verwacht.
Wel blijkt er een significant verschil te zijn op de subfactor Naar standpunten van
scoren leerlingen bij Meting 2 op deze schaal positiever dan Meting 1. Leerlingen kunnen na het spel dus beter luisteren naar standpunten van anderen. De hypothese wordt dus alleen aangenomen voor de schaal Naar standpunten van anderen kunnen luisteren.
Repeated measures ANOVA
Om goed zicht te krijgen op mogelijke effecten van sekse, etnische achtergrond,
onderwijsniveau en klassamenstelling op discussievaardigheden, is vervolgens gekeken of deze controlevariabelen invloed hebben op de ontwikkeling van discussievaardigheden. Hiervoor is de RM-ANOVA uitgevoerd waarvan de resultaten te vinden zijn in Bijlage 4. De resultaten hiervan wijzen uit dat er, tegen de verwachting in, geen significante verschillen gevonden zijn tussen de verschillende controlevariabelen en discussievaardigheden. Alleen
Klassamenstelling laat een marginale significantie zien (F(1,374) = 2.86, p = .09) met
Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten. Omdat deze waarde lager
is dan .10 is er een multivariate test uitgevoerd. Ook deze test laat geen significantie zien (Wilks’ Lambda = 1.00, F(1,374) = .127, p = .721).
De RM-ANOVA geeft ook meer inzicht in de correlatie tussen de controlevariabelen en de vaardigheden. Om betekenis te kunnen geven aan de correlaties tussen sekse,
onderwijsniveau en klassamenstelling zijn de verschillen tussen de verschillende groepen binnen deze controlevariabelen geanalyseerd en weergegeven in grafieken. Dit is alleen mogelijk bij categorische variabelen en voor dit onderzoek van meerwaarde voor variabelen die correleren. Om ook meer inzicht te krijgen in de correlatie tussen vaardigheden en klassamenstelling, zijn de percentages van klassamenstelling onderscheiden in drie groepen. Op deze manier kon klassamenstelling als een categorische variabele worden ingezet en werd deze analyse ook voor klassamenstelling mogelijk. De klassen met 0 tot en met 20%
leerlingen met een migratieachtergrond, klassen met >20 tot en met 40% en klassen met >40 tot en met 60%. Er waren geen klassen met meer dan 60% leerlingen met een
migratieachtergrond. Etnische achtergrond wordt niet nader bekeken met behulp van een RM-ANOVA, omdat deze variabele eerder geen correlatie liet zien.
Figuur 1 geeft de ontwikkeling in Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan
met conflicten voor jongens en meisjes weer. Het laat zien dat meisjes op Meting 1 hoger
scoren dan jongens, zoals ook de correlatie al duidelijk maakte. Meting 2 correleert niet, maar de gemiddelden laten zien dat jongens gemiddeld hoger scoren bij Meting 2 ten opzichte van Meting 1 en meisjes gemiddeld lager scoren bij Meting 2 ten opzichte van Meting 1. Het verschil hiertussen is echter niet significant.
Figuur 2 laat de ontwikkeling in Eigen standpunten naar voren kunnen brengen zien per onderwijsniveau. Het laat zien dat leerlingen van havo/vwo zichzelf hoger inschatten op deze vaardigheid dan leerlingen van basis/kader en mavo. De correlaties lieten zien dat dit verschil significant is op beide metingen. Opvallend is dat ‘hoe hoger het onderwijsniveau, hoe vaardiger de leerling’, wat de correlatie doet vermoeden, niet correct is. Leerlingen van basis/kader scoren bij Meting 1 namelijk lager dan leerlingen van mavo, terwijl dit bij Meting 2 omgekeerd is. Daarnaast is te zien dat leerlingen van basis/kader en mavo zichzelf op de tweede meting minder vaardig vinden dan bij Meting 1. Leerlingen van havo/vwo vinden zichzelf wel vaardiger na het spelen van het spel. Hierdoor wordt het verschil tussen leerlingen van havo/vwo en leerlingen van basis/kader en mavo groter.
Figuur 3 geeft de ontwikkeling in Naar standpunten van anderen kunnen luisteren per mate van etnische diversiteit in een klas weer. Deze variabelen hangen alleen samen bij Meting 1. De grafiek laat hier zien dat de leerlingen in klassen met de meeste etnische diversiteit zichzelf het laagste inschatten op deze vaardigheid. Opvallend is dat ‘hoe meer etnische diversiteit in de klas, hoe minder vaardig de leerling’, wat de correlatie doet
vermoeden, niet correct is. Leerlingen uit klassen met 20> tot en met 40% leerlingen met een migratieachtergrond vinden zichzelf iets vaardiger dan leerlingen uit klassen met minder dan 20% leerlingen met een migratieachtergrond bij Meting 1. De variabelen vertonen geen samenhang meer bij Meting 2, omdat het verschil tussen de groepen kleiner is geworden. De correlaties lieten al zien dat klassamenstelling bij Meting 2 niet meer correleert met deze vaardigheid. Het verschil bij Meting 2 en de ontwikkeling is dus niet significant.
Figuur 4 geeft de ontwikkeling in Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan
met conflicten per mate van etnische diversiteit in een klas weer. Om meer inzicht te krijgen
in de correlatie tussen deze twee variabelen, is ook hiervoor de categorische verdeling
gebruikt, zoals deze eerder beschreven is. De grafiek laat zien dat de leerlingen in klassen met de meeste etnische diversiteit zichzelf het laagste inschatten op deze vaardigheid op beide metingen. Ook nu weer is het opvallend dat ‘hoe meer etnische diversiteit in de klas, hoe minder vaardig de leerling’, wat de correlatie doet vermoeden, weer niet correct is. De vaardigheid van leerlingen uit klassen die bestaan uit minder dan 20% leerlingen met een migratieachtergrond schatten zichzelf op beide metingen hoger in dan leerlingen uit klassen die bestaan uit >20 tot en met 40% leerlingen met een migratieachtergrond. Wel schatten beide groepen zichzelf bij de tweede meting lager in dan bij de eerste meting, terwijl leerlingen uit klassen die bestaan uit meer dan 40% leerlingen met een migratieachtergrond zichzelf wel hoger inschatten na het spelen van het spel. Hierdoor worden de verschillen
2,9474 2,9567 3,0718 3,0479 2,88 2,9 2,92 2,94 2,96 2,98 3 3,02 3,04 3,06 3,08 3,1 Jongens Meisjes V aar di gh ei d Meting 1 Meting 2
tussen deze groepen kleiner. De correlaties lieten al zien dat klassamenstelling bij Meting 2 niet meer correleert met deze vaardigheid.
Figuur 1. Repeated measures ANOVA sekse en ‘Maatschappelijk verantwoord handelen en
omgaan met conflicten’.
Figuur 2. Repeated measures ANOVA onderwijsniveau en ‘Eigen standpunten naar voren
kunnen brengen’. 3,1596 3,1172 3,1812 3,0971 3,3284 3,3382 2,95 3 3,05 3,1 3,15 3,2 3,25 3,3 3,35 3,4
Basis/Kader Mavo Havo/vwo
V aar di gh ei d Meting 1 Meting 2
Figuur 3. Repeated measures ANOVA klassamenstelling en ‘Naar standpunten van anderen luisteren’.
Figuur 4. Repeated measures ANOVA klassamenstelling en ‘Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten’.
2,949 3,014 2,968 3,009 2,8 2,922 2,65 2,7 2,75 2,8 2,85 2,9 2,95 3 3,05 0 - 20% 20> - 40% 40> - 60% V aar di gh ei d Meting 1 Meting 2 3,02 3,006 3,091 3,041 2,878 2,965 2,75 2,8 2,85 2,9 2,95 3 3,05 3,1 3,15 0 - 20% 20> - 40% 40> - 60% V aar di gh ei d Meting 1 Meting 2
Conclusie en discussie
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat docenten zich niet goed voorbereid voelen om discussies in de klas te begeleiden (Oulton et al., 2004), waardoor docenten dit soms zelfs gaan vermijden (o.a. Blanken et al., 2003; Radstake & Leeman, 2010; Sijbers et al., 2015). Echter, klassendiscussies blijken een belangrijke strategie te zijn om
burgerschapscompetenties te bevorderen (Parker & Hess, 2001; Veugelers, 2006). Volgens Hess (2009) vraagt het voeren van klassikale discussies wel bepaalde vaardigheden waar leerlingen over moeten beschikken om te kunnen discussiëren, welke in dit onderzoek
discussievaardigheden genoemd worden. Een tool voor docenten waarmee ze de ontwikkeling van discussievaardigheden van leerlingen kunnen stimuleren zou dus waardevol zijn. Een bestaande tool met als doel controversiële maatschappelijke thema’s bespreekbaar te maken is het spel Terra Nova Minimaatschappij (Hu, 2013).
Het doel van deze studie is onderzoeken of het spel Terra Nova Minimaatschappij een positieve bijdrage levert aan de ontwikkeling van discussievaardigheden bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Hierin was de hoofdvraag: Wat is het effect van het spel Terra Nova
Minimaatschappij op de ontwikkeling van discussievaardigheden van leerlingen? Hierbij
werd onderscheid gemaakt in drie subfactoren van discussievaardigheden: Eigen standpunten
naar voren kunnen brengen, Naar standpunten van anderen kunnen luisteren en Maatschappelijk en verantwoord handelen en omgaan met conflicten. Daarnaast werd
onderzocht of er factoren waren die invloed hebben op deze ontwikkeling. Deze onafhankelijke variabelen waren etnische achtergrond, sekse, onderwijsniveau en
klassamenstelling. Hiervoor volgden 29 middelbare schoolklassen van vmbo-basis tot en met
vwo-niveau gemiddeld drie lessen waarin zij het spel Terra Nova speelden en vulden de leerlingen voor- en achteraf een vragenlijst in over hun discussievaardigheden.
Op basis van de besproken literatuur werd verwacht dat leerlingen na het spelen van het spel vooruitgang lieten zien in hun ontwikkeling van discussievaardigheden. De
bevindingen van dit onderzoek wezen echter uit dat het spel geen effect heeft op de vaardigheden Eigen standpunten naar voren kunnen brengen en Maatschappelijk en
verantwoord handelen en omgaan met conflicten. Het spel heeft enkel een positief effect
gehad op de vaardigheid Naar standpunten van anderen kunnen luisteren. Opvallend is dat dit juist de vaardigheid is waar de leerlingen zichzelf het minst vaardig in vinden. Het spel heeft dus een positief effect gehad op de vaardigheid waar ze zich nog het meest in konden
Ondanks dat het spel aan effectieve factoren voor leren voldoet, lijkt dit niet op alle fronten te werken, zoals we zouden verwachten vanuit de literatuur. De leidingstekens en meningmunten die in het spel de leiding en beurtverdeling bij het geven van een mening organiseert, stimuleren volgens spelmaker Hu (2017) spelers om naar elkaar te luisteren wanneer iemand zijn mening geeft en geeft iedereen de kans om zijn mening te geven. Uit het onderzoek is gebleken dat leerlingen inderdaad beter naar elkaar hebben leren luisteren, maar blijkbaar leren deze spelelementen leerlingen niet eigen standpunten naar voren brengen.
Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van een effect op de vaardigheden Eigen
standpunten naar voren kunnen brengen en Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten, kan zijn dat leerlingen door het spel kritisch denk- en
reflectievermogen hebben ontwikkeld, waardoor ze zichzelf ook kritischer zijn gaan
beoordelen bij Meting 2. Volgens Hu (2017) daagt het spel de spelers namelijk uit om kritisch te denken en reflecteren. Om te onderzoeken of hier inderdaad sprake van is, zal
vervolgonderzoek nodig zijn.
Vervolgens is de invloed van controlevariabelen gecontroleerd. Uit de analyses bleek geen enkele variabele invloed te hebben gehad op de ontwikkeling van
discussievaardigheden. Een opvallende bevinding was echter dat sekse, klassamenstelling en onderwijsniveau wel samenhangen met enkele discussievaardigheden voorafgaand aan het spelen van het spel, maar na afloop niet meer. Zo hangt sekse samen met Maatschappelijk
verantwoord handelen en omgaan met conflicten bij Meting 1, wat betekent dat meisjes
voorafgaand aan het spel hier vaardiger in zijn dan jongens. Dit was vanuit de theorie ook te verwachten, want volgens verschillende hersenonderzoeken is er sprake van een vrouwelijk en mannelijk brein welke invloed hebben op het functioneren (Biddulph, 2003; Delfos, 2004; Gurian, 2001, 2005; James, 2007; Sax, 2006, 2007). Zo kwam in eerder onderzoek naar voren dat meisjes vaak sociaal vaardiger zijn dan jongens (Wargo Aikins & Litwack, 2011;
Vermande et al., 2018). De samenhang tussen sekse en Maatschappelijk verantwoord
handelen en omgaan met conflicten wordt in Meting 2 niet ondersteund. Dit komt doordat het
verschil tussen jongens en meisjes kleiner is geworden. Hoewel de gemiddelde score van de jongens omhoog gaat en van de meisjes omlaag, blijkt uit de resultaten dat deze bewegingen niet sterk genoeg zijn om hier conclusies aan te verbinden. Een mogelijke verklaring voor deze tendens is dat zwakke leerlingen extra gevoelig kunnen zijn voor de kwaliteit van hun leeromgeving (Dar & Resh, 1986; Kerckhoff ,1986; DuruBellat & Mingat, 1998; Terwel, 2005). Door de willekeurige groepsindeling, waardoor jongens en meisjes over het algemeen gemixt het spel hebben gespeeld, hebben jongens wellicht kunnen profiteren van de
vaardigheid van meisjes in hun discussiegroep, waardoor het verschil in vaardigheid door het spel meer gelijk is getrokken. Er zal vervolgonderzoek nodig zijn om te onderzoeken of hier inderdaad sprake van is.
Een mogelijke verklaring voor de tendens dat meisjes zichzelf minder vaardig inschatten na het spelen van het spel, kan weer te maken hebben met een eventuele
ontwikkeling in kritisch denken en reflecteren. Het spel daagt volgens Hu (2017) de spelers namelijk uit om kritisch te denken en reflecteren. Mogelijk hebben meisjes door het spel een sterker kritisch denk- en reflectievermogen ontwikkeld dan jongens, waardoor ze zichzelf ook kritischer zijn gaan beoordelen bij Meting 2 dan jongens. Om te onderzoeken of hier
inderdaad sprake van is, zal werderom vervolgonderzoek nodig zijn.
Ook tussen klassamenstelling en Naar standpunten van anderen kunnen luisteren was voorafgaand aan het spel een verband. Leerlingen van havo/vwo scoorden hoger dan
leerlingen van basis/kader en mavo. Dit geldt zowel voor leerlingen met een Nederlandse achtergrond als voor leerlingen met een migratieachtergrond, omdat er geen verband is tussen etnische achtergrond en de discussievaardigheden. Het verband tussen klassamenstelling en deze vaardigheid werd bij Meting 2 niet meer ondersteund, omdat de verschillen tussen de groepen kleiner zijn geworden na het spelen van het spel. Hoewel de gemiddelde score van de meest etnisch diverse klassen het meest vooruit gegaan is na het spelen van het spel, blijkt uit de resultaten dat deze bewegingen niet sterk genoeg zijn om hier conclusies aan te verbinden. Een mogelijke verklaring voor deze tendens is dat leerlingen in etnisch diverse klassen door dit spel leren omgaan met diversiteit. Bij hen is deze beweging groter, omdat zij wellicht door hun etnisch diverse klassamenstelling meer in de mogelijkheid zijn om dit te leren dan klassen met minder etnische diversiteit. Zowel leerlingen met een Nederlandse achtergrond als met een migratieachtergrond ontwikkelen namelijk meer burgerschapscompetenties bij een hoger percentage leerlingen met een migratieachtergrond in de klas (Karssen et al., 2011). Etnisch diverse groepen scheppen namelijk rijkere en meer gevarieerde onderwijservaringen die studenten helpen bij het ontwikkelen van democratische vaardigheden (Hurtado, 2007). Wellicht is om deze reden het verschil tussen de groepen verkleind. Vervolgonderzoek zal moeten uitwijzen of hier inderdaad sprake van is.
Het onderwijsniveau blijft echter wel op beide metingen samenhangen met de vaardigheid Eigen standpunt naar voren kunnen brengen. Leerlingen van havo/vwo scoren hoger dan leerlingen van basis/kader en mavo en dit verschil blijft ook na het spelen van het spel. Mogelijk komt dit doordat de leerlingen het spel gespeeld hebben met klasgenoten waarmee ze op hetzelfde onderwijsniveau zijn ingedeeld. Zwakke leerlingen zijn namelijk
extra gevoelig voor de kwaliteit van hun leeromgeving en zijn dus gebaat bij een heterogene groepssamenstelling, zodat ze zich kunnen optrekken aan vaardigere leerlingen (Dar & Resh, 1986; Kerckhoff ,1986; DuruBellat & Mingat, 1998; Terwel, 2005). Mogelijk kunnen
verschillen tussen onderwijsniveaus gelijk getrokken worden wanneer dit spel
niveaudoorbrekend gespeeld wordt. Om vast te kunnen stellen of dit inderdaad zo is, zal er vervolgonderzoek gedaan moeten worden.
Vanuit de resultaten kan dus geconcludeerd worden dat het spel bijdraagt aan de ontwikkeling van de discussievaardigheid Naar standpunten van anderen luisteren, maar geen effect heeft op de vaardigheden Eigen standpunt naar voren kunnen brengen en
Maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten. Wel laten de resultaten
zien dat het spel een effect heeft op de samenhang tussen sekse en Maatschappelijk
verantwoord handelen en omgaan met conflicten en tussen klassamenstelling en de
vaardigheden Naar standpunten van anderen luisteren en Maatschappelijk verantwoord
handelen en omgaan met conflicten. Dit onderzoek kan op basis van de resultaten echter geen
uitspraken doen over wat dit effect precies betekent.
Buiten huidig onderzoek om, is nog niet eerder onderzoek gedaan naar de effectiviteit van deze interventie. Er is tot op heden nog maar weinig inzicht in effectieve factoren van spel. Met name over effectieve factoren voor de ontwikkeling van burgerschapsvaardigheden is nog maar weinig bekend. Omdat dit onderzoek tot nu toe het enige onderzoek is dat
onderzoek heeft gedaan naar de effecitiviteit van deze interventie, zijn resultaten van dit onderzoek daardoor van belangrijke waarde voor vervolgonderzoek.
De resultaten van dit onderzoek zijn generaliseerbaar naar veel Nederlandse scholen. Aan het onderzoek hebben namelijk 29 schoolklassen meegedaan welke onderling van elkaar verschilden in etnisch diverse samenstelling. Zowel klassen met overwegend leerlingen met Nederlandse achtergrond als klassen met meer dan 40% leerlingen met een
migratieachtergrond namen deel aan het onderzoek. Door deze diversiteit in klassamenstelling zijn de resultaten generaliseerbaar voor zowel scholen met overwegend leerlingen met een Nederlandse achtergrond als voor scholen met leerlingen waarvan 60% een
migratieachtergrond heeft.
Bovendien is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van een veelgebruikte vragenlijst (zie Ten Dam et al., 2010). Er is voor gekozen om de formulering van de originele vragenlijst op de doelgroep aan te passen. Deze aanpassing heeft een positief effect gehad op de
betrouwbaarheid van de vragenlijst. Deze aangepaste versie is waardevol om te gebruiken in vervolgonderzoek.
Deze vragenlijst kan tegelijkertijd ook als een beperking van het onderzoek worden gezien. Het betreft namelijk een zelfrapportagevragenlijst. Een beperking hiervan is dat de leerlingen mogelijk geen realistisch zelfbeeld hadden over hun eigen discussievaardigheden. Zo komen uit het onderzoek van Kuhlemeier, Van Boxtel & Van Til (2012) aanwijzingen over groepen leerlingen die een te optimistisch zelfbeeld hebben. Het gaat hierbij om jongens, leerlingen van laagopgeleide ouders, leerlingen die (ook) Turks of Noord-Afrikaanse taal spreken en Islamitische leerlingen. Dit kan betekenen dat de data mogelijk een te optimistisch beeld geeft over de vaardigheden van deze groepen leerlingen of van bepaalde groepen juist een negatiever beeld dan de werkelijkheid. De jongens, leerlingen met lager onderwijsniveau en leerlingen met een migratieachtergrond scoren in dit onderzoek gemiddeld niet hoger dan meisjes, leerlingen met hoger onderwijsniveau of leerlingen met een Nederlandse
achtergrond, waardoor deze vertekening misschien beperkt is gebleven in dit onderzoek. Het is wel mogelijk dat deze leerlingen eigenlijk nog iets minder vaardig zijn dan uit de resultaten blijkt.
Daarnaast kan het zijn dat de leerlingen tijdens het spelen van het spel hebben ervaren dat ze minder vaardig zijn in discussiëren dan hoe de leerlingen zichzelf van tevoren hadden ingeschat. Volgens Hu (2017) daagt het spel de spelers uit om kritisch te denken en
reflecteren. Mogelijk is er een positievere ontwikkeling geweest dan de resultaten nu
weergeven, maar hebben de leerlingen zichzelf tijdens de nameting kritischer beoordeeld dan tijdens de voormeting, waardoor deze ontwikkeling niet of minder zichtbaar is in de huidige resultaten. Dit zou betekenen dat het onderzoek ongemerkt iets anders gemeten heeft, namelijk de ontwikkeling van kritisch denken en reflecteren. Bij de interpretatie moet dus rekening worden gehouden met een mogelijke vertekening.
Als laatste beperking moet de afhankelijke data besproken worden. De data in dit onderzoek was niet onafhankelijk, omdat er sprake was van geneste data. Bij geneste data kan er gekozen worden voor een multilevel analyse (Field, 2009). Deze analyse kan de
standaardfout beter schatten, waardoor de kans op het onterecht aannemen of verwerpen van de hypothese kleiner wordt (Field, 2009). Binnen dit onderzoek is toch gekozen voor de RM-ANOVA, omdat deze test het best binnen de mogelijkheden van dit onderzoek lag.
Vervolgonderzoek
De genoemde beperkingen kunnen in vervolgonderzoek verkleind worden. De conclusies van dit onderzoek zijn namelijk enkel getrokken op basis van zelfrapportagevragenlijsten. De betrouwbaarheid van het onderzoek kan versterkt worden als er aanvullend onderzoek gedaan wordt met verschillende meetinstrumenten. In dit geval is het een meerwaarde om de
resultaten van de zelfrapportagevragenlijsten te vergelijken met observaties door onderzoekers en met beoordelingen van docenten over de discussievaardigheden van leerlingen. Op deze manier wordt er een realistischer beeld gecreëerd van de
discussievaardigheden van de leerlingen. Daarnaast is het vergelijken met een controlegroep een meerwaarde voor dit onderzoek, zodat er kan worden gemeten of eventuele ontwikkeling in discussievaardigheden het gevolg is van het spel Terra Nova of enkel op toeval berust. Echter, het uitblijven van een effect op twee subfactoren in dit onderzoek maakt voldoende duidelijk dat het spel niet bijdraagt aan de ontwikkeling hiervan. De gegevens van een controlegroep, observaties en docentbeoordelingen zijn wel verzameld, omdat deze meetinstrumenten onderdeel waren van het oorspronkelijke onderzoeksplan. Wegens
onverwachte wijzigingen in de projectplanning, bleek het echter niet meer mogelijk om deze te gebruiken in het huidige onderzoek.
Ook was in het oorspronkelijk onderzoeksplan de bedoeling dat de respondenten zes themalessen en één syntheseles zouden volgen. Echter, door omstandigheden hebben de respondenten gemiddeld maar drie lessen gevolgd en heeft de inhoud per docent verschild. Het zal de betrouwbaarheid ten goede komen wanneer de respondenten in vervolgonderzoek de gehele interventie doorlopen, hoewel deze beperking misschien wel meer overeenkomt met hoe het in de praktijk op scholen gaat.
Er is ook vervolgonderzoek nodig om mogelijke verklaringen voor de resultaten die in dit onderzoek genoemd zijn te onderzoeken. Het is van belang om te onderzoeken of
leerlingen door dit spel kritisch leren denken en reflecteren, zodat we weten of de zelfreflectie wel realistisch is geweest of dat het eigenlijk de ontwikkeling in het kritisch denk- en
reflectievermogen gemeten heeft. Dit zou ook onderzocht kunnen worden door de zelfreflecties van beide metingen te vergelijken met observaties en beoordelingen door
leerkrachten. Belangrijk om mee te nemen is of er bepaalde groepen, bijvoorbeeld meisjes, dit kritisch denk- en reflectievermogen sterker of sneller ontwikkelen dan andere groepen, zodat de negatieve beweging van onder andere meisjes in de resultaten van dit onderzoek verklaard kunnen worden.
Door middel van vervolgonderzoek kan ook onderzocht worden of zwakkere leerlingen zich in dit spel inderdaad optrekken aan de sterkere leerlingen, zoals in dit onderzoek de jongens zich lijken op te trekken aan de meisjes. Het is ook van belang om te onderzoeken of dit geld voor onderwijsniveaus, zodat duidelijk wordt of het effect heeft om leerlingen met verschillende onderwijsniveaus het spel gemixt te laten spelen. Dit kan
onderzocht worden door in vervolgonderzoek zowel heterogene als homogene groepsindelingen te maken en de resultaten hiervan te vergelijken.
Een laatste suggestie voor vervolgonderzoek is het onderzoeken of leerlingen door dit spel inderdaad leren omgaan met diversiteit en of dit verschilt tussen etnisch heterogene en homogene klassen. Dit kan onderzocht worden door ook naar andere
burgerschapscompetenties zoals attitude te kijken en de resultaten van etnisch heterogene en homogene klassen te vergelijken.
Implicaties voor praktijk
Voor de praktijk betekenen de resultaten dat dit spel goed ingezet kan worden om leerlingen naar elkaars standpunten te leren luisteren. Ze leren door dit spel elkaar uit te laten praten, naar elkaar luisteren en leren begrijpen hoe een ander denkt. Ook worden verschillen tussen jongens en meisjes en etnisch diverse en etnisch minder diverse klassen kleiner door het spelen van dit spel. Kortom, het spel is een waardevol instrument voor docenten om hun leerlingen naar elkaar te leren luisteren.
