AS
'N
ASPEK
VAN
KlEINGROE~WERK
DIE
PRaMeRE
SKOOl
GERRIT OOSTHUIZEN
NEL
P . 0 . D .;
o.
0 . (WE T . ); B. A.; B. Ed.Tesis
ingelewer
ter
gedeeltelike
aan
die
verelstes
vir
die
voldoening
graad
MAGISTER
IN
DIE
OPVOEDKUNDE
(DIDAK'fIEK)
aan
die
UNiVERSITEIT
VAN
STEllENBOSCH
STUDIELEIER:
DR.
M.
HANEKOM
STELLENBOSCH
WLet the main object of this. our didactic, be as follows: To se&~ and to find a method of instruction.
by
which teach~rDmay
teach less,but learners may learn morc.
WTHE
GREAT
DIDACTIC
OF
COMENIUS
(1628)VERKLARING
Ek
die
ondergetekende
verklaar hiermee dat die werk in hierdie tesis
ver-vat, my eie oorspronklike werk is
wa~nog nie vantevore in die geheel of
ge-deeltelik
by
enige ander Universiteit ter verkryging van 'n graad voorgele
is nie.
DAN K BET U I GIN G S
My opregte dank en waardering teenoor die volgende persone en instansies:
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Aan ons Hemelse Vader kom a1 die eer toe.
Dr. M. Hanekom (studieleier) vir sy uiters bekwame leiding, daadwerk-like aanmoediging en skerpsinnige kommentaar. Dit was 'n aangename er-varing am onder hom te werk.
Mnre. A. Volschenk en J.A. Steyl (medestudieleiers) vir hulle opregte belangstelling, skerp insig en opbouende kritiek om hierdie tesis prak-tykgerig te maak.
Proff. J. Cawood en N. Prinsloc as kursusleiers van die M.Ed.-kursus in Onderrig1eierskap en Onderwysbestuur gedurende 1989, asook aan a1 die doserende personeel wat 'n aandee1 in die kursus gehad het.
Mnr. E. Ungerer vir sy wenke, hulp en veral praktiese kennis wat hy be-reid was om met my te deel.
Mev. E.C. Nel vir keurige tikwerk.
Die Kaaplandse Onderwysdepartement vir studieverlof.
Die Universiteit van Stellenbosch vir 'n nagraadse stUL ?beurs.
Die bib1ioteekpersoneel van die J S Gericke- en die Ondenqysbiblioteek, Kaapstad, vir hul1e vriendelike en waardevolle hulp.
My ouers gn skoonouers vir hu11e belangste1ling en aanmoediging.
My eggenote Liezal en ons twee seuns Francois en Gerrit vir hulle voort-durende aanmoediging, eindelose geduld en ondersteunende liefde.
o
P S 0 M MIN GKleingroepwerk is 'n komplekse onderrigmetode wat vereis dat die leerkrag
nie aIleen oor deeglike kennis van groepwerkffietodes en groepdinamiese
pro-sesse moet beskik nie, maar oak deeglik moet beplan en organiseer voordat
dit gelmplementeer kan word.
Voordat die leerkr&g kleingroepwerk in sy klaskamer implementeer, moet hy
eers duidelike doelstellings en doelwitte formuleer wat groepaktiwiteite
kan rig. Tydens kleingroepwerk word eiesoortige aktiwiteite beoefen en am
die sukses van hierdie aktiwiteite te verhoog, word die leerkrag genoop om
'n aangename positiewe naat te skep w~t bevorderlik i~ vir die
onderrig-en leerproses. Soos klimaatskepping is groepsamestelling 'n veranderlike
wat deur die leerkrag beheer kan word. Die korrekte groepsamestelling lei
nie aIleen lei tot meer effektiewe groepfunksionering nie, maar kan ook
by-dra tot 'n gesonde groepgees.
Kleingroepwerk impliseer 'n dramatiese klemverskuiwing ten opsigte van die
trauisionelc rolle van leerkrag en leerling. Die rol van die leerling
(leerder) verander vanaf passiewe luisteraar na aktiewe deelnemer en
mede-gespreksvennoot in die onderrig-en-leerproses. Die leerkrag wat feitlik as
die enigste kennisbron en kennisoordraer beskou word, se rol verander nou
na fasilitee~der wat eerder die leerling lei en motiveer om
ondersoekend-lerend op te tree.
Om effektief aan kleingroepaktiwiteite deel te neem, vereis dat leerlinge
oor sekere vaardighede moet beskik. In hierdie studie word twee
vaardig-hede, naamlik kommunikasie en probleemoplossing beskryf wat doelbewus en
ge-struktureerd aan leerlinge geleer en ingeoefen moet word. Die sukses van
kleingroepwerk word in 'n groot mate deur hierdie twee vaardighede bepaal.
KoBpe~atiewe leer is 'n onderrigtegniek wat die leerling betr0~ om
mede-ver-antwoordelikheid vir sy eie onderrig-en-leerproses te aanvaar.
KoBperatie-we leer word beskryf as 'n aspek van kleingroepwerk waar heterogene groepe
van ongeveer vyf lede elk interafhanklik van mekaar funksioneer ten einde
dip. groepdoel te bereik. Ko~peratiewe Ieertegnieke is oaaro: gemik om
mate te elimineer aangesien elkr groeplid aktief by die leerproses betrek
word. Ko~peratiewe leertegnieke het ook ten doel am die leerling in sy to-taliteit te laat ontwikkel aangesien komponente soos kommu~ikasie-ontwikkel iug, probleemoplossing, sosialisering, konflikhantering en leierskapontwik-keling ter sprake kom. Sodoende kan die leerling beter voorberei word om sy plek in 'n komplekse samelewing wat steeds ho~r eise stel, vol te staan.
Die toepassing van ko~peratiewe leertegnieke binne kleingroepverband bied ook moontlik 'n oplossing vir probleme van gekombineerde en groterwordende klasse wat tans in die onderwys ervaa~ word.
SUM~{ARY
Small group work is a c~mplex educp-tional method which requires of the teacher not only a thorough knowledge of group work methods and group dyna-mic processes, but also thorough advance planning and organising before its implementation.
Before the teacher implements small group 'Work in his class-room, l.e should formulate clear aims and objectives to serve as guideline for group activi-ties. During small group work distinctive activities are undertaken and to increase the success of these activities, the teacher will have to create a positive climate which promotes the teaching and learning process. As with the creation of climate, the composition of the g-oup is a variable which can be controlled by the teacher. The correct group composition will not only lead to more effective group functioning, but will also contribute to a healthy esprit de corps.
Small group work implios a dramatic shift in emphasis in respect of the traditional roles of teacher and pupil. The role of the pupil (learner) changes from that of a passive listener to that of an active participant and discussion partner in the teaching and learning process. The role of the teacher who has been regarded as almost the only source and transmitter of knowledge, changes to that of a facilitator who leads and motivates the pupil to become an enquirer-learner.
To be able to participate effectively in small group activities requires certain skills of pupils. Two skills, namely communication and problem-solving, which should be taught to the pupils purposefully and in a struc-tured way, are described in this study. The success of small group work is to a large extent determined by these two skills.
Co-operative learning is an educational technique which involves the pupil in becoming co-responsible for his own teaching and lea~ning process. Co-operative learning is described as an aspect of small group work where hete-rogeneous groups of approximately five members each, function interdepen-dently of one another in order to attain a group aim.
Co-operative learning techniques are aimed at eliminating, to a large ex-tent, the passivity and isolation which may occur during ordinary group w0rk, as each group member is actively involved in the learning process. Co-operative learning techniques is also aimed at developing the pupil as a whole because components such as communication development, problem solv-ing, socialising, conflict handling and leadership development are all in-volved. In this way the pupil may be better prepared to take his place in a complex society which is constantly making higher demands.
The application of co-operative learning techniques in small group context may also offer a solution to the problems of combined and ever growing classes at pr.~sent experienced in education.
INHOUDSOPGAWE
BLADSY
HOOFSTUK EEN: ORIl:!NTERENDE INLEIDING
1.1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.5 1.6 PROBLEEMFORMULERING
BEWEEGREDES VAN rlIER~IE STUOIE DOEL VAll DIE STUDIE
BEGRIPSOMSKRYWING Ko~peratiewe leer Prim@re skool Kleingroepwerk
METODES VAN NAVORSING
VERDERE SAMES TELLING VAN DIE STUDIE BRONNELYS 2 3 4 5 5 5 5 6 6 8
HOOFSTUK !WEE: DIE IMPLEMENTERING VAN DIDAKTIESE KLEINGRO~PE
2.1 2.2 2.2.1 2.2.1.1 2.2.1.2 2.2.1.3 2.2.1.4 2.2.1.5 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.3 2.3.1 2.3.1.1 2.3.1.2 2.3.1.3 2.3.2 2.3.2.1 2.3.2.2 2.3.2.3 INLEIDING 11
RASIONAAL VIR KLEINGROEPWERK IN DIE KLASKAMER 14
Die waarde van groepwerk as werkvorm 15
Akademiese gebied 16 Sosiale gebied 17 Psigologiese gebied 18 Kognitiewe gebied 18 Affektiewe gebied 19 Navorsing 19
Hoontlike besware teen Kleingl"oepwerk 21
F'aktore wat inhiberend op groepfunksionering kan inwerk 22
DOELFORMULERING 25
Doelformuleerders 26
Leerlinginspraak by doelwit- en doelstellingformulering 26
Onderskeid tussen doelstellings en doelwitte 27
Groeponderhoud- en taakdoelstellings 30 Doelstrukture 30 Ko~peratiewe doelstrukture 31 Kompeterende doelstrukture 32 Individualistiese doelstruktuur 31 (i)
2.4 2.4.1 2.4.2 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.2.1 2.5.2.2 2.5.3 2.6 2.7 KLlMAATSKEPPING Fisiese toestande Leerklimaat
SAMES TELLING VAN GROEPE Kriteria vir groepe
Groepsamestelling
Homogene/heterogene groepering
Deur wie moet die groep saamgestel word? Groepgrootte
BASIESE IMPLEMENTERINGSFASES VIR KLEINGROEPWERK SAMEVATTING BRONNELYS BLADSY 32 34 36 37 37 38 38 40 44 47 47 49
HOOFSTUK DRI'!!:: DIE ROL VAN DIE ONDERWYSER EN LEERLINGE TYDENS KLEINGROEPWERK
Gesag en vryheid as determinante van effektiewe groepwerk Vryheid
Gesag
Die invloed van erckele leierskapstyle op groepwerk Navorsing van Lewin, Lippitt en White
Leierskapstyle in die klaskamer
LATHAM-MODEL UIR EFFEKTIEWE LEIERSKAP Latham se dimensies vir groepwerk
Vier groepe van die Lathammodel Latham se leierskapstyle
FUNKS IONEDE LEIERSKAP Groepfunksies
Groeptaakfunksies van die onderwyser Onderhoudfunksles van die onderwyser Taak- en underhcudfunksies va~ 1eer1inge SAMEVATTING 3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.1.1 3.3.1.2 3.3.2 3.3.2.1 3.3.2.2 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.5 3.5.1 3.5.1.1 3.5.1.2 3.5.1.3 3.6 INLEIDING
KLEMVERSKUIWING VAN LEERKRAG NA DIE INVLOED VAN DIE ONDERWYSER
LEERLING OP GROEPWERK 54 54 57 57 57 59 61 61 63 66 67 68 70 72 73 73 77 77 80
HOOFSTUK VIER: VAARDIGHEDE HODIG VIR 4.1 KOMMUNIKt r:;/::··/AARDIGHEDE EFFEKTIEWE GROEPFUNKSIONERING BLADSY 87 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.3.1 4.1.3.2 4.1.4 4.1.4.1 4.1.4.2 4.1.4.3 1.4.4 4.1.5 4.1.5.1 4.1.5.2 4.1.5.3 4.1.5.4 4.1.6 4.1.6.1 4.1.6.2 4.1.6.3 4.1.6.4 4.1.7 4.1.8 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.3.1 4.2.3.2 4.2.3.3 4.2.4 4.2.4.1 Inleiding Begripsamskrywing
Marais se model van kommunikasie Vergemeenskapliking
Paging
Komponente van die kommunikasieproses Basiese komponente
Johnson se interpersoonlike kommunikasiemadel Onderrig-en-leer as kammunikasieprases
Vaardighede van 'n daeltreffende sender Kommunikasienetwerke
Definil!ring
Oop en beperkte kommunikasiekanale Soorte kommunikasienetwerke
Die uitwerking van kommunikasienetwerke op groepprestasie Luistervaardighe1e
Begripsomskrywing
Belangrikheid van luister Saarte 1uister
Wenke om luistervecmo~ te verbeter Evaulering van kammukasie in die groep Samevatting
PROBLEEMOPLOSSINGSVAARDIGHEDE
Inleiding
Enkele begrippe
Individuele versus groepprobleemoplossing Graepbates
Groephindernisse
Verdere faktare wat 'n bate of hindernis kan wees Madelle Dewey-model ( i i i ) 87 88 89 39 91 91 91 92 94 95 96 96 97 98 99 102 102 103 103 105 107 108 .1v:::> 109 110 111 111 111 112 114 115
4.2.4.2 4.2.4.3 4.2.4.4 4.2.5 4.2.5.1 4.2.5.2 4.2.5.3 4.2.6 Smith-model Park-model Sargent se probleemoplossingsproses Probleemoplossing in die primare skool Probleemoplossingsessies (POS) Probleemoplossingsvaardighede Eenvoudige Model Samevatting BRONNELYS BLADSY 115 116 119 120 120 121 122 123 125
HOOFSTUK VYF: KOBPERATIEWE LEER
5.1 5.2 5.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.5 5.5.1 5.5.2 5.5.3 5.5.4 5.5.5 5.5.6 5.5.7 .5.5.7.1 5.5.7.2 5.6 5.7 INLEIDING DEFINI~RING EN BEGRIPSOMSKRYWING
AARD VAN KO~PERATlEWE LEER
MOTIVERING EN MAKKERONDERRlG AS KOMPONENTE VAN K06PERATlEWE LEER
Motivering en beloning
Makkeronderrig (peer teaching)
KO~PERATlEWE LEERTEGNlEKE
STAn "Student Teams - Achievement Divisions" Spanne-spele-toernooi: TGT
Legkaart (Jigsaw)
Legkaart II (Jigsaw II) Saamleer (Learning Together) Groepondersoek
TAl (Team Assisted Individualization) Komponente van die module
Die spanstudiemetode
GEMEENSKAPLIKE KENMERKE VAN KO~PERATIEWE
LEERTEGNIEKE SAMEVATTING BRONNELYS 130 130 131 134 134 137 138 139 141 141 143 144 145 145 146 147 148 149 151
BOOFSTUK SES: SAMEVATTIHG EN AANBEVELIHGS 6.1 6.2 6.3
SAMEVATTING
AANBEVELINGS
SLOTPERSPEKTIEF
BRONNELYS
BYLAE A BYLAE B BYLAE C BYLAE D (v)»LADSY
155 157 158 159 160 162 163 164HOOFST.UK EEB
ORI!N!ERENDE
INLEIDING
BLADSY
1.1 PROBLEEMFORMULERING 2
1.2 BEWE'<,;CREDES VIR HIERDIE STUDIE 3
1.3 DOEL VAN DIE STUDIE 4
1.4 BEGRIPSOMSKRYWING 5
1.4.1 KOOperatiewe leer 5
:1.4.2 PrimAre skoal 5
1.4.3 Kleingroepwerk 5
1.5 METODES VAN NAVORSING 6
1.6 VERDERE SAMES TELLING VAN DIE STUDIE 6
BOOFSTUK EEN
1. ORI~NTERENDE INLEIDING
1.1 PROBLEEMFORMULERING
Die mens is 'n sosiale wese en leef nie aIleen in groepverband saam nie, maar is ook afhank1ik van die groep waarvan hy 'n deel vorm. Volgens Park (1983:3) blyk groeplidmaatskap 'n noodsaaklike element vir die geestesge-sondheid van die mens te weeSe Leerlinge in standerd vier en vyf betree die eerste fase van adolessensie, 'n tydperk waarin portuurgroepe 'n baie bel~ngrike rol vervul (Mussen et aI, 1974:575). Die behoefte om aan 'n groep te behoort, is van kardinale belang tydens hierdie fase. Om aan groepaktiwiteite deel te neem, blyk amper 'n natuurlike ontwikkelingskompo-nent tydens die adolessente fase te weeSe
Die feit1ik onkeerbare proses van verstedeliking plaas nie aIleen druk op die mens ten opsigte van behuising- en voedseltekorte nie, maar ste1 ook op sosiale gebied a1 groter eise. Die mens sal noodwendig moet leer om by groter en meer komplekse gemeenskappe in te skakel. Kommunikasie, probleem-oplossing, sosialisering, leierskapontwikkeling en konflikhantering vorm be-langrike komponente binne 'n komplekse gemeenskap.
Om hierdie eise aan te spreek, sal leerlinge geleer moet word (In. cp ko~pet"a tiewe wyse in klein groepe sa~~ te werk sodat hulle beter voot~ereid sal wees wanneer hulle die wereld ingestuur word.
Moderne tegnologiese tOE!r.usting soos televisie. videokameras, rekenaars, en-sovoorts, kan nie aIleen meehelp om die effektiwiteit van die onderrig te verhoog nie, maar bied ook moo~tlike oplossings vir die tekort aan goed op-geleide leerkragte in speeifieke vakrigtings. Walt"I:~'- '1990: 4) bewp.er dat die gebruik van elektronie~e media meer noodsaa~~.<vir onderwysers sal word ten einde groter klasse doeltreffend te onderrig. Taylor (1990:i) waarsku egter dat modernc tegnologie mag lei tot die isolaRie en vervreem-ding van die mens wat weer aanleiding kan gee tot allerlei sosialiserings-krisisse.
1.2 BEWEEGREDES VIR HIERDIE STUDIE
Alhoewel kleingreepwerk in baie klaskamers as onderrigmetode toegepas word, kan daar nie sonder meer aanvaar word dat dit altyd suksesvol en effektief uitgevoer word nie. Daarvoo~ is kleingroepwerk 'n te komplekse proses
(Park, 1983:50).
Uit verskeie gesprekke met skoolhoofde en kenners blyk dit dat daar steeds leerkragte is wet probleme ondervip~ am hierdie interessante, maar komplek-se onderrigmetode onder die knie te kry. 'n Gebrek aan behoorlik gefundeer-de didaktiese teorie oar taakgroepbegeleiding kan as moontlike oorsaok vir hierdie probleem aangevoer word (Park, 1985:199). Tydens hierdie studie word daar nie net gP.poog am aan leerkragte meer leiding ten opsigte van kleingroepaktiwiteite in die klaskamel te gee nie, maar word daar oak sekere probleme wat in hierdie verband mag opduik, uitgelig.
Een van die besware wat teen gewone groepwerk geovper word, is die feit dat party groeplede soms al die werk moet doen terwyl ander groeplede passief op die agtergrond bly, maar aan die einde ook deel in die krediet wat die groep vir die eindproduk ontvang (Lehr, 1984:458; Smith, 1987:64). Indien daar nie 'n oplossing vir hlerdie probleem gevind kan word nie, sou dlt beteken dat kl~ingroepwerkin 'n mate van sy waarde en trAfkrag as onderrig-metode sal verloor.
Met die dalende leerlinggetalle wat tans in blanke skole veral op die plat-teland en in sommige ouar stedelike gebiede ondervind word (Die Burger, 1990), beteken dit dat sekere standerdgroepe saamgevoeg moet word am gekombineerde klasse te vorm.
am
effektiewe onderrig aan gekombineerde klasse te gee, stel ho~ eise atin enige Ieerkrag. Dit vereis nie alleen deeglike beplanning en goeie organisasie nie, maar oak opoffering en dissi-pline.Personeelbesnoeiings kom toenemend by sommige skole voor om in pas te kom met die groter leerkrag-leerlingverhouding wat deur die Onderwysdepartement bepaal word (Die Burger, 1990). Een van die moont_ike implikasies hiervan is dat groter klasgroepe gevorm sal word wat beteken dat die geuliddelde tyd
wat 'n leerkrag aan elke leerling kan afstaan al hoe Dlinder word. Ko~pera tiewe leertegnieke behoort in hierdie verband moontlike oplossings te bied.
1.3 nOEL VAN DIE STUDIE
Die volgende word as doelstellings van die ondersoek aangebied:
Om die waarde van ko~peratiewe leer as 'n aspek van kleingroepwerk in die klaskamer te ondersoek.
Om leerlinge te leer hoe om kotlperatief in kleingraepe saam te werk. Om leerkragte van riglyne te voarsien waarvolgens hulle kleingroepwerk in die algemeen en koBperatiswe leertegnieke in die besonder in die klaskamer kan Implementeer.
Om die veranderende rolle van die leerkrag en die ~eerling tydens klein-groepwerk en die toepassing van ko~peratiewe leertegnieke tp beskryf. Om kommunikasie en probleemaplossingsvaardighede as belangrike komponen-te van kleingraepwerk komponen-te beskryf.
Om die waarde van koBperatiewe leertegnieke te bespreek ten einde moont-like oplossings aan te bied vir:
*
die passiwiteit of onbetrokkenheid van sommige groeplede tydens klein-groepwerk.*
die probleem wat sommige onderwysers met die onderrig van gekombineer-de stangekombineer-derds en grater worgekombineer-dengekombineer-de klasgroepe ervaar.Om dia onbenlltte hUlpbron in die vorm van makkeronderrig (peer teach-ing) aan te toan teen die agtergrond Vdn gekombineerde k:asse en
groter-wordende klasse.
Om ko~peratiewe leertegnieke tydens kleingroepwerk te implementeer ten einde die leerling beter toe te rus vir die eise V6n die samelewing ten
opsigte van sosialisering, kommunikasie, leierskap en prableemoplos-sing.
1.4 BEGRIPSOMSKRYWING
Om moontlike verwarring en misverstande uit te skakel is dit nodig om sekere terme en begrippe wat in hierdie studie gebruik word, uit te 1ig en die betekenis daarvan duide1ik te omskryf.
1.4.1 Ko~peratiewe leer
In die 1iteratuur word daar 'n verskeidenheid pogings aangetref om die begrip te omskrywe.
Johnson et a1 (198~:25) verkies egter om vier belangrike komponente van ko~peratiewe leer uit te 1ig.
Positiewe interafhanklikheid.
Van aangesig-tot-aangesig interaksie tussen groep1ede.
Individue1e verantwoorde1ikhcid vir die bemeestering van die leerin-houd.
Die gebruik van interpersoonlike en kleingroepvaardighede.
Dit is be1angrik dat die komponent van be10ning by ko~peratiewe leer ingebou word.
Vir die doe1 van hierdie studie kan koBperatiewe leer dus gesien word as 'n leertegniek waartydens 'n heterogene groep van ongeveer vyf leerlinge me-kaar help en onderrig ten einde sekere leerstof te bemeester, Leerlinge is interafhanklik van mekaar Offi 'n taak te voltooi of 'n sekere doelwit te
be-reik aangesien die grosp as geheel vir die eindproduk beloon word.
1.4.2 Prim~re skool
In hierdie studie word die term prim~re skool gebruik om te verwys na st. 2 tot st. 5.
i.4.3 K1eingroepwerk
in 'n didaktiese verband saamwerk ten einde 'n spesifieke taak of opdrag te voltooi.
1.5 METODES VAN NAVORSING
'n Omvattende literatuurstudie is gedoen. Boeke, tersaaklike afgehandelde navorsing en tydskrifartikels is gebruik. Daar is veral gekonsentreer op Britse en Amerikaanse literatuur op hierdie terrein.
Twee baie insiggewende onderhoude is met mnr. E. Ungerer, streekko~rdineer: Begaafde-kind-onderrig gevoer oor groepwerk en probleemoplossing in die prim~re skool.
Dit was oak die skrywer se voorreg om die OVSA-kongres 1990 in Kaapstad by te woon waar prof. C,A. Taylor 'n seminaar gelewer het oar koBperatiewe leer met die titel: KoBperatiewe leer - 'n Kompens,atoriese onderrigbenader-ing vir 'n tegnologiese era.
Die beperkte omvang van hierdie studie het meegebring dat koBperatiewe leer as leertegniek nie in die praktyk ge1mplementeer en ge~valueer kon word nie.
1.6 VERDERE SAMESTELLING VAN DIE STUDIE
In hoofstuk twee word die implementering van didaktiese kleingroepe in die klaskamer bespreek. Daar word eerstens besin oor die rasionaal vir kleingroepwerk in die klaskamer, Verder word daar oak aandag aan belang-rike komponente soos doelformulering, klimaatskepping en die samestelliap van groepe gegee Aat as nuttige riglyne gebruik kan word wanneer die leer-krag kleingroepwerk in sy klaskamer wil implementeer.
In hoofstuk drie word daar spesifiek aandag gegee aan die verand6rend~ rolle wat beide die leerling en die leerkrag tydens effektiewe kleingroep-werk moet vervul.
In en
hoofstuk vier word twee probleemoplossing bespreek
belangrike vaardighede, naamlik kommuni.kesie wet deur leerlinge aangeleer en ingeoefen
moet word ten einde effektief aan kleingroepwerk in die algemeen en ko6pera-tiewe leer in die besonder deel te neem.
In hoofstuk vyf word verskillende ko6peratiewe leertegnieke beskryf wat deur die leerkrag tydens kleingroepwerk aangewend kan word.
Die laaste hoofstuk word kortliks benut om 'n paar insigte waartoe die studie gele! het, saam te vat.
BRONNELYS
DIE BURGER. 1990. Laer Wit LeerlingtaU.e lei tot Een Kollege - Walters.
25 Januarie. Kaapstad.
JOHNSON, D.W. et al. 1984. Circles of Learning: CoB~eration in the
ClaBs-IQQm. Association for Supervision and Curriculum Development:
Alexan-dria, Virginia. 88 p.
LEHR,
F.
1984. Cooperative Learning. Journal of Reading, 27(5), 458-461.MUSSEN, Row:
P.H. et a1. 1974.
New York. 684 p.
Child Development and Personality. Harper
&
PARK, T. 1983. Die Dinamika van Taakgroepe in Didaktiese Situasies. Ongepu-bliseerde D.Ed.-proefskrif, Universiteit van Stellenbosch.
PARK, T. 1985. Die Aanwending van Taakgroepe in Didaktiese Situasies: Groep-werk as Didaktiese Werkvorm. Die Unie, 81(11), 281-285.
SMITH, R.A. 1987. The Teacher's Views on Cooperative Learning. Phi Delta Kappan, 68(9), 663-666.
TAYLOR, C. 1990. KoBperatiewe Leer: ing vir 'n Tegnologiese Era.
11 Januarie. Kaapstad.
8
'n Kompensatoriese Onderrigbenader-Seminaar gelewp.r by OVSA-kongres,
HOOFSTUK TWEE
DIE IHPLEMENTERING VAN DIDAKTIESE KLEINGROEPE
BLADSY
2.1
2.2
INLEIDING
RASIONAAL VIR KLEINGROEPWERK IN DIE KLASKAMER
11
14
2.2.1 Die waarde van groepwerk as werkvorm 15
2.2.1.1. Akademiese gebled 16 2.2.1.2. Sosble gebied 17 2.2.1.3 Psigologiese gebied 18 2.2.1.4 Kognitiewe gebied 18 2.2.1.5 Affektiewe gebied 19 2.2.2 Navorsing 19
2.2.3 Moontlike besware teen kleingroepwerk 21
2.2.4 Faktore wat inhiberend op groepfunksionering kan inwerk 22
2.3 DOELFORMULERING 25 2.3.1 2.3.1.1 2.3.1.2 2.3.1.3 2.3.2 2.3.2.1 .,,3.2.2 2.3.2.3 Doelformuleerders
Leerlinginspraak by doelwit- en doelstellingformulering Onderskeid tussen doelstellings en doelwitte
Groeponderhoud- en taakdoelstellings Doelctrukture KoBperatiewe doelstrukture Kompeterende doelstrukture Individualistiese doelstruktuur 26 26 27 30 30 31 31 31 2.4 2.4.1 2.4.2 KLlMAATSKEPPING Fisiese toestande Leerklimaat 32 34 36
2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.2.1 2.5.2.2 2.5.3 2.6 2.7
SAMESTELLING VAN GROEPE
Kriteria vir groepe Groepsamestelling
Homogene/heterogene groepering
Deur wie moet die groep saamgestel word? Groepgrootte
BASIESE IMPLEMENTERINGSFASES VIR KLEINGROEPWERK
SAMEVATTING BRONNELYS 37 37 38 38 40 44 47 47 49
HOOFSTUK TWEE
DIE IHPLEMENTERING VAN DIDAKTIESE KLEINGROEPE
2.1 INLEIDING
Die mens is nie geskep om aIleen op aarde te wees nie. In Genesis 2 vers 18 het God ges~: -Dj~ is nie goed dat die mens aIleen is nie. Ek sal vir hom iemand maak wat vir hom kan help, sy gelyke- (Genesis, 1986:2).
Die mens is 'n sosiale wese met 'n inherent sosiale karakter en is reeds van sy geboorte van aoder mense afhanklik om hom te versorg en te voed. Die kind is van sy familiegroep afhanklik vir liefde. sekuriteit en opvoed-ing. Alhoewel die mens deur sy ontwikkeling mettertyd onafhanklik as per-soon kan funksioneer, sal hy steeds as interafhanklike in hierdie w~reld leef. Binne die gemeenskap is die mens nie gelsoleer nie. Hy funksioneer binne hierdie gemeenskap as 'n lid daarvan. Strang (1958:1) haal Donne in hierdie verband aan: -No man is an island, entire of itself-. Mense is van nature sosiale wesens wat in groepe saam woon, saam opgevoed word, saam aanbid. seam speel en saam werk. Johnson et al (1975:1) beweer dat om aan 'n groep te behoort, die belangrikste aspek van die mens se lewe is en dat die kwaliteit van die mens se lewe afhanklik is van die effektiwiteit van die groep waaraan hy behoort. Hierdie stelling behoort egter binne 'n sekere konteks gesien te word. Die mens kan aan verskeie groepe behoort en di~ groepe kan van mekaar verskil. Kwaliteit word ook grootliks bepaal deur die bydrae wat die mens as individu mask en hoe dit deur die groep aan~ vaar word.
Die toenemende kompleksiteit van sosiale omstandighede en die groter konsen-trasie van mense as gevolg van verstedeliking, vestig die aandag a1 hoe meer op 'n behoefte wat die mens het om effektief in groepe saam te leef en te werk: -It is the productivity resu~ting from effective groups that makes the development of group skills one of the most essential aspects of our education. An efficient and effective group is the best friend you will ever have- (~ohnson et al. 1975:2).
nit is vanuit hierdie perspektief dat daar opnuut gekyk gaan wor.d na die di-daktiese funksior.ering van kleingroepe in die primare skoal. Daar kan met reg gevra word of 'n klas le~rlinge ook as 'n groep gedefinieer kan word. Daar moet dus vir die doel van hierdie studie eers duide1ik onderskei word tussen die begrippe ~. en kleingroep. Oit is egter moontlik dat 'n klomp mense wat bymekaar is. nie 'n groep vorm nie. Sharan et a1 (1976:6) ondersteun hierdie siening en omskryf dit soos volg: -As long as they (people) do not have any mutual exchange, or work 'together for scme larger purpose, they remain a coll~ction of unrelated individuals-. Gemeet aan Sharan se definisie kan 'n klas van dertig Ieerlinge waarskyn1ik nie as 'n groep geklassifiseer word nie omdat die groep ~s geheel nie 'n spesifieke doel het l~ie. Die doel van kleingroepe is juis am die groot groep (klas) op te br~ek in kleiner groepe (vyf tot agt lede) sodat onderrig-en-leer meer effekti.ef kan plaasvjnd. Elke kleingroep sal duidelike doelwitte hS waarna gestreef sal word.
Kaye §t a1 (1971:30) wys in hulle definisie van groepwerk op twee belang-rike klemverskuiwings: Groepwerk word gesien as - a method of teaching in which activities or tasks are carried out by small groups of pupils. such groups being self-selected and self-directed-. Die lnanier waarop die graep saamgestel is, speel dus 'n bepalende rol en die groep ont-vang die ver.antwoordelikhei1 om hulse]f te organiseer en te bestuur. Hierdie uitgangspunt kan egter nie direk in die primare skool toegepas word nie. In die prim~re skoal behoort die leerkrag die groepe &aam te stel en te bestuur sodat groepwerk effektief kan plaasvind. Leerlinge behoort deels in~praak te h~ in die samestelling van groepe aangesien dit die same-werking ~an die graep kan bevorder. Leerlinge ken weI toegelaat word om sekere eenvoudige take te bestuur, maar dit sal bepaal word deur die leiers-potensiaal van die klas en die standerdgroep waarin groepwerk toegepas word.
Johnson et ~ (1915:2) se definisie van 'n groep omskryf die ideaal waarna
I ' a i - groepwerk in didaktiesp. situasies gestreef word seker die beste:
• .•. e group can be defined as a collection of persons who are in coopera-tive, face-to-face interaction, each aware of his or her own membership in the group. each awa~e 0f the others who belong in the group, and each
ting some satisfaction from participating in the group's activities-.
Park (1983:44) identifiseer 'n paar ~ienskappe uit hierdie definisie:
groeplede is in 'n kotlperatiewe aangesig-tot-aangesig-interaksie met mekaar,
groepled~ is bewus van hul lidmaatskap van die groep,
groeplede is bewus van ander lede wet tot die graep behaort, en
deelname aan die graepaktiwiteite gaan met minstens beperkte bevrediging gepaard.
Strang (1958:5) bevestig ook dat die interaksieproses en eenheidbewustheid kenmerke van 'n graep is, maar voeg 'n ender belangrike kenmerk by.
Die vermoe em as 'n groep saam te funksioneer wanneer die groep gekon-fronteer word met 'n probleem.
Uit die literatuur (Rudctuck, ~979:1; Jacques, 1984:1) is dit duidelik dat skrywers die konsep vanuit hulle paradigmas wil beskrywe. Park (1983:50) wy~ daarop dat die magdom van definisies en pogings van skrywers am die aard van k1eingroepe te identifiseer en te beskryf, ap die geweldige kom-pleksiteit en veelkantigheid van hierdie konsep dui.
Jacques (1984:1) ondersteun Park se siening en verkies eerder om die alge-mene kenmerke van 'n groep t~ beskryf en poog sodoende om op die komplekse, dinamiese strukture binne die groep te wys, Volgens Jacques is 'n groep meer as net 'n klomp individue bymekaar, mits hulle volcoende kenmerke open-baar. Net soos ia Johnson Gt al (1975:2) se definisie word di~ kenmcrke soos kollektiewe persepsie, interaksie en graeplidmaatskap ook deur Jacques geldentifiseer. Die volgencte ander kennlerke word egter bygevoeg:
Mense sluit by 'n groep aan omdat hulle g10 dat sommige van hulle be-haeftes bevredig sal word.
Gr~eplede deel dieselfg~oelstellingswat as saambindende faktor kan
dien.
groeplid die res van die groep belnvloed.
'n Groep is 'n sosiale eenheid met norme, rolle, status, mag en emosio-nele verhoudings.
Groeplede openbaar 'n samehorigheidsgevoel en wil graag deelneem aan groepaktiwiteite om sodoende groepdoeJstellings te realiseer.
Indien enige groep doeltreffend wil funksioneer, sal hy ten minste die volgende drie kernaktiwiteite moet nastreef (Johnson et aI, 1975:3):
Om sy doelstellings te bereik. Om homself intern te handhaaf.
Om te ontwikkel en die nodige aanpassings te maak ten einde die groep se effektiwiteit te verhoog.
Vir die doe 1 van hierdie studie kan 'n kleingroep binne 'n didaktiese situa-sie soos volg omskryf word: Dit is 'n heterogene groep ten opsigte van ver-mo~, prestasie en geslag wat bestaan uit drie tot agt lede wat 'n gemeen-skaplike doelstelling nastreef, saam strategie~ beplan, i.n interaksie met mekaar tree en poog om probleme op te los of 'n wer,.~~arag te voltooi, nie net tot voordeel van die groep nie, maar ook tot die voordeel van elke lid. Die onderwyser tree in hierdie omstandighede as fasiliteerder op en meet die nodige klimaat skep en die groepproses so bestuur dat leerlinge nie aIleen basiese kennis opdoen nie, maar ook leer om vaardighede SODS kommunikasie, probleemlossingstegnieke en sosiale interaksie te bemeester.
2.2 RASIONAAL VIR KLEINGROEPliERK IN DIE KLASF~R
Tien tot vyftien jaar gelede was die lee~krag die middelpunt van die onder-rigproses in die klaskamer. Die leerkrag was die sentrale figuur en het op-getree as die enigste kennisoordraer terwyl leerlinge slegs passiewe luiste-raars was. Miskien geld hierdie benadering steeds in sommige klaskamers waar leerkragte hoofsaaklik van die lesingmetode gebruik maak. Leerkragte was oak geneig om die klem te plaas op die vinnige verskaffing van die kor-rekte antwoord. Die leerlinge was van die onderwyser afhanklik am hulle antwoorde te bevestig. Hierdie benadering belemmer nie alleen die ontwik-keling van eie denkvaardighede nie, maar slaag ook nie daarin om leerlinge effektief voor te berei vir 'n w@reld wat van hom (di~ leerling) sal verwag am met ander mense saam te werk en nuttige vaardighede aan te wend ten
einde die probleme van 'n kODlplekse w~reld te probeer oplos nie.
Leerkragte behoort leerlinge voor te berei om suksesvol te funksioneer in 'n haogs teg.lologiese gemeenskap. Daar behoort beslis verder beweeg te word as die aanleer van meganiese vaardighede r,f blote weergee van feite. Leerlinge moet geleer word nie net om ledt i.<f:Sp. Jenke:.:-s te wees nie, maar
be-hoort oak geskool te worn in p!:"obleernorJ,'· j1r ;:st~1:>llielce en kommunikasievaar-dighede om hulle voor te berei vir' -~; ~s
_
'~':lskap en sakew~reld wat steeds ho/:!r eise stel. Moderne tegnolog, ','" ~"f'2, ~,-, iie mens in staat stel om san die hoe: eise van di4'=! tyd te ''101doe.~, :,'&',1' ' j ~ylor (1990:1) beweer dat ditis01asie en vereensaming van die mens tot oevolg kan h~.
In die moderne w~reld met sy hoogs gespesialiseerde tegnologie en ontwikkel-ing, kan die aanklag van Hill teen die onderwys moontlik geregverdig word: ·It struck me as supremely ironic that at the very time we are on the threshold of teaching machines to 'reason' we are spending an inordinate amount of our educational energies tea.ching our children mechanistic
skills· (Hill in Parker, 1985:49).
Thompson (1986:105) beweer dat daar tans te veel aan 'n sillabus vasgekleef word. Hierdie houding belnvloed leerlinge negatief ten opsigte van besluit-neming, vlav. van waardeontwikkeling, selfkonsep en intrinsieke belangstel-ling. So 'n atmosfeer verhoog leer1inge se afhanklikheid van hulle portuur-groep, maar affekteer oak hulle ekstrinsieke motivering en lei tot stereoti-piese denke.
In die prim~re skoal is onderwysers weI gebonde aan 'n kurrikulum, maar die implementering daarvan word in ruime mate aan die onderwyser oorgelaat. Die onderwyser het ook die vryheid om die kur~ikulum so in te klee dat bogenoem-de besware uitgeskakel kan twrd.
2.2.1 Die waarde van groepwerk as werkvorm
In die literatuur word die waarde van groepwprk deuL verskeie auteurs be-skryf: Hansaker et aI, 1977:368-369; Collins, 1986:45-46; Sharan et ~l, 1976:7-10; Park, 1983:242-246, am maar net 'n paar te noem.
Vervolgens sal
gorie~ bespreek
tief.
die waarde van groepwerk kursories onder die volgende kate-word: Akademies, BOGiaal, psigologies, kognitief en
affek-as faffek-asiliteerder 'n integrale deel van die
ko~peratiewe leersituasies betrokke is, behaal ho~r
wat van ander leermetodes gebruik lfiaak (Wood, 2.2.1.1. Akademiese gebied
Leerlinge is meer positief ingestel teenoor onderwysers en onderrig. Beide die onderTNYser en leerling trek voordeel uit die proses. Een van die beste maniere am te leer, is am die leerstof aan ander persone te verduidelik. Pauk (in Wood, 1987:32) ondersteun hierdie beginsel wan-neer hy s~: n the act of verbalizing newly learned information, if
only to oneself, is the most powerful stuLj technique known to psycholo-gists".
Leerlinge wat in punte as leerlinge 1987:11).
Leerlinge is geneig om minder afhanklik van die onderwyser te wees. Die stadige leerling word 'n veilige, sosiale ruimte gebied am betrokke te raak in die leerproses.
Die onde~'qer bly steeds groep.
Die onderwyser kan die vordering van individue beter monitor omdat hy as fasiliteerder tussen die groepe Kan rondbeweeg.
Groepwerk leer leerlinge am self verantwoordelikheid vir die leerproses te aanvaar.
Daar word beweer dat leerlinge wat akademies goed presteer, soms geneig is am in tradisionele klasomstandighede werktake oorhaastig af ~e han-del en nie deeglik daaroor te besin nie. Wanneer hierdie leerlinge in kleingroepe saamwerk, word hulle genoop om hulle eie denke te orden wan-neer hulle die werk aan ander leerlinge verduidelik.
Navorsing (Jones, 1985:21) toon dat leerlinge wat in groepe saamwerk, konsepte net so goed aanleer as leerlinge wat individueel werk. Ander positiewe leeruitkomste soos die ontwikkeling van interpersoonlike vaar-dighede en groepverantwoordelikheid moet dus as bonus beskou word.
Groepwerk kan oak kostebesparend wees aangesien minder projekmateriaal benodig word. Een of twee voorbeelde per groep behoort voldoende te wees. Veral in 'n vak soos Wetenskap is dit feitlik onmoontlik am elke
leerling tydens 'n ondersoeksessie van 'n voorbeeld (bv. padda, akkedis ens.) te voorsien. Dit sou ook lynreg indruls teen een van die opvaed-kundige doelstellings van die vak Wetenskap wat ingestel is op beskerm-ing en bewarbeskerm-ing.
2.2.1.2 Sosiale getied
Grater aanvaarding van ander graeplede se sienings en verskille kan waarskynlik op hierdie wyse ontwikkel word.
Sosiale verhoudinge tussen groeplede verbeter.
Leerlinge wat in kleingroepe saamwerk, is nie net meer positief inge-stel teenoor klasmaats nie, maar wil ook graag sien dat hulle maats beter presteer.
Wanneer kleingroepwerk korrek aangewend word, kry die individu oak ge-leentheid om aIleen te werk en sy individualiteit te behou.
Almal het die geleentheid om deel te neem aan die groepproses.
'n Groepgesentreerde klas help om die gesande sasiale arde van die klas te handhaaf.
'n Graepgesentreerde fil050fie verskaf die nodige ervaring om later ef-fektief by 'n pluralistiese gemeenskap in te skakel.
Daar word beweer dat kleingroepaktiwiteite een van die suksesvolste teg-nieke is om 'n brug te slaan tussen verskillende kultuurgroepe (Parker,
1985:50).
Kleingroepaktiwiteite kan ook met groat vrug aangewend word om verhoud-ings tussen verskillende etniese groepe te bevorder.
Leerlinge toon 'n meer positiewe persepsie van mekaar en ervaar oak dat ander groeplede meer behulpsaam is en ook meer vir mekaar amgee (Lehr,
1984:458).
Leerlinge wat in groepe saamwerk, is minder geneig om hulle te laat domineer deur wat die onderwyser wil h~ hulle moet dink.
Volgens Schmuck et al (1976:23) bevestig die meeste studies dat 'n posi-tiewe sosiale klimaat in die portuurgroep leerlinge se selfbeeld en aka-demiese prestasie bevorder.
Groepmetodes in diE klaskamer skep oak die geleenthede om interpersoon-like kammunikasievaardighede in te oefen en te verstewig.
Deur middel van die proses van sosialisering word ideale geleenthede oak vir leerlinge geskep am hulle leierskappotensiaal te ontwikkel.
word.
in Thompson, so te beplan sal word, nie kel vir die
a1 (1982:131)
die fondamente
stellings met onderrig en leer weer eens in hersiening te neem: ·We have taught children almost everything in school except to understand and accept themselves and to function more effectively in human relations· (Dinkmeyer
1986:106). Die leerkrag behoort sy ond.errig- en leermetodes
en af te wissel dat daar vir leerlinge die geleenthede geskep net om hulself te leer ken nie, maar oo~: om begrip te ontwik-siening van ande" persone. Sosialisering word deur Cawood et as een van die tien didaktiese beginsels uitgesonder wat as moet dien waarop die onderrig-Ieersituasie gebou behoort te Hanekom (1985:225) stel dit onomwonde dat di'3 onderrig-leergebeur~ per definisie as 'n sosiale gebeurtenis gesien behoort te word. Binne hier-die gebeure behoort die leerling te ontwikkel om as aktiewe deelnemer en gewer op te tree en te se1ekteer wat hy as belangrik beskou. Hier kan dus van transaksionele sosialisering gepraat word (Hanekonl, 1985:226).
2.2.1.3 Psigologiese gebied
Groepleerervarings help met die ontwikke1ing va'n die leerling se self-beeld.
Leerlinge toon nie aIleen 'n ho~r motivering om te leer nie, maer er-vaar oak 'n grater intrinsieke motivering.
Die mens leer homself ken deur sy interaksie met ander mense.
Deur middel van groepwerk kry leerlinge die gell~entheid am te onderskei tussen die werklike self en die verbeelde self (Collins, 1986:46).
Aangesien die onderwyser tydens groepwerk die geleentheid het om vrylik tussen die verskillende groepe rond te beweeg en oak meer aandag aan die interaksieprases te gee, sal dit oak die l.eerkrag in staat stel om sy leerlinge beter en gouer te leer ken.
2.2.1.4 Kognitiewe gebied
Probleemoplossingsvaardighede word ontwikkel en bevorder. Leer1inge ontwikkel ho~rdenkvaardighede.
Die groep help groeplede am uit te vind wat hulle geleer het. Gedurende interaksie kan sekere begrippe uitgeklaar en vE!rhelder word.
Groepe bied 'n ideale geleel~~~eidvir verskillende denkpatrone asook die verruiming van daard.i.~ I.l"-~ " trone omdat lede van die groep verskil-lend dink.
Navorsingsresultate in VI:: '-·',ad met die stimulering van kreatiwiteit
deur kleingroepaktiwiteite bevestig dat leerders meer kreatief in klein graepe as in groter graepe a£ as individue is wanneer hulle 'n taak moet velteoi (Torrance in Park, 1985:284).
2.2.1.5 Affektiewe gebied
In 1986 en 1987 het die afdeling Navorsing en Kurrikulumdiens nege skole in Kaapland vanuit verskeie omgewin.gs be trek by 'n beperkte eksperiment om die moontlikhede van kleingroeponderrig in Wiskunde te ondersoek (Van der Westhuizen, 1987:140). Volgens die deelnemende onderwysers se waarneming het die leerlinge in die eksperimentele groep oar die algemeen
die lesse meer geniet
die inhoud meer sinvol beleef
meer positief teenoor Wiskunde gevoel met groter vertroue vrae gevra
en het onderwysers die rol van onderrigbegeleier besonder geniet.
Smith (1987:663) se bewering dat kotlperatiewe leer leerlinge se houding teenoor die skool en leer pesitief beInvloed, word deur bogenoemde bevind-ings gesteun. nit wil dus voorkom of kleingroepwerk die 1eer1inge se ge-sindheid teenoor skoolgaan positief beInvloed het.
2.2.2 Navorsing
Ten spyte van a1 bogenoemde voordele wat kleingroepaktiwiteite in didaktie-se situasies mag inhou, het Johnson et a1 (in Wood, 1987:12) bevind dat in 'n groat aantal skole in die VSA hierdie onderrigmetode vir slegs
7:
tot 20% van gewone klasonderrigtyd gebruik word. Johnson skryf dit toe aan die feit dat onderwysers bang is dat interaksie tussen leerlinge in chaos sal ont&ard en dat onderwysers oak 'n gebrek taon aan groeperingstegnieke. Volgens .Johnson het navorsing aangedui dat ten minste 60% van die onderrigWood (1987:10) verwys na navorsing wat deur Cuban, Ratekin en Goodland ge-doen is en waarin hulle tot die gevolgtrekking kom dat die lesingmetode steeds oorwegend in die middel en sekond~re Amerikaanse skole gebruik word. Hierdie toedrag van sake beteken nie noodwendig dat dieselfde ten-dens in Suid-Afrika aangetref sal word nie, maar behoort weI ondersoek te word.
Daar moet egter aanvaar word dat al die moontlike voordele wat in die voor-afgaande gedeelte bespreek is, nie altyd maklik empiries meetbaar is nie as gevolg van die kompleksiteit daarvan. Aangesien daar in die RSA nog rela-tief min navorsing oor kleingroepmetodes gedoen is, word daar kortliks na enkele oorsese navorsing verwys.
In 1980 is 'n ondersoek geloods na die onderrigmetode en onderrigstyl van primere skool onderwysers in die vakke Wiskunde, Engels en lees (Lunn, 1984:178-187). (Sien diagram 2.A)
Gebruik van verskillende onderrigmetodes deur onderwysers.
Wiskunde Skool: METODE Groot Klein Engels Groot Klein Lees Groot Klein Klasonderrig Vermo~groeponderrig Individuele onderrig Gemengde vermo~groeponderrig Getal onderwysers deelgeneem
Diagram 2.A 80% 64% 66% 69% 70% 76% 15% 17% 1903 530 88% 80% 56% 58% 63% 65% 20% 22% 1906 529 28% 21% 36% 38% 91% 92% 11% 10% 1893 526
Daar is gevind dat primare skool onderwysers van 'n verskeidenheid van on-derrigmetodes gebruik maak soos klasonderrig, groeponderrig en individuele onder~ig, maar dat meer as 80% van die steekproef weinig of glad nie van heterogene groepe, wat volgens vermo~ gegroepeer is, gebruik maak wanneer
hulle die basiese vaardighede in Wiskunde en Engels onderrig nie.
Die tendens is ook gevind dat onderwysers in groter skole meer gebruik ge-mask het van klasonderrig, terwyl onderwysers in kleiner skole meer van be-kwaamheidsgroepe en individuele onderrig gebruik gemaak het. Ko~peratiewe onderrigmetodes is weinig aangewend vir die ond~H:rig van Wiskunde en Engels.
Ter. spyt',· van al die voordele wat kleingroepwerkmetodes mag lnhou, verteen-woordig skole steeds 'n plek waar leer in i801asie plaas\ri.nd en waar kl')mpe·· t.isie voorop gestel word (Slavin, 1981:655). Dit is juis in so 'n kompete-rende omgewing waar swakker en gemiddelde leerlinge benadeel word aangesien hulle weinig met die louere wegstap.
2.2.3 Moontlike besware teen kleingroepwer~
Die besware wat teen kleingroepwerk gemaak kan wcrd, hang in 'n groat mate af van hoe die onderwyser die groepe in sy klas b!~plan, bl~stuur en moni-tor. Enkele besware word genoem:
Kleingroepwerk is kompleks en kan mak1ik in chaOS\1'I~randeras dif~ onder-wyser nie oor die nodige vaardigheid en kenni.s van hierdie konsep
be-skik nie.
Individue kan hulle individualiteit in die graep verloor.
Sommige leerlinge is passief in die groep en glo dat ander groeplede a1 die werk sal doen.
Die konsep van samewerking (cocperation) is eenvcudig, waar is 'n kom-plekse en langtermynproses (Johnson ~al, 1984:78).
Navorsing toon dat leerlinge vinniger werk as hulle deur ender per~one dopgehou ~.,ord of in 'n groep werk, maar dat akkuraatheid ho~r is as die leerling aIleen in nie-komp!terende omstandighede werk (Strang,
1958:11).
I
Sommige leerlinge se selfve9"r.roue mag skade lei as hulle nie deur die groep aanvaar word nie.
~
Stadige leerders sukkel om b! te hou (Van der Westhuizen. 1987:141).
Daar bestaan soms gebrek~tige kontrole binne oie groepe om vas te stel
/
of almal die werk verstaan (Van der Westhuizen, 1987:141).
Leerlingfoute word in sommige gevalle nie tydig opgespoor nie (Van der Westhuizen, 1987:141).
Dit is dus duidelik dat leerkragte sonder die nodige opleiding, beplanning, ondervinding en kontrole nie mak1ik 'n sukses van k1eingroepwerk sal kan maak nie.
2.2.4 Fakto~at inhiberend op groepfunksionering kan inwerk"
[ark (1985:284) noem vera1 drie faktore wat inhiberend op die doeltreffend-heid van groepwerk kan inwerk wat voor die deur van die leerkrag gela kan word:
'n Gebrek san kennis van groepfunksionering by die leerkrag. Afwesigheid van die nodige groepbegeleidingsvaardighede.
'n Didaktiese paradigms wat nie vir leerlinge medeverantwoordelik vir die leerwins voorsiening mask nie.
Park (1983:56) waarsku dat daar nie eenvoudig aanvaar kan word dat aIle
le~rlinge weet hoe om suksesvo1 aan groepaktiwiteite deel te neem nie.
In-dien groepwerkmetodes suksesvol in die klaskamer gelmplementeer wil word, sal leerlinge deeglik voorligting en opleiding in hierdie verband moet ont-vang. In die prim@re skool sou dit beteken dat groepwerkmetodes selfs stap vir stap deur leerlinge ingeoefen sal moet word.
Miles (1973:11) beweer dat die meeste opvoedkundiges na aanleiding van in-tensiewe navo~sing wat geduen is, reeds oortuig is van die waarde en voor-dele van kleingroepwerk. Dit is egter ironies dat groepwerk in baie geval-Ie steeds neig om 'n negatiewe en frustrerende ervaring te wees. Hierdie toedrag V,ln sake word toegeskryf aan die feit dat die persons wat die groep-werk moet beplan en implementeer, nie oor die nodige groepfunksionerings-vaardighede ~eskik nie, juis miskien vanwe~ 'n tradisionele onderwyssis-teem wat nie 'n ho~ prioriteit aan ( 'beginsel van 1eeringaktiwiteit ver-leen nie. In die prim~re skool het daar in die RSA die afgelope agt tot tien jaar beslis 'n klemverskuiwing p1aasgevind om die leerling meer aktief by sy eie onderrig- en leerproses betrokke te maak.
Selfwerksaamheid is uit die aard van saak 'n didaktiese beginsel wat nooit geignoreer mag word nie. Cawood et al (1982:156) vat dit soos volg saam:
-Leer is leerlingaktJ.witeit-.
Park (1983'53) beweer dat baie onderwysers 'n probleem ondervind om leer-ders medebetrokke en produktief in klein groepe te laat funksioneer omdat hulle self die produk van 'n tradisionele onderwyssisteem is en dus hoogs waarskynlik oar weinig ervaring of kennis in verband met groepdinamika
be-skik.
Park (1983:56) waarsku dat die ondet~ser nie aan homself oorgelaat mag word om die nodige vaardighede en kennis vir groepbegeleiding op 'n pro-beer-en-tref-grondslag te bekom nie, aangesien die onverantwoordelike aan-welding van groepwerkmetodes leerlinge baie skade kan berokken.
Groepwerk ter wille van groepwerk het geen sin nie. Dit moet by die leer-stof, leerder en onderwyser se onderrigtegnieke aanpas. Onderwysers en as-pirantonderwysers behoort dus deeglik opgelei t~ word am met groepe in die klaskamer te werk. Kennis en begrip van kleingroepfunksionering is nie aIleen voidoende nie. Die implementering en toepassing daarvan behoort 'n hc~ prioriteit te geniet.
'White (1986:90) wys veral op twee probleme wat kleingroeponderrig in Suid-Afrikaanse skole kan belemmer:
Die grootte ven die klasse. 'n Klas met 30 tot 40 leerlinge is dikwels so vol en oorlaai met meubels dat daar fisies nie meer plek is om groep-werk te beo~fen nie.
Ontoepaslikheid van die toerusting in skole. Die meeste skole beskik steeds oor die swaar, moeilik hanteerbare tweesitplekbankies wat nie ideaal vir groepwerk is nie.
Alhoewel vyf groeplede die idea Ie getal vir groepwerk is, sal die bankpro-bleem die leerkrag dwing am sy groepe uit ses leerlinge te laat bestaan. In baie prim~re skole word van vakonderrig gebruik gemaak wat beteken dat of die leerlinge of die Ieerkragte vir vakke moet ruil. Aangesien nie aIle leerkragte ewe veel van groepwerk gebruik maak nie, sal d~t beteken dat
dje leerkrag eers die banke sal moat laat herrangskik voordat hy met groepwerk kan begin en ook terugskuif nadat hy klaar is. In die geval waar die leerlinge wissel, sal dit beteken dat daar genoeg banke in die klas sal moet wees am die grootste klasgroep te akkommodeer.
Probleme soos bogenoemde is egter nie onoorkombaar nie. Met deoglike
be-planning kan gange, portale en selfs die buiteterrein wat andersins onbenut sou wees, met groot vrug gebruik word. Los saalstoele of matte kan effek-tief as fisiese fnsiliteite aangewend word. Die leerkrag kan ook houtborde van 30 em vierkant elk laat sny wat as werkoppervle.kte daur die leerlinge georuik kan word. Om banke in die klas te verskuif kan 'n steurende proses wees. Die leerkr~\B moet dvo aan sy leeriinge verduidelik waarom die hanke gou, maar ordelik verskuif moet word. Dit is dUB raadsaam dat die leerkrag reeds vooraf moet beplan hoe hy die banke in die klas wil rangskik en dit duidelik aan die Ieerlinge moet oordra. Daar word aanbeveel dat leerlinge die sku,ifproses 'n paar k0er sal inoefen sodat problems vroegtydig opgelos kan word. Die leerkrag illoet van die begin af ferm optree teen grapmakers sodat ander leerlinge kan besef dat or de 'n voorwaarde
vir
effektiewe groer-,,,erk is.Omdat groepwerk baie tyd in beslalS neem, is effektiew'e groepwerk nie altyd realiseerbaar in 'n enkele periode van ongeveer 30 minut8 nie. In die pri-ffi~re skool word hierdie probleem verder vergroot omdat daar vir die mseste inh0udsvakke in standerd twee en drie slegs drie periodes per vak per week toegeken word. Alhoewel dit soms moeilik haalbaar is, maar beslis wenslik, moet daar gepoog word om ten minste een dubbele periode aan 'n vak toe te ken wanoper die roo3ter opgestel word.
White (1986:9ii beweer dat cen van die algemeenste beswar8 wat deur skool· superintendente en ander- teen groepwerk geopper word, is dat dit onproduk-Lief en tydverkt"istend is. Hierdie beswaar kan geldig wees wasr onderwy-sers nie deeglik beplan of nie ocr die nodige kennis en vaardighede beskik om groepwerk te beheer ni.e. .)ommige skoclhoofde en superintendente mag
kon-st.ruktie';-7C' "laY1aai" tydens groepw'erk steeds onaanvaarbaar vind en stilte
2.3 DOELFORMDLERING
Duide1ike doelste1lings is 'n absolute noodsaak1ikheid vir enige organiSE\-sie om effektief te ken funksioneer. Een van die beginse1s waarom metlSe aan in groep behoort, is juis omdat hulle gemeenskaplike doelstellings deel. Doelste11ings rig die mens se denke en optrede en mGtiveer hom am daardie spesifieke doelstellings te verwesenlik. Shaw (in Nakanishi, 1988:37) ondersteun hierdie siening wanneer hy s~: -Group goals serve as an inducing agent in that they motivate group members to work toward their achievement·. Dat doelste1lings ook vir onderrig-en-leersituasies nodig is, is 'n onweerlegbare feit. Doelgerigtheid ~ord deur Cawood et a1 (1982:28) as een die tien didaktiese beginse1s uitgesonder en 'n noodsaak-like voorwaarde vir doeltreffende onderrig-en-Ieer in die klaskamer. Vir Jacques (1984:62) is doelste11ings implisiet in aIle onderriggebeure.
1Aims where expressed, serve to focus attentir~ on the direction of
teaching and act as a reference point in our choice of what we teach-.
Jacques (1984:63) verwys na Dewey se ont1eding van 'n doelstelling wat uit drie fases bestaan, en as 'n voorspe1bare eindnunt gesien word.
Dit behels 'n deeglike waarneming van die gegewe situasie am te bepaa1 watter middele tot jou beskikking is om dia doelstellings te laat
reali-seer, asook am moontlike struikelblokke te identifiseer en
am te bepaal in watter volgorde die middele of plan van aksie sal ver-loop asook
om 'n keuse tl maak uit moontlike alternatiewe.
Die funksie van doelstellings is dus nie net om die rigting vir die onder-riggebeure aan te dui nie (Cawood et a1, 1982:28), maar ook die geleenthede wat deur die situasie geskep word duldelik uit te klaar (Jacques 1984:63).
As daar vanuit 'n didaktiese oogpunt na doelstellings van kleingroepwerk ge-kyk word, is daar veral drie partye, naamlik die skoal, die onderwyser en die groep (leerlinge) wet by die doelstellings betrokke is. Vir die doel
van hierdie studie sal daar slegs na die aandeel van die onderwyser en die leer1inge gekyk word.
Daar behoort geen twyfel te wees nie dat groepaktiwiteite sonder duidelike, rigtinggewende doe1ste11ings tot mislukking gedoem is. Kaye et a1 (1971:38) beweer dat die formulerir>g van duidelike doelstellinga een van die belang-rikste faktore is wat jie sukses van groepwerk bepaal. Hierdie doelstel-lings moet ook in ooreenstemming wees met die algemene kurrikulumdoelstel-lings (Park, 1983:230).
2.3.1 Doelformuleerders
Die onderwyser is uit die aard van sy posisie verantwoordelik vir die op-stel van die doelstellings. Ten eerste moet die onderwyser besin oor die doelstellings wat hy in die algemeen en met groepwerk in die besonder be-oog. Aangesien kleingroepwerk as onde~rigstrategieter sprake is, sal die onderwyser nie net die besondere doelste11ings wat op leeruitkoffist& gebas-ee~ is, nastreef nie, maar veral ook algemene of onderliggende doelstel-lings soos sosiale ontwikkeling, probleemoplossingstegnieke, konflikhan-tering, kommunikasievaardighede, em illaar net 'n paa~ te noem.
2.3.1.1 Leerlinginspraak by doelwit- en doelstellingformulering
Indien die definisie in verband met groepe na didaktiese situasies deurge-trek word, sou dit beteken dat die leer-linge wat in groepe saamwerk, dee]. moet h~ aan die opstel van die doelwitte. By Park (1983:230) bestaan daar geen twyfel nie dat die leerders, indien moontlik, medeverantwoorde. ',e-hou moet word vir die formulering van doelwitte, al strek dit so ver as die ondersoeking en goedkeuring daarvan. Dit sal egter bepaal word deur die kennis en agtergrond wat die leerlinge ten opsigte van hieldie baie teg-niese saak het wat impliseer dat hierdie aspek feitllk geheel en a1 deur die leerkrag in die primerL skoal self hanteer sal word.
Indien leerlinge toegelaat word om deel te h~ aan die formulering van doel-witte, sal die doelwitte nie aIleen vir hulle meer aanvaarbaar wees nie, maar ook die groep stimuleer en saambind om hierdie mikpunte te laat
reali-seer.
Volgens Lewin (in Johnson et ai, 1975:11) bestaan daar 'n bepaalde verband tussen doelstellings en 'n persoon se psigologiese ervaring. Hy beweer dat 'n persoon psigologiese sukses in die leersituasie sal el:vaar as:
die persoon sy eie doelstellings kan definieer
die doelstellings verband hou met die persoon se behceftes en waardes die persoQn self kan beplan om hierdie doelstellings te bereik
die doelstellings 'n realistiese vlak van aspirasie verteenNoordig, heog genoeg am eie vermo~ns te toets.
Die gr.oot vraag is egter of leerlinge oor die nodige ervaring en kundigheid beskik om sinvolle doelstellings op te stel. Park (1983:143) beweer juis dat groepeffekthdteit in 'n groot mate afhanklik is van die groep se ver-mo~ om gemeenskaplike voornemens in terme van duidelike doelstellings te formuleer en dan as groep saam te werk ten €inde ctaardie doelstellings te realiseer. Hierdie beginsel van groepbetrokkenheid ten opsigte van sin-volle doelformulering mag dalk in die sekond§re skoal haaJbaar wees, maar nie in die prim~re skool nie.
Daar kan egter mot 'n redelike mate van sekerheid gese word dat leerlinge in die prim@re skool, veral in standerd twee tot vier, nie oor die kundig-heid of ervaring beskik om sinvolle doelstellings daar te stel nie. Dit is die mening van die skrywer dat hierdie leerlinge weI by die formulering van eenvoudige, realiseerbare doelwitte, in teenstelling met lan5terrnyn doel-stellings, betrek kan word. am hierdie stelling te ondersteun sal daar kort-liks tussen die begrippe doelstellings en doelwitte onderskei moet word.
2.3.1.2 Onderskeict tussen doelstellings en doelwitte
Doelstellings aui hoofsaaklik die bre~ riglyne vir die onderrig aan en is nou verwant aan die waardes en leerprosesse wat nie maklik meetbaar is nie. Doelwitte behels basies 'n beskrywing van wat 'n leerling behoort te ka~ doen aan die einde van 'n onderrig-en-leer-sessie. Alhoewel doelwitte geen aanduiding gee van hoe dit bereik g&an word nie, is die kernaspek die meetbaarheid daarvan. Jacques (1984:65) beskryf die bepaalde verband tus-sen doelstellings en doelwitte soos volg: ftObjectives are therefore a translation of aims into specific behaviors ft .
Dit is juis in hierdie verband dat prirn~re skoal leerlinge vanaf standerd twe9 tot vyf in 'n meerdere of mindere mate be trek kan word. Omdat leer-linge nie oar die ondervinding en ervaring beskik am eff8kt~ewe, realiseer-bare doelwitte daar te stel nie, sal hulle sistemati.es deu.. die onderwyser gelei en opgelei moet word in hierdie verband. Hi J~e Banvang van g~oep werk kan die onderwyser hierdie beginsel by die lue~lin~a tuis bring deur duid€like eenvoudige doelwitte bo-aan die groep se werkcaak uit te spel.
As die werktaak vir standerd vyf byvoorbeeld oar insekte handel, kan die onderwyser die volgende moontlike doelwitte bo-aan. die werktaak formuleer. Die groep dS geheel en leerlinge as individue moet aan die einde van
hier-die module hier-die volgende kan doen:
Dd.e a15emene kenmerke van insekte kan identifiseer.
!1otiveer of verduideU.k waarom 'n sprinkap.n as 'n insek geklassi_'isee:-kan word.
Die drie hoof liggaamsdele van die sprinkaan kan uitken en op 'n skets k:.in aan"'Ys.
Die lewensiklus van die sprinkaan diagrammaties kan voorstel.
Dit beteken egter nie dat die leerlinge nou vasgepen moet word binne hier-die raamwerk nie. Dit sal veral die handboekgebonde underwyse~ wecs wat horn juis in 'n doodloopstraat gaan bevino met kleingroepwerk. Wannesr dGd1-witte slegs deur die onderwyser geformuleer word en leerlinge dBarna ver-soek word am die &ntwoorde Glaafs in 'n handboek te gaan soek, onderskat hy die verrno~ en die kreatiwiteit van sy leerlinge in die besonder en groepe in die algemeen. Geen wonder nie dat Jacques (1984:65) beweer dat
spesifie-ke doelstellings selfs inhiberend mag inwerk op sekere groepaktiwiteite en sodoende waardevolle ander doelstellings by. kreatiewe denke, outonomie of dernokratiese leer skipbreuk mag ly. Die vryheid van vraagstelltng, am sekere afleidings te maak en te verskil, is juis die beginsel waarop funk-sionele groepwerk gebaseer is. Dit is juis hierdie beginsel wat die groep in 'n ander rigting mag stuur as wat spesifieke doelwitte en doelstellings bepaal.
Aan die raamwerk
ander kant kan die spesifisering van doelstellings as intensionele
dien waarbinne intultiewe en spontane verandering kan plaasvind
(Jacques, 1984:65).
In die prim~re skool het die onderwyser meer v:~heid ten opsigte van die
kurrikulum as in die ho~rskool, eerstens omdat tyd nie heeltew~J. so 'n
be-perkende faktor is nie en die onderrigbenaderinp, meer verkennend van aard
is en tweedens omdat prestasi.e nie tot beursverwerwing of toelating tot
tersi~re studie lei nie.
Dit is veral hier waar die vaardigheid van die onderwyser getoets word.
Daar moet 'n fyn balans gehandhaaf word tussen die moontlike beperkende
in-vloede wat die sillabus mag inhou en die vryheid wat leerlinge gebied word
om self te eksploreer. Aan die een kant moet die onderwyser die sillabus
sowel as die vermo~ns van die leerlinge in ag neem wanneer hy sy
doelstel-lings formuleer, maar aan die ander kant moet hy nie die leerlinge se
belang~tellingen kreatiwiteit demp nie (Kaye §t aI, 1971:38).
Waar die onderwysdr aanvanklik die doelstellings en doelwitte geformuleer
het, sal hy geleidelik oak 5y leerlinge en groepe in die besonder betrek om
dee] te h~ in di.e opstelling daarvan. Bo en behalwe dil doelstellings en
doelwitte wat die onderwyser geformuleer het, kan die onderwyser nou elke
groep vra am ten minste een of twee eksua doelwitte vir die groep te
formu-leer. Die groep mag byvoorbeeld as doelwit besluit om uit te vind of aIle
insekte as ongewenste diere besk~u kan word of nie, en watter voordele
sekere insekte vir die mens mag inhou. Leerlinge kan ook gevra word om een
of twee algemene doelstellings te formuleer vir die spesifieke werktaak, by-voorbeeld om:
as groep saam te werk
effektief na ander groeplede se idees te lulster
di~ taak ainne 'n sekere tyd te voltooi
Bogenoemde klemverskuiwing sal die verantwoordelikheid vir die leerproses
verdeel tussen die leerlinge en die onderwyser en sal die klem eerder plaas
op wat die leerling leer in plaas van wat die onderwyser weet. Dit kan ook
maar ook die gevoel en vertroue by die leerling laat ontw~kkel om homself te rig in die leerproses.
Entwistle (in Jacques, 1984:66) maak selfs die bewering dat leerlinge
ge-neig is om in vakke te spesialiseer waar onderwysers 'n raamwerk bied
waar-in hulle persoonlikheid en vermo~nspatrone pHS.
2.3.1.3 Groeponderhoud- en taakdoelstellings
In terme van groepdinamiese beginsels spel Jacques (1984:72) vera1 twee
hoofareas ult waarop doelstellings gemik is:
(a) Taakdoelstelling~
In akademiese konteks W01~ ~ier verwys na sogenaamde intellektuele
doel-stellings wat onder andere insluit die uitoefening van kritiese evaluering,
1it wil s~ die vermo~ om stellings en aannames te analiseer en te bevraag-t.8ken.
(b) Groeponderhoud
Dit sluit onder andere doelstellings in wat gemik is O~ 'n gevoel van "am
te behoort aan" te ortwikkel, am 'n gevoel van openheid en vertroue te
~Neek en om konflik op konstruk~iewewyse te hanteer.
Onderhouddoelstellings fasiJiteer eintlik &aakdoelstellings en word veral
van grater b~lang as die aantal lede van die groep vermeerder.
2.3.2 Doelstrukture
Jacobs (1988:98) verwys na sogenaamde cloelstrukture wat aangewend kan word
om groepaktiwiteite te stimuleer. Hierdie doelstrukture kan hoofsaaklik in
drie soorte geklassifiseer word, naamlik ko~peratiei, kompeterend en
indivi-dualisties. Hierdie doelstrukture ver~~s veral na leerlinge se benaderings
ten opsigte van doelwitte.
2.3.2.1 ~otiperatiewe doelstruktuur
Volgens hierdie doelstruktuur kat. individuele grueplede slegs hulle eie doelstellings bereik as hulle met ander groeplede saamwerk. In hierdie ge-val sal die onderwyser tn gesamentlike punt toeken vir tn projek ,~at deur die hele groep voltooi is, of 'n gemiddelede punt aan die span toeken wat bereken word ~an die individuele punte van die groeplede. Leerlinge is dus verplig om mekaar te help en mekaar te onderrig ten sinde 'n goeie punt te behaal. Hierdie beginsel word breedvoerig in hoofstuk 5 bespreek.
2.3.2.2 Kompeterende doelstruktuur
Hierdie doelstruktuur verteenwoordig presies die teenoorgestelde doelstel-ling wat met kotiperatiewe doelstrukt.ure beaog word. Hierdie konsep verteen-woordig 'n negatiewe relasie, aangesien een leerling sy doel bereik ten kos-te van 'n ander. Dit impliseer dat ~ornmige leerlinge in die klas met die louere sal wegstap terwyl gemiddelde en swak leerlinge die sogenaamde "ver-loorders' sal wees. By normgerigte gradering kan een leerling 'n A-simbool vir Wiskunde kry t~rwyl 'n ander leerling 'n C-simbool kan verwerf omdat
aI-le leerlinge nie "wenners" kan wees nie, a1 streef hulle daarna.
2.3.2.3 Individualisties~doelstruktuur.
Volgens hierdie doelstruktuur is daar geen verband tussen die doelbereik-ings van verskillende leerlinse nie. Die een persoon se sukses is dus nie afhanklik van ander persone nie. In hierdie geval sal die onderwyser krite-riumgerigte grade ring gebruik. 'n Leerling se opstel word dus vergelyk met
'n voorafbepaalde kwaliteitsvlak.
Navorsing in hierdie verband het getoon dat 'n kotiperatiewe doelstruktuur beter resultate gelewer het ten opsigte van leerlingprestasie en leerling-houding as kompeterende of individualistiese doelstrukture (Johnson in Jacobs, 1988:98).
Ten spyte van die feit dat leerling~ soms in groepe werk, is die huidige
mate op eksamenuitslae en kwaliflkasies gerig. Dit verteenwoordig 'n kom-binasie van normgerigte en kriteriumgerigte gradering. Om by die sukses van 'n kotlperatiewe doelstruktuur uit te k_~l1, sal onderwysers hulle hele strategie moet verander en nuwe doelstellings opstel. Leerlinge sal dUB geleer moet word om in 'n lluwe gees en klimaat saam te werk ten einde kotlpe-ratiewe doelstellings te bereik. Dit is dus die taak van die onderwyser om leerlin~e te skool in hierdie nuwe benadering om i.n groepe saam te werk, nie net om die groepdoel te bereik nie, maar oak am mekaar te ondersteun en te help en 50doende in totaliteit te graei.
Dit betek£!l nie dat ka~peratiewe leer nOli a1le ander ooe13trukture moet ver-vang nie, maar dat dit 5y regmatige aandeel in die onder-wys moet kry. Kompe-terende en individualistiese doelstrukture het steeds 'n belaugrike funksie te vervul (Jacobs, 1988:100).
2.4 KLlMAATSKEPPING
Lawrence (1984:53) tref 'n onderskeid tussen die begrippe skoolklimaat, wat veral verwys na die fisiese omgewing (temperatuur, beligting, geraasvlak) van die klaskamer en leerkliw~at. Leerklimaat word gesien as 'n meer omvat-tende konsep. Lawrence beweer dat daar 'n sterk verband tussen leerklimaat en produktiwiteit is wanneer hy hierdie begrip definieer: R • • •school
lee~iling climate is defined as the norms, beliefs, and attitudes in the school's institutional patternB and behavioral practices that enhance or impede student achievement." Dit is veral ten opsigte Vh~ die leerklimaat waar die leerkrag 'n bela'1.grike rol te vervul het.
Die klarkamer is die arena WB.ar groepwerk moet plaasvind. As daar na .Jie klaskamer. in geheel gekyk word, moet daar besef word dat die aktiwiteite ~n interaksie wat in die klaskarner plaasvind, dit 'n komplekse eenheid maak. Die onderwyser moet dus die klaskamer sien as " ... an extremely complex, shifting web of i.nterpersonal relations describable in terms of such dimen-sions as conflict, reinforcement, contagion, resistance, goal-direction frustration. efficiency, expectancy, productivity, and the like" (Thelen in Strang, 1958:120).
selfs as 'n mikrogemeenskap gesien kan word. ~it impliseer dat die onder-wyser geen geringe task het nie om die nodige klimaat in sy klaskamer te skep waar effektiewe kleingroepwerk kan plaasvind (Park, 1983:277). Dit sal dus deeglike beplanning en organisasie van die onderwyser verg. 'n Aan-gename leerklimaat waarin leerlinge met vertroue kan eksperimenteer tydens kleingroepwerk is noodsaaklik, aangesien 'n omgewing wat psigologies en emo-sioneel negatief is, leer kan inhibeer (Midjaas, 1984:71).
Klimaatskepping begin inherent by die onderwyser self. As hy nie ten volle oortuig is van die waarde van kleingroepwerk as onderrigtegniek nie, sal hy nie oor die nodige motivering beskik om hierdie konsep aan ay leerlinge te verkoop en te implementeer nie. 'n Ongemotiveerde onderwyser sa~. waarskyn-lik nie daarin slaag om 'n positiewe klimaat te skep waarin kleingroepe effektief kan funksioneer nie. 'n Gebrek aan kennis oor groepdinamika en grcepprosesse word gewoonlik as een van die h00fredes aangevoer vir die mis-lukking van kleillgroepe in die klaskamer (Park, 1983:284). In hoofstuk drie (sien 3.5.1.1) word verskeie rolle bespreek wat deur die onderwyser vervul kan word ten einde 'n gUDstige klimaat vir kleingroepwerk te skep,
Alhoewel onderwysers entoesiasties n~g wees oor kleingroepwerk, is claar 'n
paar ~akto~e wat in gedagte gehou moet word indien groepwerk suksesvol in
klas~e gelmplementeer wil word: (Parker, 1985:54-55).
Groot kognitiewe veranderings het genoeg tyd nodig om te ontwikkel. Die onderwyser moet dus nie verwag am onmiddelilk suksesvol te wees nie, maar moet besef dat dit 'n langtermynprojek is.
Onderwysers het die ondersteuning nodig van ander onderYrysers, die hoof, opleiers en die Onderwysdepartement wanneer hulle nuwe vaardig-hede ~il implementeer.
VeranceriLg het 'n groter kans op sukses indien die helA personeel in-diensopleiding ontvang in hierdie verband, in plaas van om siegs 'n be-raep op onderwysers te doen.
OnderW7selS behoort aktief betrek te word in nuwe tegnieke en doel-strukture. Langtermynverandering in gedrag het 'n groter kens op suk-ses indien onderwysers die geleentheid gegun word ow die moontlike voor-dele van d~e verlaugde doelstrukture te internaliseer.
