The effectiveness of the training # BOOK : an innovative reading training for high school students

F

M

-

Graduate School of Childhood Development and Education

The effectiveness of the training # BOOK:

an innovative reading training for high

school students

Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam K.J. van den Boorn

Studentnummer: 6190367 Begeleider: Dr. J. Tijms

Eerste beoordelaar: M. van den Boer, Msc. Tweede beoordelaar: Dr. T.L. van Zuijen

2

Inhoudsopgave

3

Abstract

Het doel van bibliotherapie is het gebruik maken van teksten ter bevordering van de sociaal-emotionele ontwikkeling en academische vaardigheden. Voor deze studie is bibliotherapie aangepast en omgezet naar de leestraining genaamd #BOOK. De leestraining is ingezet om begrijpend lezen, leesattitude en leesmotivatie van leerlingen van het VMBO van 12 tot en met 14 jaar te bevorderen. De training is gedurende 4 maanden uitgevoerd op 2 middelbare scholen in Amsterdam. Er hebben 25 leerlingen deelgenomen aan de leestraining. De controle groep bestond uit 32 leerlingen. Door middel van een gerandomiseerd onderzoek was de effectiviteit van de leestraining onderzocht op leesbegrip, leesattitude en leesmotivatie. De resultaten lieten geen significante effecten zien voor het leesbegrip en de leesmotivatie van de leerlingen. Daarentegen waren er subtiele interactie-effecten op leesattitude. Hoe negatiever de leesattitude van de leerling vooraf aan de leestraining was, hoe groter het trainingseffect. Dit gold ook andersom: hoe positiever de leesattitude van de leerling vooraf aan de

leestraining was, hoe kleiner het trainingseffect.

Trefwoorden: bibliotherapie, leestraining, leesattitude, leesmotivatie, begrijpend lezen,

vmbo-leerlingen

The goal of bibliotherapy is to use texts to encourage social and emotional development and academic skills. In the current study, bibliotherapy has been modified and converted to a reading training named #BOOK. This training has been used to improve reading

comprehension, attitude and motivation of 12-14 year old VMBO students. The training has been implemented for 4 months in 2 high schools in Amsterdam. There were 25 students who participated in the reading training. The control group consisted of 32 students. With a

Randomized Controlled Trial study the effectiveness of the learning training was assessed on reading comprehension, attitude and motivation of the students. The results indicated no significant effects on reading comprehension and reading motivation. However, the reading training had a positive effect on students with a negative reading attitude. The lower the reading attitude of the student at the onset of the experiment, the more impact the training had. That same applies in reverse: the higher the reading attitude of the student at the onset of the experiment, the less impact the training had.

Keywords: bibliotherapy, reading training, reading attitude, reading motivation, reading

4

Inleiding

Lezen is van groot belang om goed te kunnen functioneren in de hedendaagse

informatiemaatschappij. Op verschillende manieren speelt lezen een centrale rol in het dagelijks leven. Mensen worden omgeven door geschreven tekst en er dagelijks mee geconfronteerd, bijvoorbeeld bij het zien van borden en reclameposters. In de geletterde wereld zorgt leesvaardigheid voor toegang tot informatie over belangrijke dingen in het dagelijks leven, zoals gezondheidszorg, politiek en economie. Een goede leesvaardigheid zorgt ervoor dat men snel en accuraat kan beslissen of informatie relevant is. Ook wordt het hierdoor makkelijker de opbouw van een tekst te herkennen waardoor het mogelijk is om snel specifieke informatie te vinden. Dit zal tijd besparen. Op school is lezen nodig bij alle vakken. Men heeft het lezen nodig om te kunnen leren en ontwikkelen. Het is een manier om nieuwe dingen te ontdekken. Ondanks dat lezen belangrijk is, is er een trend te zien dat mensen, met name jongeren, steeds minder tijd besteden aan lezen. Uit onderzoek van PISA (2009) komt naar voren dat 14% van de jongeren laaggeletterd is. Dit is een verontrustend beeld aangezien lezen belangrijk is om een goede positie in de maatschappij te krijgen en dus invloed heeft op het toekomstperspectief van de jongeren.

Onderzoek van het Sociaal Cultureel Planbureau toont aan dat adolescenten, 12-19-jarigen, het minst lezen van alle leeftijdsgroepen (Husmans, Haan & Broek, 2004).

Gemiddeld genomen besteden zij anderhalf uur per week aan het lezen van gedrukte media, waarvan ongeveer een half uur aan het lezen van boeken. Adolescenten die weinig lezen zijn gevoelig voor voortijdige schooluitval, zeker in combinatie met de andere problemen die zich voordoen in deze levensfase. De adolescentie is namelijk ook een moeilijke overgangsperiode tussen de jeugd en volledige volwassenheid. Er vinden niet alleen lichamelijke veranderingen plaats, maar ook emotionele, cognitieve en gedragsveranderingen (Lightfoot, Cole & Cole, 2009). In deze periode ontwikkelen jongeren zelfstandigheid en gaan ze hun identiteit ontwikkelen. Ze zijn kwetsbaarder voor mentale gezondheidsproblemen. Tevens kunnen zij groepsdruk ervaren en in aanraking komen met drugs en alcohol of een laag zelfbeeld ontwikkelen (Lightfoot, Cole & Cole, 2009).

In het bijzonder lopen adolescenten met een lage sociale economische status (SES) een risico om voortijdig school te verlaten (Dowrick & Crespo, 2005). Zo blijkt uit recent

onderzoek dat in Nederland het percentage voortijdige schoolverlaters in zogenaamde

armoedeprobleemcumulatiegebieden (APC-gebieden) ruim twee maal zo hoog is als in andere gebieden (Van Bijsterveldt-Vliegenthart, 2012). APC-gebieden zijn gebieden die door de

5 Nederlandse overheid tot de armste sociaal-demografische buurten in Nederland worden beschouwd, vastgesteld op basis van het aantal inwoners van dat gebied dat werkloos is, een laag inkomen heeft en/of niet-westerse allochtoon is. Een oorzaak van hoog percentage schoolverlaters uit APC-gebieden kan zijn dat leerlingen met een lage SES minder

geïnteresseerd zijn in lezen dan leerlingen met een hogere SES (PISA, 2009). Naast het feit dat leerlingen met een lage SES minder interesse in het lezen hebben, is gebleken dat

jongeren die uit achterstandsbuurten komen ook eerder een negatieve leesattitude ontwikkelen (Baker, Scher & Machler, 1997). Met een negatieve leesattitude wordt bedoeld dat een

jongere niet wil lezen, dat hij/zij lezen een onwenselijke activiteit vindt en niet vrijwillig zal gaan lezen. Uit onderzoek van Baker, Scher en Machler (1997) blijkt dat kinderen met een lage SES veelal niet opgroeien in een huishouden dat de entertainmentwaarde van lezen benadrukt. Dit is verontrustend, gezien dit gevolgen heeft voor hun latere leesontwikkeling. Leesattitude blijkt namelijk één van de belangrijkste voorspellers van leesvaardigheid te zijn. Inderdaad blijken niet alleen de leesattitude, maar ook de (begrijpend) leesvaardigheden van achterstandsleerlingen op een laag niveau te liggen (Park, 2011; PISA, 2009; Van Diepen, 2007). Dit is zorgelijk aangezien begrijpend lezen een rol speelt in vrijwel alle schoolvakken en het een belangrijke vaardigheid is om academisch succesvol te zijn (Hacquebord, 2007). Het is daarom belangrijk om op de middelbare school te blijven oefenen met begrijpend lezen om achterstanden weg te werken voordat de leerlingen naar vervolgonderwijs gaan of de banenmarkt op gaan (Heller & Greenleaf, 2007).

Begrijpend lezen is een probleemoplossend proces waarbij een lezer tijdens het lezen de betekenis van taal achterhaalt (Becker, McElvany & Kortenbruck, 2010). Er is sprake van een combinatie van uiteenlopende deelvaardigheden en kennis (Verschueren & Koomen, 2007). Technisch lezen is een belangrijke vaardigheid om goed te kunnen begrijpend lezen. Fonologische en orthografische vaardigheden en de woordherkenning horen tot het technisch lezen, Wanneer een lezer een woord niet kan decoderen of het woord niet accuraat decodeert, dan kan hij/zij dit woord niet begrijpen (Cain, 2010). Het vermogen om de zin te begrijpen komt dan in gevaar, zeker wanneer het woord essentieel is voor het begrijpen van de tekst. Ook woordenschat wordt sterk geassocieerd met begrijpend lezen. Woordenschat blijkt een sterke predictor van begrijpend lezen te zijn. De prestatie op een woordenschattest geeft een goede schatting van de prestatie op een begrijpend leestoets (Carroll, 1993). De verwerving van woordenschat hangt samen met de ontwikkeling van begrijpend lezen (Aarnoutse & van Leeuwe, 1998; NRP, 2000). De huidige studie zal zich echter niet richten op het technisch lezen en woordenschat.

6 Een andere sterke predictor voor begrijpend lezen is leesattitude (Park, 2011). Hierop zal de leestraining zich richten. Verschillende studies hebben laten zien dat een positieve houding ten opzichte van lezen een effect heeft op de prestaties op begrijpend lezen en het worden van een succesvolle lezer (Gibbson, 2003; McKenna, Kear & Ellsworth, 1995).

Het is dus van belang te zorgen dat leerlingen een positieve leesattitude krijgen zodat de leesvaardigheden van leerlingen omhoog gaan en ze beter gaan presteren op begrijpend lezen. Het is belangrijk om de rol van leesattitude te begrijpen gezien deze invloed heeft op het leesgedrag van een leerling. Het beïnvloedt de inzet van de leerling en hoeveel hij/zij oefent. Tevens kan een negatieve leesattitude er voor zorgen dat zelfs een vlotte lezer de keuze maakt om niet te gaan lezen. De leerling is capabel om te lezen, maar heeft geen interesse om dit te doen (McKenna, Kear & Ellsworth, 1995). McKenna (1994) stelt een model voor, dat veronderstelt dat de houding van een persoon ten opzichte van lezen zich gedurende de tijd ontwikkelt als gevolg van drie factoren (Figuur 1).

De eerste factor omvat opvattingen die men kan hebben over de uitkomsten van lezen. Opvattingen over de uitkomsten van het lezen gaan erover of deze uitkomsten aangenaam, nuttig, frustrerend of saai gevonden worden. Naarmate kinderen ouder worden en ze blootgesteld worden aan andere recreatieve activiteiten, kan het zijn dat ze geen positieve houding ten opzichte van het lezen ontwikkelen omdat ze een meer bevredigend gevoel van andere bezigheden krijgen. De tweede factor van het model bestaat uit intenties van het leesgedrag. Deze intenties zijn onder te verdelen in subjectieve normen, intenties om te gaan lezen en in intenties over de houding die een persoon heeft ten opzichte van het lezen. Het gaat om opvattingen over de verwachtingen van anderen en het streven om aan die

verwachtingen te voldoen. Dit zijn normatieve overtuigingen. Een voorbeeld van een normatieve overtuiging is bijvoorbeeld wat een vriend van lezen vindt. De intenties van het leesgedrag leiden tot de derde factor namelijk de beslissing om te gaan lezen of door te blijven lezen. Deze drie factoren zijn complex en beïnvloeden elkaar (McKenna, Kear & Ellsworth, 1995). Tevens leidt feedback van de metacognitieve staat tot het besluit om te gaan lezen. De metacognitieve staat houdt in of de betekenis van de tekst voldoet aan de doelen die de lezer gesteld heeft. Wanneer niet aan de verwachtingen van een lezer wordt voldaan, kan dit leiden tot een negatieve leesattitude (McKenna, Kear & Ellsworth, 1995).

7

Figuur 1. McKenna model van leesattitude

Naast het feit dat een positieve houding ten opzichte van het lezen leidt tot het besluit of men gaat lezen of niet, is een zeker mate van motivatie ook vereist. Lezen is een vaardigheid waarbij motivatie essentieel is aangezien kinderen kunnen kiezen om wel of niet te lezen. Lezers die gemotiveerd zijn zullen vaker gaan lezen (Baker & Wigfield, 1999). Leesmotivatie kan gedefinieerd worden als persoonlijke doelen, waarden en opvattingen over onderwerpen, processen en uitkomsten van lezen (Guthrie & Wigfield, 2000, p. 405). Wigfield en Guthrie (1997) hebben het begrip leesmotivatie uitgelegd in elf verschillende dimensies verdeeld over drie categorieën. De eerste categorie is gebaseerd op competentie en opvattingen. Wanneer een kind gelooft dat hij/zij succesvol kan zijn in het lezen en dit ervaart, zal het kind vaker lezen. De tweede categorie gaat over het doel van lezen. Dit kan bestaan uit intrinsieke en

8 extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is motivatie om te gaan lezen voor eigen plezier en interesse, niet voor de omgeving. De activiteit zorgt voor een bevredigend gevoel en positieve emoties (Guthrie & Wigfield, 2000). Dit in tegenstelling tot extrinsieke motivatie. Dat is motivatie die gebaseerd is op externe redenen (Schunk, Pintrich & Meece, 2007). De invloed van deze factoren kunnen per leeftijd verschillen. Jonge kinderen zijn vooral beïnvloedbaar, voornamelijk door hun ouders. Wanneer kinderen ouder worden, spelen de school en leeftijdsgenoten een belangrijkere rol in het wel of niet gaan lezen (Guthrie & Wigfield, 2000). De derde categorie is gericht op het sociale aspect van lezen. Lezen wordt gezien als een sociale activiteit zoals het delen van de gelezen informatie met anderen of het kind leest om aan de verwachtingen van anderen te voldoen (Baker & Wigfield, 1999).

Leesmotivatie is een breed begrip dat overeenkomsten heeft met leesattitude. Leesattitude en leesmotivatie hangen samen. Om een hoge leesmotivatie te hebben is een positieve leesattitude vereist. Begrijpend lezen, leesattitude en leesmotivatie zijn complexe begrippen die invloed hebben op elkaar. Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen die een positieve leesattitude hebben meer gemotiveerd zijn om te lezen (Baker & Wigfield, 1999). Er is een trend te zien dat de leesmotivatie en leesattitude bij leerlingen op de middelbare school is afgenomen (Guthrie & Wigfield, 2000; McKenna, Kear & Ellsworth, 1995). Tevens laten onderzoeken duidelijk zien dat er een verband is tussen leesmotivatie en leesprestaties (Baker & Wigfield, 1999). Als de leesmotivatie van leerlingen naar beneden gaat, zullen de

leesprestaties ook dalen (Guthrie & Wigfield, 2000). Er is sprake van een wederzijde beïnvloeding; lage leesprestaties kunnen ook leiden tot een daling in de leesmotivatie van leerlingen. De afgelopen jaren is de tijd die leerlingen aan lezen besteden afgenomen. Het is daarom belangrijk dat er wat gedaan wordt om de leesattitude, het begrijpend lezen en de leesmotivatie van adolescenten te bevorderen.

Bibliotherapie lijkt een veelbelovende aanpak die hieraan kan bijdragen (Polleck, 2011). Het begrip ‘bibliotherapie’ heeft een lange geschiedenis. De oude Grieken gebruikten al literatuur om geestelijk zieke mensen te genezen (Cook, Earles-Vollrath & Ganz, 2006). In de Middeleeuwen werden in ziekenhuizen en gevangenissen boeken gebruikt om mensen te helpen om te gaan met geestelijke en fysieke problemen (Jack & Ronan, 2008). Sinds de 19de eeuw werden in de Verenigde Staten boeken gebruikt voor de behandeling van ziektes en stoornissen. In 1802 adviseerde Dr. Benjamin Rush als eerste Amerikaan dat het lezen van een boek ter informatie een onderdeel van een medisch behandelplan van een patiënt moest zijn. Een belangrijke stap in de geschiedenis van bibliotherapie is het voor het eerst

9 definitie luidt als volgt: “The employment of books and the reading of them in the treatment of

nervous diseases” (Jack & Ronan, 2008). Sindsdien zijn er veel verschillende definities

gevolgd. In dit onderzoek zal dezelfde definitie gebruikt worden als in het onderzoek van Polleck (2011): het gebruik van teksten ter bevordering van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Polleck (2010) gaf meisjes in een boekenclub de ruimte om hun problemen te begrijpen en te leren om te gaan met conflicten op het gebied van identiteit, familie en vriendschappen. Het doel was aan te tonen dat door middel van bibliotherapie meisjes niet alleen aan hun emotionele en sociale problemen konden werken, maar ook academische vaardigheden op zouden doen. Polleck heeft haar studie naar effecten van bibliotherapie op een middelbare school met twee verschillende boekenclubs uitgevoerd. Ze heeft

pre-interviews met12 meisjes gehouden om meer te weten te komen over hun geletterdheid, familie, en hun mening over school. Ze gebruikte post-interviews en enquêtes om de houding van de meisjes ten opzichte van bibliotherapie te analyseren. Polleck heeft een conceptueel raamwerk voor boekenclubs gemaakt. Boekenclubs worden gedefinieerd als kleine

collaboratieve groepen waar het bevorderen van lezen, persoonlijke en sociale groei het doel is (Polleck, 2010). De eerste fase is individuele transactie tussen lezer en tekst. Transactie is het punt waar lezer en tekst samenkomen en begrijpend lezen optreedt. Het blijkt dat wanneer Polleck samen met de meisjes een tekst uit een boek ging verduidelijken, het begrip van de tekst en de interpretatie van de tekst vergroot wordt. Individuele transactie leidt tot interactie. De meisjes gebruiken de boeken voor hun eigen sociale en emotionele ontwikkeling. De situaties en personages in het boek beïnvloeden de meisjes op een positieve manier, waardoor zij ook beginnen hun eigen problemen te bespreken en op te lossen. De leerlingen leren op een adequate manier met dilemma’s om te gaan. Ze leren niet alleen met hun eigen emoties om te gaan, maar ondervinden ook hoe ze om kunnen gaan met anderen. De

relatievaardigheden worden vergroot. De leerlingen leren weerstand bieden aan groepsdruk, maar creëren tegelijkertijd gezonde relaties met elkaar, door steun en hulp bij elkaar te zoeken. Dit leidt tot een verandering in gedrag. Er is sprake van een ontwikkeling in lezen en identiteit en ook van persoonlijke en sociale groei (Polleck, 2010). Bibliotherapie zorgt voor een verbeterd leesbegrip. Hoewel dit niet door gestandaardiseerde testen is onderzocht door Polleck (2011), gaat zij er vanuit dat de leesvaardigheden van de leerlingen vooruit zijn

gegaan. Daarnaast is gebleken dat bibliotherapie kan compenseren voor verschillende factoren die een negatief effect hebben, zoals een lage SES (Guthrie, Wigfield & Klauda, 2012).

10 In Nederland wordt bibliotherapie nog niet ingezet als interventie. In dit huidige

onderzoek zal bibliotherapie worden aangepast en omgezet naar de leestraining #BOOK. Tijdens de leestraining komen leerlingen wekelijks bijeen in kleine groepjes om literatuur te bespreken die ze gedurende de week hebben gelezen. De bijeenkomsten worden

georganiseerd door een trainer. Het thema van de boeken die worden gelezen is gerelateerd aan uitdagingen uit het dagelijks leven van de leerlingen. Het doel van de leestraining is het stimuleren van leesattitude en –motivatie, door literatuur in te zetten als middel voor

persoonlijke groei, los van schoolse leerdoelen, via het lezen en bespreken van literatuur met leeftijdsgenoten. Uit onderzoek blijkt dat wanneer jongeren verhalen meer op zichzelf en op hun eigen leefwereld kunnen betrekken en meer in staat zijn na te praten over het verhaal, dit een positief effect heeft op hun leesattitude (Nelck-da Silva Rosa & Schlundt-Bodien, 2004). Daarnaast wordt verwacht dat de leestraining zal zorgen voor het verbeteren van het niveau van begrijpend lezen van de leerlingen. Dit komt door processen als co-constructie van de betekenis van tekst, discussiëren over tekstinterpretaties en het koppelen van de tekstinhouden aan persoonlijke ervaringen. Het doel is om betrokken lezers te creëren. Hiermee wordt bedoeld dat de lezers gemotiveerd zijn om te lezen, strategisch zijn in hun aanpak, deskundig zijn in het achterhalen van de betekenis van de tekst, en sociaal interactief zijn tijdens het lezen. Dit is essentieel voor begrijpend lezen en leesprestaties.

De bevordering van lezen bij adolescenten is een onderwerp waar recent interesse naar uit gaat. Bibliotherapie lijkt een veelbelovende aanpak, maar tot nu toe zijn er, zover bekend, nog geen studies verschenen die bibliotherapie in Nederland hebben onderzocht. Deze studie is de eerste die bibliotherapie heeft aangepast en omgezet naar de leestraining #BOOK. Door middel van een Randomized Controlled Trial (RCT) zal de effectiviteit van de leertraining op leesbegrip, leesattitude en leesmotivatie getoetst worden. De leestraining is gericht op

leerlingen uit APC-gebieden. Met name bij deze leerlingen is het van belang om door middel van deze leestraining te proberen om voortijdig schoolverlaten te voorkomen.

11

Methoden

De proefpersonen in deze studie waren jongeren op het voortgezet middelbaar

beroepsonderwijs (VMBO) van 12 tot en met 14 jaar (N = 57). Het is bekend dat in dit type onderwijs veel leerlingen een lage SES hebben (PISA, 2009). Er zijn 25 leerlingen die hebben deelgenomen aan de leestraining #BOOK. De controlegroep bestond uit 32 leerlingen. Deze leerlingen zijn tegelijkertijd met de trainingsgroep getest. In de periode van de leestraining hebben de leerlingen van de controle groep geen training of extra instructies gekregen. In Tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken van de proefpersonen te zien. De leerlingen kwamen van twee middelbare scholen in Amsterdam, namelijk het Novacollege Amsterdam en het Mediacollege Amsterdam. Op deze scholen kwamen respectievelijk meer dan 70% en meer dan 90% van de leerlingen uit APC-gebieden. De twee geselecteerde scholen behoren tot de 10% scholen met het hoogste aantal leerlingen uit deze arme stedelijke gebieden (Inspectie van het Onderwijs, 2013)

Op het Novacollege hebben 13 leerlingen uit de 2de klas deelgenomen aan de

leestraining. Eén leerling was afgevallen vanwege missing data op de nameting. De getrainde groep van het Mediacollege bestond uit 13 leerlingen uit de brugklas.

Tabel 1. Beschrijvende statistieken van de proefpersonen

Sekse Leeftijd (in maanden) technische leesvaardigheid (EMT) woordenschat (synoniementest) Jongens Meisjes M SD M (SD) M (SD) Trainingsgroep (N=25) 15 10 163,24 9,28 77,52 (13,48) 10,76 (3,27) Controlegroep (N=32) 19 13 163,47 8,65 82,91 (15,65) 12,28 (3,30)

De trainingsgroep en de controle groep bleken niet significant te verschillen in leeftijd, t(55)= -0.10, p = .92, technisch leesvaardigheid, t(54)= -1.39, p = .18 en woordschat t(55)= -1.74, p = .09.

12

Meetinstrumenten

Om de effectiviteit van de leestraining te meten op het gebied van leesmotivatie, leesattitude en begrijpend lezen is er een aantal gestandaardiseerde testen bij de leerlingen van de

experimentele en controle groep afgenomen. Ook is een test bij de leerlingen afgenomen die een beeld geeft over hoe snel ze kunnen lezen en wat hun kennis is van woorden. Hiermee kon worden vastgesteld wat het niveau van boeken moest zijn die tijdens de leestraining zijn gebruikt en hoeveel pagina’s ongeveer per keer gelezen konden worden.

Begrijpend lezen. De Vlaamse Test Begrijpend Lezen (VTBL; Vreckem, Desoete,

Paepe & Hove, 2010) is een test bedoeld om problemen met het begrijpen van verhalende teksten vast te stellen aan de hand van meerkeuzevragen bij kinderen met en zonder

leesproblemen van de basisschool. Ondanks dat de test voor de basisschool is bedoeld, is om praktische redenen toch ook in het huidige onderzoek voor deze test gekozen. Een belangrijk argument voor deze keuze is dat de doelgroep gekenmerkt wordt door zwakke begrijpend leesvaardigheden en met deze testkeuze het gevaar van een te moeilijke test (en dus bodem-effecten) vermeden wordt. De VTBL is genormeerd en op psychometrische waarde

onderzocht door middel van een cross-sectioneel onderzoek. De VTBL bestaat uit 13 tests van het 1ste tot en met 6de leerjaar (groep 3 t/m 8). Elke test bestaat uit een verhalende tekst

waarvan het AVI-niveau bepaald is, een vragenboekje met twee geheugenvragen en een vragenboekje met 24 niet-geheugenvragen. Voor de huidige studie is gekozen voor de test

Een vreemd voorval bedoeld voor het 6de leerjaar, van AVI-niveau 9. Deze test laat een goede interne consistentie zien (Cronbach’s Alpha: r = .78). Bij deze test las de leerling eerst

grondig de tekst. Daarna kreeg zij/hij het eerste boekje. Hierin stonden twee geheugenvragen die de leerling zonder de tekst moest oplossen. Nadat de leerling het boekje met

geheugenvragen had opgelost, mocht hij/zij de tekst erbij pakken en de 24

niet-geheugenvragen oplossen. De leerlingen kozen bij deze meerkeuze vragen uit 4 antwoorden het juiste antwoord. Voor elk correct antwoord kreeg de leerling 1 punt. In totaal konden er 26 punten verkregen worden. (Vreckem, Desoete, Paepe & Hove, 2010).

Leesattitude. De vragenlijst leesattitude is afkomstig uit De Casus Bazar (Stokmans,

2007) en bestaat uit een globale maat voor leesattitude en een belief-based maat voor attitude. De globale maat bestaat uit 21 woordparen. Ieder woordpaar wordt gescheiden door 5 blokjes. Bij elk woordpaar moet de leerling aangeven welk woord hij/zij het beste vindt passen bij het lezen van leesboeken in de vrije tijd. Het gaat niet om boeken die de leerling voor school moet lezen. De globale maat voor leesattitude bestaat uit een hedonistische en utilitaire

13 component. De hedonistische component gaat over de emotionele en gevoelsmatige aspecten van het lezen. Een voorbeeld van een woordpaar is: plezierig en vervelend.

De utilitaire component gaat in op het nut en het belang van lezen. Een voorbeeld van deze schaal is: leerzaam en niet-leerzaam.

De interne consistentie is voor beide schalen goed (Cronbach’s Alpha: r = .94 en r = .83). Op hedonistisch leesattitude kan een score van 50 worden behaald en op de utilitaire schaal een score 55. Op de schaal gobale leesattitude kan een maximale score van 105 behaald worden.

De belief-based maat voor attitude bestaat uit 14 stellingen over het lezen van boeken in de vrije tijd. Een leerling wordt gevraagd aan te geven op een 5-puntschaal in welke mate hij/zij het eens of oneens is met deze stellingen. Een voorbeeld van een stelling is: Als ik

leesboeken lees, vergeet ik alles om me heen. De stellingen zijn onder te verdelen in 4 functies

van het lezen. (1) Plezier; het lezen in de vrije tijd brengt emoties met zich mee, het is

plezierig. Deze categorie bestaat uit vier items. (2) Inleven; door te lezen kun je in het verhaal kruipen en daardoor een belevenis ervaren. De schaal Inleven bestaat uit drie items. (3) School; door te lezen kun je beter presteren op school. Deze schaal bestaat uit vier items. (4) Ontplooiing; door te lezen verkrijg je inzicht en kennis over het leven en de wereld. Deze schaal bestaat uit drie items. De totaalscore bestaat uit de som van de scores op deze functies van het lezen. In totaal kan er een score van 70 behaald worden. De interne consistentie van de belief-based maat voor attitude is goed voor plezier (r = .86), inleven (r = .70), school (r = .76) en ontplooiing (r = .68). Voor de analyses zullen zowel de score van alle subschalen als de totaalscore gebruikt worden.

Leesmotivatie. De leesmotivatie- en leesinteresselijst is een Nederlandse bewerking

(Reutzel, 2007) van de verkorte versie van de Motivation for Reading Questionnaire (MRQ; Wigfield, Guthrie, & Gough, 1996). De vragenlijst bestaat uit 33 items die door de leerlingen gescoord kunnen worden van 1 (dat past helemaal niet bij mij) tot 4 (dat past helemaal bij mij). Een voorbeeld van een item is: Ik houd van lezen, want ik word er blij van als ik iets lees

wat leuk of interessant voor me is. De items zijn te herleiden tot 6 subschalen:

nieuwsgierigheid en interesse, voorkeur voor genre, voorkeur voor uitdaging, leesniveau, lezen in de sociale context en taakmotivatie. In totaal kan een score van 132 behaald worden verdeeld over de 6 subschalen. De totaalscore en de scores van de subschalen zullen beiden voor de analyses gebruikt worden.

Technische leesvaardigheid. Om de technische leesvaardigheid bij leerlingen te testen

14 wordt mondeling en individueel afgenomen. De test bestaat uit 116 onder elkaar geplaatste niet samenhangende woorden die de leerling gedurende één minuut vlug en duidelijk moet voorlezen. De trainer streept de fout gelezen woorden aan en geeft aan hoever de leerling is gekomen. De ruwe score bestaat uit het aantal gelezen woorden min het aantal fouten. De EMT is door de COTAN beoordeeld als goed; de test-hertest betrouwbaarheid is r = .89 - .93.

Woordkennis. Om een inschatting te maken van de woordkennis die leerlingen

hebben, is gebruikt gemaakt van een subtest van de Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau (NIO; Van Dijk & Tellegen, 2004). De NIO is een intelligentietest die bestaat uit 6 subtests: synoniemen, analogieën, categorieën, getallen, rekenen en uitslagen. De items van de subtests hebben een oplopende moeilijkheidsgraad. Voor dit huidige onderzoek is alleen gebruik gemaakt van de subtest synoniemen. De test bestaat uit 30 items en drie voorbeelden. Per item zijn er vijf alternatieven voor het gegeven woord waarvan er één goed is. De leerling geeft per item aan welk woord van gelijke betekenis is. Een voorbeelditem is:

dapper. Waarbij de leerling kan kiezen uit de antwoorden: licht, koud, vrees, moedig en nieuw. De afnameduur van de test is vijf minuten en de totaalscore is het aantal goed

gemaakte items. De interne consistentie van de test is r = .83 (Van Dijk & Tellegen, 2004).

Procedure

Er is begonnen met het uitwerken van het protocol dat gebruikt ging worden door de trainers tijdens de interventie. Daarna is contact opgenomen met middelbare scholen in Amsterdam om leerlingen te werven voor het project. Wanneer een school had ingestemd heeft er een overleg plaatsgevonden over de implementatie van de interventie. De scholen hebben een selectie van leerlingen gemaakt, ouders van leerlingen geïnformeerd en toestemming

gevraagd. De leerlingen zijn willekeurig verdeeld over de trainingsgroep en controlegroep. Er is overleg geweest met Polleck. Zij is als deskundige actief betrokken geweest bij het project. Daarnaast is contact onderhouden met de Openbare Bibliotheek van Amsterdam (OBA). De OBA heeft advies gegeven over boeken, die gebruikt zouden kunnen worden en heeft voor een deel voor de boeken gezorgd. Nadat de trainers waren opgeleid, heeft de voormeting plaatsgevonden op de deelnemende scholen. De voormeting bestond uit de vijf boven beschreven testen. Alle testen werden klassikaal afgenomen, met uitzondering van de EMT, die individueel werd afgenomen. De controle- en trainingsgroep zijn apart van elkaar getest. De voormeting vond in twee keer plaats en duurde in totaal twee lesuren. Er zat een week tussen de eerste en tweede keer testen. Direct na de voormeting is de leestraining van start gegaan. De leestraining heeft in totaal vier maanden geduurd en vond elke week plaats.

15 Tijdens de training heeft er op wekelijkse basis overleg plaatsgevonden tussen de trainers en de contactpersonen van de scholen over de voortgang van de training. Na afloop van de training vond een nameting plaats. De nameting bestond uit drie testen; de vragenlijst leesattitude, de leesmotivatie- en leesinteresselijst en de VTBL. Tijdens één lesuur zijn de controle- en experimentgroep tegelijkertijd getest. De testen zijn klassikaal afgenomen. Drie maanden na afloop van de training zal een follow-up meting plaats vinden. Vanwege een beperkt tijdsbestek zullen die data niet worden meegenomen in de huidige studie.

De leestraining

Elke bijeenkomst van de leestraining duurde ongeveer 45 minuten. Er zijn een aantal

bijeenkomsten uitgevallen vanwege schoolactiviteiten en vakantie. De training vond plaats op school en er is zoveel mogelijk geprobeerd om binnen de schooltijden bijeen te komen, op uren die voor gelijksoortige activiteiten bedoeld zijn. Er werd getracht te voorkomen dat de leerlingen andere lessen zouden missen. Op deze manier werd de leestraining beschouwd als een schoolactiviteit en werd er geprobeerd de motivatie en de betrokkenheid van de leerlingen te optimaliseren.

De trainingsgroepjes bestonden uit 5-8 leerlingen. Er is gekozen voor kleine groepjes omdat er getracht werd een sfeer creëren waarin het aandeel per leerling groot was. De beste manier voor de aanpak van gedrag is in een kleine groepssetting (Cook, Earles-Vollrath & Ganz, 2006). Op het Novacollege waren de leerlingen verdeeld over twee trainingsgroepen, één groep bestaande uit zeven leerlingen en één groep van zes leerlingen. Aanvankelijk is er bij het Mediacollege begonnen met het trainen van 20 leerlingen in vier groepjes van vijf leerlingen. Niet alle leerlingen bleken echter aanwezig te kunnen zijn op het tijdstip van de training. Hierdoor is een aantal leerlingen afgevallen, omdat ze structureel niet naar de training kwamen. Uiteindelijk zijn 13 leerlingen getraind verdeeld over twee groepen: één groep bestaande uit acht leerlingen met twee trainers en één groep van vijf leerlingen met één trainer.

Opzet eerste bijeenkomst

- Introductie (10 minuten). Tijdens de introductie vertelt iedere leerling zijn of haar naam, waarom hij/zij deelneemt aan de les en welk boek hij/zij het laatst gelezen heeft. De trainer begint door kort iets over zichzelf te vertellen.

- Toelichting onderzoek (5 minuten). De toelichting van het onderzoek bestaat uit een korte samenvatting van het doel van de training. De leerlingen zijn vooraf op de hoogte gebracht door school en hebben uitgebreide informatie gekregen. De trainer legt de nadruk op het feit

16 dat de leerlingen zijn geselecteerd om mee te doen aan een training die voor het eerst in

Nederland wordt gegeven. Verder wordt de opzet van de training toegelicht. Ten slotte krijgen de leerlingen ruimte om inhoudelijke en praktische vragen te stellen.

- Scenario’s bespreken (10 minuten). Er werd bij een aantal zaken stil gestaan die de leerlingen moesten ondernemen, zoals de afgesproken bladzijden lezen voor de volgende bijeenkomst, tijdens het lezen aantekeningen maken in een schrift en ervoor zorgen dat ze het boek en het schrift meenamen naar de bijeenkomsten.

- Gedragsprotocol opstellen (5 minuten). Met de leerlingen werd een gedragsprotocol

opgesteld. Hierin konden zaken worden benoemd als: behandel elkaar met respect, wacht met spreken totdat de ander uitgesproken is, beledig elkaar niet, zorg dat iedereen aan het woord kan komen, wees niet bang je gevoelens te uiten, schrijf in je notitieboek en lees je boek. De leerlingen konden ook met suggesties komen.

- Plan voor volgende bijeenkomst (5 minuten). De leerlingen konden uit een aantal boeken kiezen welke zij het leukst vonden. Het boek met de meeste stemmen werd gekozen. Er werd in overleg met de leerlingen bepaald hoeveel pagina’s ze moesten lezen voor de volgende bijeenkomst. Daarnaast kregen ze een schrift waarin ze aantekeningen konden maken tijdens het lezen. Deze aantekeningen konden gedachtes en gevoelens zijn over het stuk dat ze hadden gelezen.

Overige bijeenkomsten. De overige bijeenkomsten kenden dezelfde structuur. Aan het

begin van een bijeenkomst werd er een inventarisatie gemaakt van twee dingen. Als eerste werd er gekeken wie het stuk gelezen had en wat de leerlingen opvallend vonden aan het stuk. Ten tweede werden de aantekeningen die gemaakt waren in het schriftje met de hele groep besproken. Daarna werd het gelezen stuk uitgebreid besproken en stelde de trainer vragen. Bij de discussies en vragen aan leerlingen konden verschillende lagen onderscheiden worden, waarbij de afstand tot de tekst telkens wat groter werd. De discussie kon hierbij de tekst verlaten en dieper ingaan op persoonlijke meningen en ervaringen. Discussies op dit gebied stimuleerden, naast het begrijpend lezen, ook het ontdekken van het persoonlijk nut van een boek en de sociaal-emotionele vaardigheden. In deze discussies konden verschillende

oplossingen voor een probleem overwogen en besproken worden en leerden de leerlingen zich in te leven in de ervaringen en meningen van anderen.

De rol van een trainer. Elke trainingsgroep werd begeleid door een opgeleide trainer.

De meest belangrijke verantwoordelijkheden van de trainer waren het organiseren en faciliteren. De trainer had daarnaast een coachende rol en stimuleerde de leerlingen bij de ontplooiing van hun gedrag en gedachtegang. Onder organiseren wordt verstaan dat de trainer

17 voor de les- en leesmaterialen zorgde zoals de boeken en schriften. Met faciliteren wordt bedoeld dat de trainer een veilige, consistente omgeving creëerde. Het streven was om de leerlingen zelf te laten discussiëren en als het stil viel of de discussie off-topic geraakt was, vragen te stellen die de discussie weer op gang brachten. Een andere belangrijke taak van de trainer was ervoor te zorgen dat alle leerlingen aan het woord kwamen. Het was van belang, zeker in de eerste fase van de training, om vragen te stellen aan de leerlingen om hen te stimuleren over de tekst na te denken en een discussie op gang te brengen. Het was belangrijk om een juiste balans hierin te vinden, want te veel vragen stellen kan ten koste gaan van eigen input en creativiteit van de leerlingen.

18

Resultaten

Uit de literatuur is gebleken dat er een samenhang is tussen begrijpend lezen, leesattitude en leesmotivatie (Park, 2011; Baker & Wigfield, 1999) Door middel van Pearson

correlatie coëfficiënten is onderzocht of deze variabelen in deze studie ook samenhangen. De onderlinge correlaties tussen de uitkomstvariabelen zijn weergegeven in Tabel 2.

Er zijn twee clusters van significante correlaties. Aan de ene kant hangen technisch lezen,

woordenschat en begrijpend lezen allen positief met elkaar samen: technisch en begrijpend lezen (r =.35), woordenschat en begrijpend lezen (r =.56), en technisch lezen en woordenschat (r =.29). Aan de andere kant hangen de leesmotivatie en leesattitude maten allen met elkaar samen: er zijn negatieve correlaties van globale leesattitude met zowel belief-based leesattitude (r = -.64) als leesmotivatie (r = -.45). Het is belangrijk hierbij op te merken dat bij globale leesattitude een lagere score een positievere houding representeert, in tegenstelling tot de andere twee maten. Hoe positiever de houding bij de ene maat des te positiever die ook is bij de andere maten. Tevens hangen leesattitude belief en leesmotivatie positief met elkaar samen (r = .51). Een hoge score op belief-based leesattitude gaat samen met een hoge score op leesmotivatie. Leesmotivatie en woordenschat hangen negatief significant samen (r = -.34). Een hoge score op woordenschat gaat samen met een lage score op leesmotivatie. Dit was verrassend gezien er verwacht werd dat er een sterk positief verband bestaat tussen lezen en woordenschat. Woordenschat wordt opgedaan via lezen. Wanneer een leerling weinig motivatie heeft, zal hij/zij minder gaan lezen, waardoor er geen nieuwe woordkennis opgedaan wordt. Leerlingen die over een kleine woordenschat beschikken, zijn minder goed in staat om een tekst te begrijpen (Marzano, 2004).

Tabel 2. Correlaties tussen de uitkomstvariabelen Technisch lezen Woordenschat Begrijpend lezen Leesattitude Globaal Leesattitude Belief Lees-motivatie Technisch lezen - Woordenschat ,287* - Begrijpend lezen ,353** ,559** - Leesattitude globaal ,072 ,216 ,019 - Leesattitude belief ,018 -,006 ,161 -,640** - Leesmotivatie -,081 -,339** ,026 -,449** ,510** - * p < .05 ** p < .01

19

Effectiviteit van de training

De effectiviteit van de leestraining #BOOK is onderzocht door middel van multiple (stepwise) regressie analyses. Hierin is onderzocht of er sprake is van een effect van trainingsconditie op de verschillende uitkomstvariabelen door de nameting als afhankelijke variabele op te voeren en stapsgewijs eerst als predictor de voormeting en vervolgens ook conditie toe te voegen. Op deze wijze kan het effect van conditie op de nameting getoetst worden nadat de variantie op de nameting die verklaard wordt door de voormeting eruit gefilterd is. Tevens is onderzocht of het prestatieniveau voor de training als modererende variabele van invloed is op het trainingseffect. Hiervoor is in de derde stap de interactievariable conditie*voormeting als predictor toegevoegd (Aiken & West, 1991; Holmbeck, 1997). Ter voorkoming van

multicollineariteitseffecten tussen predictor en interactievariabele is de variabele voormeting gecentreerd: [score] – [gemiddelde van de sample]. De data is normaal verdeeld (kurtiosis en skewness hebben over alle variabelen een waarde < 2), en ook aan de andere assumpties van regressie is voldaan.

De effectiviteit van de leestraining is onderzocht op een zestal uitkomstvariabelen, te weten begrijpend lezen, globale leesattitude, hedonistische leesattitude, utilitaire leesattitude, belief-based leesattitude en leesmotivatie. De gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen voor en na de trainingsperiode zijn weergegeven in Tabel 3.

Tabel 3. Beschrijvende statistieken van de totaalscores

Voormeting Nameting Variabele Groep M (SD) Min-Max M (SD) Min-Max Begrijpend lezen Training 15,96 (3,82) 10-24 18,40 (3,14) 12-24

Controle 16,13 (4,58) 7-23 17,78 (4,32) 8-25 Leesattitude globaal Training 53,60 (13,30) 34-92 55,96 (10,86) 29-78

Controle 59,44 (14,99) 31-101 58,87 (15,77) 33-104 Leesattitude hedonistisch Training 27,28 (6,77) 16-42 28,16 (6,82) 12-40

Controle 29,84 (8,17) 14-50 30,78 (8,25) 18-50 Leesattitude utilitair Training 26,32 (7,38) 18-50 27,80 (5,99) 15-40 Controle 29,59 (7,96) 17-51 28,09 (9,41) 14-54 Leesattitude belief Training 42,88 (6,39) 32-53 46,21 (11,60) 0-67

20

MRQ totaalscore Training 78,68 (11,46) 59-104 77,00 (13,50) 46-97 Controle 75,47 (18,19) 40-120 74,25 (16,95) 35-115

Note: VTBL = Vlaamse Test Begrijpend Lezen; MRQ = Motivation for Reading Questionnaire

Begrijpend lezen. Eerst is nagegaan of de leerlingen door het volgen van de

leestraining vooruit gaan op begrijpend lezen. In figuur 2 is te zien dat alle leerlingen op begrijpend lezen vooruit zijn gegaan. Na afloop van de training scoren de leerlingen van de trainingsgroep gemiddeld hoger dan de leerlingen in de controle groep.

Figuur 2. Gemiddelde totaalscores op begrijpend lezen van het trainings- en controle groep per meetmoment.

De uitkomsten van de multiple regressie analyse staan vermeld in Tabel 4. De voormeting heeft een significant effect op de nameting. De leerlingen die tijdens de voormeting hoog scoorden, scoorden ook op de nameting hoog. De variabele conditie had geen significante invloed op de scores van de nameting. Ook was er geen significant interactie-effect tussen conditie en begrijpend lezen voor de training. Geconcludeerd kan worden dat de leestraining geen effect heeft gehad op begrijpend lezen. Echter is er wel een samenhang gevonden tussen de scores op de voormeting en de nameting.

Tabel 4. multiple regressie analyse van de voormeting en conditie op begrijpend lezen Variable R2 F change p Β 1. VTBL .39 34.87 .42 .31 2. Conditie .01 .88 .37 .10 3. Conditie x VTBL .01 .76 .39 .33 Totaal R2 = 0.41 14 15 16 17 18 19 voormeting nameting B egr ij pe n d L ez en traningsgroep controle groep

21

Leesattitude. De variabele leesattitude bestaat uit een globale maat voor leesattitude,

die weer is verdeeld in hedonistische en utilitaire leesattitude, en een belief-based maat voor leesattitude. Deze maten zijn apart van elkaar onderzocht. Bij globale leesattitude geld dat een lagere score op deze schaal een positievere houding ten opzichte van het lezen representeert. Een hogere score geeft een negatievere leesattitude weer. Uit figuur 3 is af te leiden dat de leerlingen van de trainingsgroep een enigszinsnegatievere leesattitude hebben gekregen. Er is een ontwikkeling te zien richting een positievere leesattitude bij de controle groep. De

trainingsgroep heeft zowel tijdens de voor- als de nameting een positievere houding ten opzichte van het lezen dan de controle groep.

Figuur 3. Gemiddelde totaalscores op globale leesattitude van het trainings- en controle groep per meetmoment.

De voormeting heeft een significant effect op de nameting globale leesattitude. Dit geeft aan dat de leerlingen die tijdens de voormeting hoog scoorden dit ook deden op de nameting. Uit de resultaten blijkt dat er geen sprake is van een significant effect van conditie op de

leesattitude globaal na de trainingsperiode (Tabel 5). Wel blijkt er een significant interactie-effect te zijn tussen conditie en leesattitude globaal voor training: hoe negatiever de

aanvankelijke globale leesattitude des te positiever het trainingseffect. Dit geld ook andersom: hoe positiever de aanvankelijke globale leesattitude des te negatiever het trainingseffect.

Tabel 5. multiple regressie analyse van de voormeting en conditie op totaal globale leesattitude Variable R2 F change P Β 1. Globaal .19 12.82 .00 .74* 2. Conditie .00 .01 .72 -.04 3. Conditie x Globaal .14 11.29 .00 -.49* Totaal R2 = 0.34 * p < .01

Figuur 4 geeft een visualisatie weer van de richting van de interactie op globale leesattitude. De trainingsgroep is met een mediaan-split in twee groepen verdeeld. De ene groep heeft een

50,00 52,00 54,00 56,00 58,00 60,00 voormeting nameting L ee sa tt it ude gl o b aa l traningsgroep controle groep

22 relatieve positieve beginattitude en de andere groep met een relatieve negatieve leesattitude. De groep met aan het begin een negatieve leesattitude is positiever geworden. De groep met aan het begin een positieve leesattitude krijgt een negatievere houding naar het lezen toe.

Figuur 4. Interactie-effect op leesattitude globaal van de trainingsgroep per meetmoment.

Leesattitude globaal bestaat uit een hedonistische en een utilitaire component. Bij deze

schalen geldt dat een lagere score op deze schaal een positievere houding ten opzichte van het lezen representeert. Een hoge score op deze schaal staat voor een negatieve leesattitude. De hedonistische component gaat over de emotionele en gevoelsmatige aspecten van het lezen. Uit figuur 5 is een ontwikkeling te zien richting een wat negatievere leesattitude bij de trainingsgroep op de nameting. De leerlingen van de controle groep hebben ook een

negatievere leesattitude. Echter heeft de trainingsgroep zowel tijdens de voor- als de nameting een positievere leesattitude dan de controle groep.

Figuur 5. Gemiddelde totaalscores op hedonistische leesattitude van het trainings- en controle groep per

meetmoment. 0 10 20 30 40 50 60 70 Voormeting Nameting L ee sat tit u d e gl ob aal Positieve beginattitude Negatieve beginattitude 25 26 27 28 29 30 31 32 voormeting nameting He do n is ti sc h e le es at ti tude trainingsgroep controle groep

23 De utilitaire component gaat in op het nut en het belang van lezen. Uit figuur 6 is af te leiden dat de leerlingen van de trainingsgroep een iets negatievere leesattitude hebben gekregen. Er is een ontwikkeling te zien richting een positieve leesattitude bij de controle groep. Op zowel de voor- als de nameting heeft de trainingsgroep een positievere leesattitude dan de controle groep.

Figuur 6. Gemiddelde totaalscores op utilitaire leesattitude van het trainings- en controle groep per meetmoment.

Er is een significant interactie-effect tussen conditie en hedonistische leesattitude voor de training (Tabel 6). Dit geldt hetzelfde voor de utilitaire component (Tabel 7). Dit betekent hoe negatiever de aanvankelijke score op deze maat, hoe positiever het trainingseffect. Dit geldt ook andersom: hoe positiever de aanvankelijke score, hoe negatiever het trainingseffect.

Tabel 6. multiple regressie analyse van de voormeting en conditie op hedonistisch leesattitude Variable R2 F change p Β 1. Hedonistisch .08 4.44 .00 .53* 2. Conditie .01 .74 .27 -.14 3. Conditie x Hedonistisch .13 8.76 .01 -.45* Totaal R2 = 0.22 * p < .01

Tabel 7. multiple regressie analyse van de voormeting en conditie op utilitair leesattitude Variable R2 F change p Β 1. Utilitair .30 23.63 .00 .83* 2. Conditie .01 .72 .51 .07 3. Conditie x utilitair .09 7.54 .01 -.40* Totaal R2 = 0.40 * p < .01 24 25 26 27 28 29 30 voormeting nameting Ut il it ar e le es at ti tude trainingsgroep controle groep

24 Figuur 7 en 8 geven een weergave van de richting van het interactie effect. Uit Figuur 7 en 8 blijken dat de groep met aan het begin een negatieve leesattitude positiever is geworden. De groep met aan het begin een positieve leesattitude staat iets negatiever tegenover lezen.

Figuur 7. Interactie-effect op hedonistische leesattitude van de trainingsgroep per meetmoment

Figuur 8. Interactie-effect op utilitaire leesattitude van de trainingsgroep per meetmoment

Bij de belief-based schaal zijn de scores niet omgedraaid. Een hoge score op deze schaal staat voor een positieve leesattitude en andersom. Er is op te maken dat zowel de trainingsgroep als de controle groep vooruit zijn gegaan, beide groepen hebben een positievere belief-based leesattitude gekregen (Figuur 9). De controle groep scoort op de nameting hoger op deze schaal dan de trainingsgroep. Een multiple regressie analyse laat echter geen significante effecten zien op deze schaal (Tabel 8).

0 5 10 15 20 25 30 35 Voormeting Nameting He do n is ti sc h e le es at ti tude Positieve beginattitude Negatieve beginattitude 0 5 10 15 20 25 30 35 Voormeting Nameting Ut il it a ir e le es at ti tude Positieve beginattitude Negatieve beginattitude

25

Figuur 9. Gemiddelde totaalscores op belief-based leesattitude van het trainings- en controle groep per

meetmoment.

Tabel 8. multiple regressie analyse van de voormeting en conditie op belief-based leesattitude Variable R2 F change p β

1. Belief .05 2.74 .17 .22 2. Conditie .02 1.30 .26 -.16 3. Conditie x Belief .00 .07 .79 .04

Totaal R2 = 0.07

Kortom, er is een significant interactie-effect gevonden tussen conditie en leesattitude globaal voor de training; hoe negatiever de aanvankelijke globale leesattitude des te positiever het trainingseffect. Dit geld ook andersom. De groep met een positievere begin attitude ten opzichte van het lezen heeft een iets negatiever leesattitude gekregen. Hieruit is af te leiden dat de training een positief effect heeft gehad op de leerlingen die het laagst scoorden op de globale maat voor leesattitude vooraf aan de training ten opzichte van de leerlingen uit de controle groep. Deze resultaten komen overeen met de resultaten gevonden op de

hedonistische en utilitaire schaal. Op de schaal ‘Leesattitude belief’ zijn geen significante effecten gevonden.

Leesmotivatie. Uit Figuur 10 blijkt dat zowel de trainingsgroep als de controle groep

een afname in leesmotivatie laten zien. De trainingsgroep heeft zowel op de voor- als de nameting een hogere score op leesmotivatie dan de controle groep.

36,00 38,00 40,00 42,00 44,00 46,00 48,00 50,00 voormeting nameting L ee sa tt it ude b el ie f traningsgroep controle groep

26

Figuur 10. Gemiddelde totaalscores op leesmotivatie van het trainings- en controle groep per meetmoment.

In Tabel 9 zijn de uitkomsten van de multiple regressie analyse weergegeven. Er blijkt geen significant interactie-effect te zijn. Ook had de variabele conditie geen significante invloed op de scores van de nameting. Er is echter wel tussen de voor- en nameting een significante samenhang te zien. De leerlingen die tijdens de voormeting hoog op leesmotivatie scoorden, doen dit ook tijdens de nameting.

Tabel 9. multiple regressie analyse van de voormeting en conditie op leesmotivatie Variable R2 F change P Β 1. MRQ .41 37.01 .00 .65* 2. Conditie .00 .03 .84 .02 3. Conditie x MRQ .00 .06 .81 -.03 Totaal R2 = 0.41 * p < .01 72,00 73,00 74,00 75,00 76,00 77,00 78,00 79,00 voormeting nameting L ee sm o ti v at ie traningsgroep controle groep

27

Discussie

Voor deze studie is een vorm van bibliotherapie aangepast en omgezet naar de leestraining

#BOOK. De term bibliotherapie refereert aan het gebruik van teksten ter bevordering van de

sociaal-emotionele ontwikkeling (Polleck, 2011). Tijdens de leestraining #BOOK kwamen leerlingen gedurende een periode van 4 maanden bijeen in groepjes van maximaal 8 leerlingen om literatuur te bespreken die ze de afgelopen week hadden gelezen. De bijeenkomsten werden georganiseerd door een trainer. De leestraining is ingezet om begrijpend lezen, leesattitude en leesmotivatie van leerlingen van het VMBO van 12 tot en met 14 jaar met een lage SES te bevorderen. De leestraining is uitgevoerd op twee middelbare scholen die behoren tot de 10% scholen met het hoogste aantal leerlingen uit arme stedelijke gebieden (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Door middel van een RCT is de effectiviteit van de leestraining #BOOK onderzocht op leesbegrip, leesattitude en leesmotivatie.

Uit deze studie blijkt dat de trainingsconditie weinig effect had op de verschillende uitkomstvariabelen. Er werd echter wel een significant interactie-effect gevonden voor de leesattitude. Hierbij verschilde het effect van de training voor de leerlingen met een hoge dan wel lage beginattitude. De zwakste leerlingen hadden de meeste baat bij de leestraining

#BOOK; hoe negatiever de aanvankelijke globale leesattitude des te positiever het

trainingseffect.

Interessant is te melden dat dit gold voor zowel de hedonistische als de utilitaire leesattitude. De training heeft zich voornamelijk gericht op de hedonistische leesattitude. Dit houdt in dat de nadruk lag op het lezen voor plezier (Stokmans, 2007). Het doel van de training was dan ook de leerlingen enthousiast te maken voor literatuur. Verder werd tijdens de bijeenkomsten, naast het begrijpend lezen, aan de hand van discussies de nadruk gelegd op het ontdekken van het persoonlijk nut van boeken en op het ontwikkelen van

sociaal-emotionele vaardigheden. In deze discussies konden verschillende oplossingen voor een probleem overwogen en bediscussieerd worden en leerden de leerlingen zich in te leven in de ervaringen en mening van anderen. Door boeken te selecteren waarin het plot en de

personages realistisch waren, is geprobeerd aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, zodat zij zich konden identificeren met de hoofdpersonages. Naast dat de

hedonistische leesattitude bij de leerlingen met een negatieve beginattitude is gestegen, is het positief om te zien dat de utilitaire leesattitude van de groep leerlingen met een negatieve beginattitude gedurende de training ook is gestegen. Dit betekent dat de leerlingen ook meer zijn gaan vinden dat lezen nut heeft en van belang is. Het is eerder aangetoond dat dit zorgt

28 voor betere schoolprestaties, voornamelijk op het gebied van begrijpend lezen (Kirimizi, 2011).

McKenna (1994) omschrijft attitude als een affectieve houding ten opzichte van lezen, onder de veronderstelling dat het ervaren van positieve gevoelens tijdens het lezen leidt tot veel lezen. Leesattitude kan gezien worden als een systeem van gevoelens ten opzichte van lezen, gebaseerd op verwachtingen over de uitkomsten van lezen, dat ertoe leidt dat iemand een leessituatie mijdt of juist opzoekt (McKenna, 1994). Het lijkt erop dat de leestraining #BOOK vooral voor de leerlingen met een negatieve beginattitude ten opzichte van lezen, voor een positieve leeservaring kan zorgen. De bevindingen van de huidige studie komen overeen met eerdere bevindingen van het onderzoek van Polleck (2011) naar de effectiviteit van bibliotherapie op een middelbare school. De leerlingen lazen eerst alleen wanneer het moest en na afloop van de training lazen ze vaker en meer voor hun plezier.

In de huidige studie is voor de groep die bij aanvang van de training al midden tot hoog scoorde op leesattitude geen positief effect gevonden. De leerlingen met een relatief goede leesattitude neigen naar een wat negatievere attitude. Dit zou wellicht kunnen komen doordat de leesattitude al op niveau was of doordat de leerlingen geremd werden door de leerlingen die een negatieve leesattitude hadden. Men kan zich dan ook afvragen of de

leerlingen met een positieve beginattitude mee moeten worden genomen in de trainingsgroep. Onderzoek van Elbaum en Vaughn (2003) laat zien dat alleen de leerlingen met een lage beginscore profiteerden van hun interventie. Mogelijk zouden voor de huidige studie in de toekomst na de voormeting meer homogene groepen samengesteld kunnen worden. Hierdoor zouden leerlingen meer op eigen tempo en niveau kunnen werken. Eventuele druk van een te hoge groepsnorm valt dan ook weg.

Op leesattitude wordt zowel de positieve als de negatieve beginattitude door de training meer gemiddeld. Dit zou deels verklaard kunnen worden door regressie naar het gemiddelde. Wanneer er in het begin extreem hoge dan wel lage waarden gescoord worden, is het te verwachten dat op de nameting de waarden dichter bij het gemiddelde zullen liggen dan bij de voormeting. Dit effect wordt nog sterker wanneer gekeken wordt naar groepen die geselecteerd zijn op hun extreme score. Het is onwaarschijnlijk dat de resultaten van de huidige studie hierdoor volledig verklaard worden, omdat dergelijke trends op de overige variabelen niet te zien zijn. Het is echter niet uit te sluiten dat er sprake is van regressie naar het gemiddelde. Uit vervolgonderzoek zou moeten blijken of deze trend gerepliceerd kan worden.

29 Leesattitude bestond naast een globale component ook uit een belief-based attitude. Op de belief-based leesattitude zijn er geen significante effecten gevonden. Hier is het goed op te merken dat er ook geen pre-post test samenhang was. Dit zou kunnen suggereren dat deze taak bij de populatie van onze studie niet betrouwbaar was. Wellicht komt dit doordat de leerlingen na de vragenlijst over globale leesattitude te hebben ingevuld nog maar weinig motivatie hadden om nog een vragenlijst over leesattitude in te vullen. Dit zou invloed kunnen hebben op de scores van de vragenlijst belief-based leesattitude. In de toekomst zou

overwogen kunnen worden om de twee vragenlijsten over leesattitude te scheiden en andere testen tussendoor af te nemen.

In deze studie zijn geen significante effecten gevonden op de schalen ‘Leesbegrip’ en ‘Leesmotivatie’. Dit komt niet overeen met de resultaten uit eerder onderzoek. Daaruit bleken de leerlingen vooruit te zijn gegaan op het gebied van begrijpend lezen, effectievere

leesstrategieën toe te passen en er was ook een groei in woordenschat te zien (Polleck, 2011). Het was onverwacht dat er in de huidige studie geen significant effect is gevonden. De indruk van de trainers over hoe de leerlingen presteerden tijdens de leestraining komt niet helemaal overeen met de uitkomsten van de afgenomen tests. Gedurende de training leken de leerlingen meer bladzijdes per bijenkomst te lezen en ook elkaar meer te stimuleren om te gaan lezen. Ze spraken elkaar aan wanneer een leerling een stuk niet had gelezen. Daarnaast leek de discussie die ontstond naar aanleiding van een gelezen stuk steeds meer inhoud en diepgang te krijgen. Tevens gaven een aantal leerlingen aan voor de training lezen niet leuk te vinden, terwijl ze door de leestraining lezen leuker zijn gaan vinden. Mogelijkerwijs heeft de beperkte omvang van de onderzoeksgroep en beperkte duur van de training ervoor gezorgd dat deze trends nog niet terug te zien zijn op de gestandaardiseerde testen.

In de data van het huidige onderzoek leek wel een trend zichtbaar te zijn op het gebied van begrijpend lezen. Hoewel dit geen significant effect is, zijn de leerlingen van de

trainingsgroep na afloop van de leestraining meer omhoog gegaan dan de controle groep in de totaalscore van begrijpend lezen. Het zou kunnen dat de leerlingen die een positievere

leesattitude hebben gekregen ook vooruit zijn gegaan in begrijpend lezen. Volgens Park (2011) is leesattitude een sterke predictor voor begrijpend lezen. Een positieve houding ten opzichte van het lezen kan leiden tot het besluit te gaan lezen of niet. Uit onderzoek van Kirmizi (2011) bleek een positieve lineaire relatie tussen leesstrategieën die gebruikt worden tijdens begrijpend lezen en leesattitudes. Leerlingen met een positievere houding ten opzicht van lezen, pasten meer effectieve strategieën toe tijdens het begrijpend lezen.

30 In de huidige studie werd een significante correlatie tussen leesmotivatie en

leesattitude gevonden. Onderzoek van Baker en Wigfield (1999) laat ook zien dat leesattitude en leesmotivatie met elkaar samen hangen en invloed op elkaar hebben. Om een hoge

leesmotivatie te hebben is een positieve leesattitude vereist. Tevens is aangetoond dat kinderen die een positieve leesattitude hebben meer gemotiveerd zijn om te lezen (Baker & Wigfield, 1999). Gegeven de samenhang zou men kunnen verwachten op beide schalen een interactie-effect te vinden. Echter is er alleen significante interactie-effecten op de schaal leesattitude zijn gevonden en niet op leesmotivatie. Dit zou kunnen komen door een korte trainingsduur zoals verderop in de discussie behandeld zal worden.

Positief aan deze studie is dat er gebruik is gemaakt van kwantitatief onderzoek. In het eerdere onderzoek van Polleck (2011) was geen gebruik gemaakt van gestandaardiseerde testen. Door gebruik te maken van gestandaardiseerde testen is het mogelijk om statistische analyses uit te voeren. Hierdoor is duidelijk geworden wat de effecten van de training zijn geweest en met name hoe groot de effecten zijn. Een ander verschil met het onderzoek van Polleck is dat er in de huidige studie gebruik is gemaakt van gemengde groepen. Polleck (2011) had alleen meisjes in haar onderzoeksgroep. In de huidige studie hebben zelfs meer jongens dan meisjes deelgenomen. Hier is bewust voor gekozen omdat in Nederland over het algemeen meer jongens dan meisjes op VMBO-scholen zitten. Tevens is uit onderzoek gebleken dat meisjes een positievere leesattitude hebben dan jongens (McKenna, Kear & Ellsworth, 1995). Derhalve is het belangrijk om de leesattitude van jongens te bevorderen. Uit deze studie lijkt het te zijn dat de leerlingen met de hoogste nood het meest gebaat kunnen zijn met de leestraining #BOOK.

Er zijn ook enkele beperkingen in het huidige onderzoek. Allereerst zijn er op de voormeting verschillen te zien tussen de controle- en trainingsgroep. Op de schaal globale leesattitude was trainingsgroep positiever dan de controle groep. Ook op de schaal

leesmotivatie scoorde de trainingsgroep hoger dan de controle groep. Dit zou van invloed kunnen zijn op de resultaten. Op deze schalen deed de trainingsgroep het beter dan de controle groep waardoor er minder ruimte was voor verbetering ten opzichte van de controle groep. In vervolgonderzoek zouden de groepen gematcht kunnen worden op basis van de voormeting. Hierdoor zijn er bij aanvang van de training geen beginverschillen, waardoor verschillen tussen de groepen op de nameting aan de training is toe te schrijven.

Naast de verschillen op de voormeting zou de korte trainingsduur van invloed kunnen zijn op de resultaten. Er zat niet veel tijd tussen de afname van de voor- en nameting. Tevens

31 zijn een aantal sessies uitgevallen door een vakantieperiode, vrije dagen van de leerlingen en persoonlijke omstandigheden van de trainers. Dit heeft een negatieve weerslag gehad op de continuïteit van de training. Daarnaast waren niet altijd alle leerlingen present waardoor de samenstelling van de groepen veranderde. Mogelijk heeft dit negatieve gevolgen gehad voor vastigheid van de training. Polleck (2007) heeft in haar één jaar durende studie ervaren dat wanneer de meisjes uit haar onderzoeksgroep wekelijks bijeen kwamen, zij een hogere motivatie kregen en bij de training betrokken bleven. Wellicht is het beter om bijeenkomsten steeds op dezelfde tijden en op dezelfde plaats te houden en ervoor te zorgen dat iedere groep een vaste samenstelling heeft zodat er een goed groepsgevoel gecreëerd kan worden. Ook lijkt het aan te bevelen om gedurende een heel schooljaar de leestraining uit te voeren zoals

Polleck (2007) heeft gedaan. Daardoor is de kans groter dat er meer substantiële

veranderingen bewerkstelligd kunnen worden. In de huidige studie is al te zien dat de groep leerlingen die aan het begin van de training een negatieve leesattitude had, op de nameting positiever zijn geworden. Leerlingen met een positieve houding ten opzichte van het lezen, presteren beter op begrijpend lezen. Dit is ook al subtiel terug te zien in deze studie. De leerlingen die hebben deelgenomen aan de leestraining scoorden gemiddeld op de nameting beter op begrijpend lezen. Het zou nog wat langer kunnen duren voordat de leerlingen dit effect ook op gestandaardiseerde testen laten zien. Verder is het te verwachten dat wanneer de leerlingen beter worden in begrijpend lezen dat hun leesmotivatie ook omhoog zal gaan. Ook hierbij zou het een tijd kunnen duren voordat er een verandering in gedrag te zien is. Naast dat de trainingsduur verlengd kan worden, zou tevens een follow-up meting plaats kunnen

vinden. Hierdoor kan onderzocht worden of de effecten die gevonden zijn, blijven bestaan nadat de training is afgelopen of mogelijk groter worden doordat de leerlingen door een meer positieve houding meer gaan lezen. Het zou een tijd kunnen duren voordat de leerlingen een verandering in gedrag en vaardigheden laten zien.

Tijdens deze studie is de effectiviteit van de leestraining op de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerlingen niet onderzocht vanwege beperkt tijdsbestek. Uit onderzoek van Polleck (2011) is gebleken dat de meisjes de boeken gebruikten voor hun eigen sociale en emotionele ontwikkeling. De situaties en personages in het boek beïnvloedden de meisjes op een positieve manier, de leerlingen leerden op een adequate manier met dilemma’s om te gaan. Het is aanbevolen ook onderzoek te doen naar de effectiviteit van de leestraining #BOOK ter bevordering van zelfreflectie en sociaal-emotioneel leren.

32 Samengevat is de effectiviteit van de leestraining #BOOK onderzocht. De resultaten zijn enigszins bemoedigend. De belangrijkste bevinding is dat er subtiele interactie-effecten op leesattitude gevonden zijn. Er zijn positieve effecten te zien bij leerlingen uit

achterstandswijken met negatieve leesattitudes. Hoe negatiever het beginniveau van

leesattitude, hoe meer effect de leestraining heeft gehad. Dit kan als positief geïnterpreteerd worden; de leerlingen met de hoogste nood lijken het meest gebaat te zijn. Vervolgonderzoek moet verder inzicht verschaffen in de opbrengsten van deze aanpak.

33

Referentie

Aarnoutse, C.A.J., &

Van Leeuwe, J.F.J.

Comprehension, Vocabulary, Reading Pleasure and Reading Frequency. Educational

Research and Evaluation, 4, 143-166.

Aiken, L.S., & Stephen, G. (1991). West Multiple Regression: Testing and Interpreting

Interactions. California: SAGE Publications.

Baker, L., Scher, D., & Mackler, K. (1997). Home and family influences on motivations for reading. Educational Psychologist, 32, 69-82.

Baker, L. & Wigfield, A. (1999). Dimensions of children’s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly,

34, 4, 452-477.

Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and Extrinsic Reading Motivation as Predictors of Reading Literacy: A Longitudinal Study Journal of

Educational Psychology. 102, 4, 773–785.

Brus, B.TH., & Voeten, M.J.M. (1979). Eén-Minuut-Test, vorm A en B: verantwoording en

handleiding. Nijmegen: Berkhout; Lisse: Swets Test Publisher.

Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Padstow, Cornwall: The British Psychological Society and Blackwell Publishing

Carroll, J.B. (1993). Human Cognitive Abilities: A survey of Factor-Analytic Studies, New York: Cambridge University Press.

Cook, K. E., Earles-Vollrath, T., & Ganz, J. B. (2006). Bibliotherapy. Intervention in School

and Clinic, 42,91.

Dowrick, P. W., & Crespo, N. (2005). School failure. In T. P. Gullotta, T.P., & G. R. Adams (Eds.), Handbook of adolescent behavioral problems: Evidence-based approaches to

prevention and treatment (pp. 589 - 610). New York: Springer.

Elbaum, B., & Vaughn, S. (2003). For Which Students with Learning Disabilities Are Self Concept Interventions Effective? Journal of Learning Disabilities 36, 101.

Gibson, A.C. (2003). Effects of the physical classroom environment on the reading attitudes

34 Guthrie, J.T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M.L. Kamil,

P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research:

VolumeIII (pp. 403-422). New York: Erlbaum.

Guthrie, J.T., Wigfield, A., & Klauda, S.L. (2012). Adolescent’s engagement in academic

literacy. University of Maryland, College Park.

Hacquebord, H. (2007). De leesvaardigheid van vmbo-leerlingen. In D. Schram (Ed.), Lezen

in het vmbo: Onderzoek, interventie – praktijk (pp. 55-75). Delft: Eburon.

Heller, R., & Greenleaf, C. (2007). Literacy instruction in the content areas: Getting to the

core of middle and high school improvement. Washington, DC: Alliance for Excellent

Education.

Holmbeck, G., N. (1997). Toward Terminological, Conceptual, and Statistical Clarity in the Study of Mediators and Moderators: Examples From the Child-Clinical and Pediatric Psychology Literatures. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 4, 599-610

Huysmans, F., de Haan, J. & van den Broek, A. (2004). Achter de schermen: een kwart eeuw

lezen, luisteren, kijken en internetten. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Inspectie van het Onderwijs. (2007). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag

2005/2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Jack, S.J., & Ronan, K.R. (2008). Bibliotherapy: Practice and Research. School Psychology

International, 29, 161.

Kirmizi, F.S. (2011). The relationship between reading comprehension strategies and reading attitudes. International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education,

39,3, 289-303.

Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S.R., (2009). The development of children. New York: Worth Publishers.

Marzano, R.J. (2004). Building Background knowledge for academic achievement. Research

on what works in schools. Alexandria: Association for supervision and curriculum