Burgerschap: van maatschappelijke visie
naar onderwijspraktijk
Een studie naar de onderhandelingen tussen verschillende betrokken partijen over
de invulling van burgerschapsonderwijs
Elja van der Horst | 10766723 | eljavdhorst@live.nl Bachelorscriptieproject Sociale Geografie en Planologie
Projectgroep: De nieuwe burger Begeleider: Thijs Jeursen Tweede beoordelaar: Sara Özogul
Aantal woorden: 14493 17 juni 2017
2
VOORWOORD
Met trots presenteer ik u mijn bachelorscriptie, geschreven ter afsluiting van de studie Sociale Geografie en Planologie. Drie jaar lang heb ik mij verdiept in metropolen en demografie, ontwikkelingsproblematiek en politieke relaties tussen landen, steden en mensen. Nu rond ik deze jaren af met een studie naar de onderhandelingen over burgerschapsonderwijs. Tijdens mijn opleiding ben ik erachter gekomen dat ik het onderwijs een erg interessant gebied vind, mede door het vak Education and International Development. Dat ik voor mijn scriptie onderzoek wilde doen op scholen, had ik dus, nog voordat ik was begonnen, al besloten. Nadat ik had gekozen voor het scriptiethema ‘De nieuwe burger’, moest ik nog wel even zoeken hoe ik het onderwijs hierbij wilde betrekken. Toen ik op het thema burgerschapsonderwijs stuitte, was de keuze echter snel gemaakt.
Tijdens dit onderzoek ben ik met veel mensen in contact gekomen, die allemaal een waardevolle bijdrage hebben geleverd aan dit onderzoek. Ik wil alle docenten met wie ik een les mee mocht lopen hartelijk bedanken. Doordat zij mij een kijkje in hun les gunden en vol enthousiasme vertelden over hun vak, heb ik mijn onderzoek uit kunnen voeren, waar ik hen zeer dankbaar voor ben. Ook het interview met Jans Haandrikman heeft mij veel geholpen in de onderzoeksfase van deze scriptie.
Deze scriptie had niet tot stand kunnen komen zonder de hulp van mijn scriptiebegeleider, Thijs Jeursen. Ik ben zeer dankbaar voor zijn geduldige uitleg tijdens de gesprekjes, zijn hulp tijdens het opzetten van het onderzoek en de overzichtelijke sturing die ik kreeg later in het onderzoek. Joost Jansen in de Wal heeft mij in contact gebracht met onderwijskundige experts op het gebied van burgerschapsonderwijs, waarvoor ik hem wil bedanken. Anne van Goethem is een van die experts en ik wil haar bedanken voor de frisse blik op mijn onderwerp en voor de goede literatuursuggesties. Mijn medestudent Fieke Veringa, die in dezelfde scriptiegroep zat, wil ik bedanken voor de uitwisseling van artikelen, waar ik veel aan heb gehad. Tot slot ben ik Tom van der Horst en Anja Knijn dank verschuldigd voor de goede tips en hun frisse blik op mijn onderzoek in de eindfase van mijn scriptie.
Het proces van onderzoeksopzet naar de uiteindelijke scriptie verliep niet altijd gemakkelijk, maar dit heeft er wel voor gezorgd dat ik van elk moment in het onderzoek heb kunnen leren. Ik wens u veel plezier bij het lezen van mijn onderzoek naar de onderhandelingen tussen de overheid, scholen en docenten over de invulling van burgerschap bij het vak Maatschappijleer in het middelbaar onderwijs.
Elja van der Horst
4
INHOUDSOPGAVE
Voorwoord Blz. 2 1. Inleiding Blz. 5 2. Methodologie Blz. 8 2.1 Dataverzameling Blz. 82.2 Toelichting op de onderzochte scholen Blz. 9 2.3 Kwalitatief onderzoek door multiple-case study Blz. 10
2.4 Ethiek in het onderzoek Blz. 11
2.5 Indeling van het onderzoek Blz. 12
3. Burgerschapsonderwijs in Nederland Blz. 13 3.1 De ontwikkeling van burgerschap tot actueel onderwijsthema Blz. 13 3.2 Het huidige burgerschapsonderwijs Blz. 16
3.2.1 Knelpunten in het burgerschapsonderwijs Blz. 16 3.2.2 Huidige invulling van het burgerschapsonderwijs Blz. 18 4. Invloed op burgerschapsonderwijs Blz. 20
4.1 De invloed van de overheid op het burgerschapsonderwijs Blz. 20 4.2 De mate waarin scholen vormgeven aan burgerschapsonderwijs Blz. 22 4.3 De vrijheid van docenten in het burgerschapsonderwijs Blz. 24
5. Praktijkobservaties Blz. 27
5.1 Bekendheid met het begrip burgerschap Blz. 27 5.2 Burgerschapsonderwijs in Maatschappijleer Blz. 28 5.3 Brug tussen leerlingen en samenleving Blz. 28
5.4 Ruimte voor discussie Blz. 31
5.5 Invloed van culturele achtergronden Blz. 31
5.6 Onderwijsniveau Blz. 32
6. Conclusies en discussie Blz. 34
6.1 Conclusies Blz. 34
6.2 Discussie Blz. 36
5
1. INLEIDING
In de jaren ’60 van de vorige eeuw is door de Nederlandse overheid een vak in het leven geroepen dat leerlingen wat bewuster moest maken van de Nederlandse samenleving en ze op deze manier “(…) uit te nodigen tot stellingname” (Van der Hoek, 2010:1): het vak Maatschappijleer. Door leerlingen meer achtergrondkennis van de Nederlandse maatschappij aan te leren, wilde de overheid ervoor zorgen dat de leerlingen later meer betrokken raakten bij de maatschappij (Van der Hoek, 2010). Sinds 2006 is het voor Nederlandse scholen ook wettelijk verplicht om aandacht te besteden aan burgerschap (Bron, 2006). Dit is mede besloten als poging om de samenleving weerbaarder te maken en radicalisering op deze manier de kop in te drukken (Bron, 2006). De overheid zet het onderwijs dus op sommige momenten in als hulpmiddel om haar toekomstige volwassen burgers bepaalde normen, waarden, rechten en plichten bij te brengen die passen bij de Nederlandse samenleving.
De overheid kan niet controleren wat ouders leren aan hun kinderen, maar zij kan het onderwijs wel gebruiken om haar ideologieën, normen en waarden mee te geven aan jongeren, al is dit niet eenvoudig. De vraag is of scholen op deze manier een bijdrage kunnen leveren in de strijd tegen extremistische meningen. In dit onderzoek wordt gekeken naar de onderhandelingen die plaatsvinden tussen de overheid, scholen en docenten bij de invulling van burgerschapsonderwijs bij het vak Maatschappijleer. Tussen deze betrokken partijen zit namelijk een bepaalde spanning. De overheid heeft een beeld voor ogen van de samenleving en het onderwijs wordt ingeschakeld om dit beeld te realiseren, waarna het plan bij verschillende scholen terecht komt. Scholen hebben echter onderwijsvrijheid en moeten dit plan passend zien te maken in hun manier van onderwijzen. Daarnaast moeten scholen rekening houden met hun docenten en diens verschillende meningen, zij hebben uiteindelijk het contact met leerlingen. Op het gebied van burgerschap worden scholen door de overheid ingezet als hulpmiddel om van leerlingen ‘goede burgers’ te maken, maar wat docenten uiteindelijk in de praktijk behandelen, kan afwijken van de visie die de overheid voor ogen heeft.
In het rapport ‘Burgerschap op school’ dat in december 2016 gepubliceerd is door de Inspectie van het Onderwijs, worden de resultaten gepresenteerd van het onderzoek naar burgerschapsonderwijs in Nederland. Hieruit blijkt dat er op basisscholen en middelbare scholen wel aandacht wordt besteed aan burgerschap en de rechten en plichten die hierbij horen, maar dat er behoefte is aan verdere ontwikkeling (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Vasterman (2017) geeft in het NRC Handelsblad aan dat veel scholen de wet over burgerschapsonderwijs vaag geformuleerd vinden, waardoor zij niet goed weten waaraan zij aandacht moeten besteden. Nieuwelink (2017) veronderstelt in diezelfde krant dat scholen een belangrijke factor zijn in het ontwikkelen van burgerschap bij jongeren, maar dat docenten aangeven moeite te hebben om dit in een les te behandelen. Staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker wil de wet over burgerschapsonderwijs daarom aanscherpen, zodat het voor leerkrachten helderder wordt waar
6
zij aandacht aan moeten besteden in hun lessen. Op deze manier moet het voor leerlingen duidelijker worden wat de vrijheden en plichten zijn die in de Nederlandse grondwet staan. Als dit namelijk niet wordt besproken in een les, geeft Dekker aan het niet raar te vinden dat extreme radicalisering ontstaat (Vasterman, 2017).
Om te onderzoeken hoe er keuzes worden gemaakt bij de invulling van het burgerschapsonderwijs, moet eerst een beeld worden geschetst van wat er eigenlijk bedoeld wordt met burgerschap. Als er wordt gezocht naar een definitie komen al snel de woorden ‘rechten’ en ‘plichten’ naar voren. Marshall definieerde burgerschap in de jaren ’50 van de vorige eeuw als “(…) lidmaatschap in een politieke gemeenschap, een status die leden een bepaalde reeks
van rechten en plichten geeft” (Marshall in Jaffe en De Koning, 2016:138). Verwant hieraan zijn
in- en uitsluiting van groepen mensen. ‘Formeel burgerschap’ wordt door Marshall dus aangeduid als puur een status, een toekenning van rechten en plichten die leden van een bepaalde politieke gemeenschap hebben.
Kampen (et al, 2013) kijkt vanuit een hele andere hoek naar burgerschap en beschrijft “affectief burgerschap”. Door het stimuleren van burgers om eigen initiatieven te beginnen en actief bij te dragen aan de maatschappij, wordt het gevoel van gemeenschap versterkt in de samenleving. Met dit affectieve burgerschap wordt een andere kant van het begrip belicht dan het voornamelijk bezitten van een status, waar het formele burgerschap op focust.
Het kijken naar alleen formeel burgerschap is in dit onderzoek niet volledig genoeg. Het onderwijs wordt door de overheid gevraagd om ook waarden, normen en principes over te dragen op scholieren (Haandrikman, 2017). Dit gaat verder dan formeel burgerschap, omdat hier ook een groot normatief aspect bij komt kijken. Op deze normativiteit speelt de wet op burgerschapsonderwijs in. In de wet staat dat het burgerschapsonderwijs leerlingen moet stimuleren door actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. Met actief burgerschap doelt de overheid op “de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap
en daar een actieve bijdrage aan te leveren” (Bron, 2006:9). Sociale integratie legt de minister van
het onderwijs in 2006 uit als “deelname van burgers aan de samenleving, in de vorm van sociale
participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur” (Bron, 2006:9).
Het affectieve burgerschap wat Kampen (2013) omschrijft, wordt voornamelijk gebruikt om het gevoel van gemeenschap in een samenleving te versterken. De wet op burgerschap is hier voor een deel op gericht, maar ook dit aspect van burgerschap omvat niet alles wat er in het burgerschapsonderwijs naar voren moet komen. Zo geeft Haandrikman (2017), inspecteur van het voortgezet onderwijs bij de Inspectie van het Onderwijs, in een interview aan dat scholen moeten focussen op maatschappelijke participatie, maar dat ook persoonlijke ontwikkeling een belangrijk onderdeel is om burgerschap te bevorderen. “Leerlingen moeten bereid zijn om over
problemen na te kunnen denken die in de samenleving spelen en daarop kunnen participeren,”
7
komen, evenals de diversiteit in de samenleving. Op die manier moet de school een oefenplaats zijn om leerlingen op te leiden tot actieve burgers (Inspectie van het Onderwijs, 2017).
Burgerschap in het onderwijs bevat dus meerdere aspecten van het begrip burgerschap. Dit komt onder andere omdat meerdere partijen invloed hebben op het burgerschapsonderwijs en hier een mening over vormen. De doelstelling van dit onderzoek is om aan de hand van theoretische studies en empirisch onderzoek inzicht te krijgen in het spanningsveld tussen de overheid, scholen en docenten op het gebied van burgerschapsonderwijs. De onderzoeksvraag waarop dit onderzoek is gebaseerd luidt als volgt:
Hoe wordt er door de overheid, scholen en docenten onderhandeld over de invulling van burgerschap in het middelbaar onderwijs bij het vak Maatschappijleer?
In het eerstvolgende hoofdstuk wordt weergegeven welke onderzoeksmethoden zijn gebruikt en hoe de dataverzameling tot stand is gekomen. Dan zal een overzicht worden gegeven van de ontwikkeling van burgerschap als onderwijsthema en wordt het huidige burgerschapsonderwijs beschreven. In het hoofdstuk daarna worden de drie verschillende partijen, overheid, scholen en docenten besproken. De invloed van de overheid op het burgerschapsonderwijs wordt nader toegelicht, evenals de mate waarin scholen de ruimte hebben om hier invulling aan te geven, maar ook de vrijheid van docenten in een les wordt besproken. Het laatste deel van het onderzoek beschrijft hoe de onderhandelingen tussen deze drie partijen uiteindelijk invloed hebben op een les Maatschappijleer, waarbij gedane observaties op middelbare scholen worden gebruikt. Tot slot wordt in de conclusie een antwoord gegeven op de onderzoeksvraag. Ook komen in dit deel de discussie en aanbevelingen voor een volgend onderzoek aan bod.
8
2. METHODOLOGIE
Om de onderhandelingen tussen de overheid, scholen en docenten over de invulling van burgerschap bij het vak Maatschappijleer te kunnen onderzoeken, is de benodigde data op verschillende manieren verzameld. Zo is er literatuur bestudeerd, maar ook veldwerk gedaan op middelbare scholen, door te observeren tijdens Maatschappijleerlessen en een aantal lessen Maatschappijwetenschappen. Daarnaast is er met de docenten gesproken en een interview gehouden met een inspecteur bij de Inspectie van het Onderwijs. In dit hoofdstuk zal de manier waarop data is verkregen worden toegelicht. Daarnaast zal de keuze voor het onderzoeksdesign worden beargumenteerd, evenals de ethiek waarmee in dit onderzoek rekening is gehouden.
2.1 Dataverzameling
Voor deze scriptie is vanuit drie verschillende perspectieven gekeken naar burgerschapsonderwijs. Om de rol belang van de overheid bij burgerschapsonderwijs toe te lichten, is verschillende literatuur bestudeerd. Er is gekeken naar wetenschappelijke artikelen over de relatie tussen burgerschap in het onderwijs en de visie van de overheid. Daarnaast zijn ook overheidsdocumenten onderzocht, om te laten zien wat de overheid zelf publiceert over burgerschapsonderwijs.
Naast een literatuurstudie, is er een uitgebreid interview gehouden met een inspecteur van het voortgezet onderwijs bij de Inspectie van het Onderwijs, Jans Haandrikman. Haandrikman maakt onderdeel uit van de werkgroep ‘Toezicht sociale kwaliteit’, waarbij hij zich onder andere bezighoudt met burgerschap op middelbare scholen. Werkend voor de Inspectie van het Onderwijs, heeft de heer Haandrikman zowel het perspectief van de overheid op burgerschap toe kunnen lichten, maar ook duidelijk aan kunnen geven hoe scholen hier over denken en mee omgaan.
Tot slot is er op de middelbare scholen meegelopen met docenten, om de inhoud van de les Maatschappijleer te onderzoeken. Tijdens korte gesprekken met deze docenten, tussen de lessen door, is gevraagd naar hun persoonlijke visie op burgerschap en de manier waarop zij dit verwerken in een les. Ook is besproken hoe de ideeën van de overheid uiteindelijk bij docenten terecht komen. Door achter in de klas mee te kijken met de lessen die de docenten gaven, kon er geobserveerd worden hoe een docent dit verwerkt in een les. De keuze om dit onderzoek te doen bij (docenten van) het vak Maatschappijleer is gebaseerd op het feit dat Maatschappijleer erg gericht is op de Nederlandse maatschappij, waarbij ook Nederlandse waarden en normen behandeld worden. Daarnaast is dit een uitermate geschikt vak, zo blijkt ook verderop in deze scriptie, omdat het is ingevoerd om de maatschappelijke betrokkenheid van scholieren te stimuleren.
9
2.2 Toelichting op de onderzochte scholen
Het vinden van een aantal scholen en docenten dat mee wilde werken aan dit onderzoek, was moeizamer dan in eerste instantie verwacht. Oorspronkelijk was het plan om Maatschappijleer op het middelbaar onderwijs in Amsterdam te onderzoeken, omdat in de hoofdstad alleen al een divers aanbod van scholen te vinden is. Van de 70 middelbare scholen in Amsterdam zijn 50 scholen gemaild, gebeld en bezocht met de vraag of zij mee wilden werken hieraan. De overige 20 scholen zijn gericht op praktijkonderwijs en bieden geen Maatschappijleer aan. Op deze vraag hebben maar twee scholen een positieve reactie teruggestuurd. Al snel is toen besloten om verder te kijken dan het middelbaar onderwijs in Amsterdam alleen en is het onderzoek uitgeweken naar Delft. In eerste instantie omdat mijn oude middelbare school in Delft staat, waar al verwacht werd dat de toegang makkelijker te verkrijgen was. Daarnaast was het uitwijken naar een andere plaats was mogelijk, omdat de onderzoeksvraag niet gericht is op de plaats waar de scholen zich bevonden, maar juist focust op onderhandelingen tussen partijen op verschillende schaalniveaus. De docenten van deze school gaven meteen aan mee te willen werken. Op basis van deze positieve reactie zijn nog twee scholen in Delft benaderd, waar één positieve reactie op kwam. Hierdoor is er uiteindelijk op vier verschillende scholen onderzoek gedaan.
De vier scholen die mee wilden werken zijn bij toeval scholen die ‘bijzonder onderwijs’ geven. Twee van deze scholen zijn opgericht vanuit een bepaalde geloofsovertuiging, namelijk een Katholieke school en een Christelijke school. De andere twee geven les naar het Daltononderwijs en het montessorionderwijs. Het onderwijs op de vier scholen is allemaal op havo en vwo niveau. Dat het lesniveau gelijk is, maar de onderwijssoort verschillend, maakt het interessant om de scholen te vergelijken.
Omdat Maatschappijleer gegeven wordt aan de voor-eindexamenklassen, zijn er lessen gevolgd bij havo-vier en vwo-vijf. Alle data voor dit onderzoek is verzameld in de laatste periode van het schooljaar.
De eerste middelbare school waar is meegelopen, is het Christelijk Lyceum Delft (vanaf nu aangeduid als CLD), locatie Molenhuispad. Deze school heeft drie verschillende locaties, waarvan op het Molenhuispad het havo en vwo onderwijs gevestigd zit. Deze christelijke school geeft les met het evangelie van Jezus Christus als leidraad in haar handelen, maar is open voor iedereen. Op het CLD zijn twee docenten die het vak Maatschappijleer geven. Bij allebei de docenten zijn lessen gevolgd, dit waren vier lesuren in totaal, bestaande uit twee havo-vier en twee vwo-vijf klassen. Bij deze lessen is er een open onderzoeksrol aangenomen, aangezien in elke les is uitgelegd wat de reden was van mijn aanwezigheid, in twee lessen door mijzelf en in twee lessen door de docent.
Na het CLD is er op het Spinoza Lyceum onderzoek gedaan. Deze school, die zich bevindt in Amsterdam-Zuid, is een havo/vwo school. Hier is er bij één docent meegekeken tijdens twee lesuren Maatschappijwetenschappen, een vak wat in de bovenbouw van de havo en het vwo wordt gegeven. Hier is dan ook geobserveerd bij een havo-vier klas en bij de enige vwo-vier klas van dit onderzoek. Het Spinoza Lyceum is een daltonschool, waarbij zelfstandigheid en
10
verantwoordelijkheid voorop staan. De onderzoeksrol was hier in beide lessen open, omdat ik werd voorgesteld door de docent in de eerste les en in de erop volgende les mijzelf introduceerde. Door omstandigheden kon er met deze docent geen gesprekje gehouden worden over burgerschap, wat met de andere docenten wel is gedaan.
De derde school waar onderzoek is gedaan, het Montessori Lyceum Amsterdam (vanaf nu aangeduid als MLA), staat ook in Amsterdam-Zuid, in het Museumkwartier. Deze relatief grote school met 1900 leerlingen geeft les volgens het montessorionderwijs. Op het MLA is bij een les Maatschappijwetenschappen, een keuze werktijd uur Maatschappijleer en twee lessen Maatschappijleer geobserveerd, bij twee docenten. Het onderwijsniveau van de lessen was havo/vwo. Bij drie van deze vier lesuren was de onderzoeksrol open, bij een les Maatschappijleer ben ik niet voorgesteld en nam ik dus een gedeeltelijk gesloten onderzoeksrol aan.
Tot slot is het Sint Stanislascollege Westplantsoen de laatste school waarop onderzoek is gedaan. Deze school voor havo en vwo, die net als het CLD in Delft gevestigd is, blijkt het enige Jezuïetencollege van Nederland te zijn, wat betekent dat er vanuit een katholieke insteek les gegeven wordt. Op deze school is een volle dag meegelopen, waardoor er bij zeven lessen van drie verschillende docenten is gekeken. Door elke docent ben ik voorgesteld aan de klas.
De onderzoeksrol bij deze observaties is dus, op een paar lessen na, open geweest. Dit heeft geen effect gehad op de leerlingen, zij merkten dat er iemand achter in de klas zat, maar gedroegen zich niet opvallend anders hierdoor. Dit is achteraf ook besproken met een aantal docenten. De houding van docenten is ook niet opvallend anders geweest door de open onderzoeksrol, wat een aantal keer aan leerlingen gevraagd is ter controle. Voor het onderzoek heeft deze openheid dus geen duidelijk verschil gemaakt. Daar komt bij dat het verkrijgen van toegang tot de scholen en lessen alleen mogelijk was door open te zijn over het onderzoek.
2.3 Kwalitatief onderzoek door multiple-case study
Voor het schrijven van deze scriptie is eerst data verzameld, waarna er in de conclusie een antwoord wordt gegeven op de onderzoeksvraag. Aan de hand daarvan is gekeken of er een theorie gevormd kan worden op basis van de conclusies. Deze manier van onderzoek doen wordt door Bryman (2012) aangeduid als inductief onderzoek. Dit onderzoek kan dus inductief genoemd worden, maar bevat wel ook deductieve aspecten, waarbij de onderzoeker hypotheses vormt aan de hand van de bestaande literatuur en theorieën, waarna deze getest worden tijdens de dataverzameling (Bryman, 2012). Voor het onderzoek in deze scriptie houdt dit in dat er op basis van de bestaande literatuur een onderzoeksvraag is geformuleerd, maar naar aanleiding van de verzamelde data is deze onderzoeksvraag bijgesteld en beantwoord, zodat uiteindelijk een terugkoppeling naar de literatuur gemaakt kon worden.
De onderzoeksmethode waarvoor gekozen is in deze scriptie is kwalitatief, omdat het diepgaande onderzoek wat gedaan is naar de onderhandelingen tussen de overheid, scholen en docenten voldoende data heeft opgeleverd om deze scriptie te schrijven. Op de onderzochte middelbare
11
scholen is een case study gedaan naar de invulling van het burgerschap en gekeken hoe deze onderhandelingen uiteindelijk in de les hun uitwerking hadden. Omdat elke school op een andere manier onderwijs aanbood, zoals hierboven uitgelegd, wordt de case studie meerdere keren uitgevoerd, waardoor het onderzoeksdesign een multiple-case study is (Yin, 2014:56). De keuze voor een case study is daarnaast voor de hand liggend, omdat de onderzoeksvraag vanuit een ‘hoe-vraag’ geformuleerd is. Deze vragen kunnen beter beantwoord worden door het houden van interviews of door het doen van observaties, wat bij een case study vaak de manier is waarop data wordt verzameld (Yin, 2014:10).
2.4 Ethiek in het onderzoek
Voor dit onderzoek is met verschillende betrokkenen gesproken. Er is bij acht verschillende docenten geobserveerd tijdens de les en er is een interview afgenomen bij de Inspectie van het Onderwijs. Ook veel leerlingen hebben de aanwezigheid van iemand achter in de klas opgemerkt. Tijdens het onderzoek doen is daarom voldoende aandacht besteed aan de ethische overwegingen.
Een belangrijk onderdeel van de ethiek in een onderzoek is de informed consent, waarmee bedoeld wordt dat alle medewerkers aan het onderzoek voldoende en de juiste informatie krijgen over het onderzoek, alvorens zij toestemming geven om mee te werken (Bryman, 2012). Zoals hierboven al aangegeven is, was de onderzoeksrol bijna in elke les open, maar ook bij het leggen van het eerste contact met de scholen en de Inspectie, is volledig open kaart gespeeld over het onderzoek. Nadat het eerste contact met docenten was gelegd, is er een uitgebreide beschrijving van het doel en de opzet van het onderzoek naar de betrokkenen gecommuniceerd. Op deze manier is ook de Inspectie van het Onderwijs geïnformeerd. Tijdens de meeloopdagen hadden docenten alle vrijheid om vragen te stellen over de scriptie. Aan het eind van deze gesprekken is steeds gevraagd of de onderzoeker gebruik mocht maken van de namen van docenten en voorbeelden uit de klas mocht beschrijven in de scriptie. Hier is unaniem positief op gereageerd. Toch is er in dit onderzoek voor gekozen om de docenten niet bij naam te noemen, om de scriptie zo objectief mogelijk te houden.
Doordat er van tevoren al veel informatie werd gestuurd over het onderzoek, waren de docenten voorbereid op mijn komst en konden zij gerichte vragen stellen. Het interview met Jans Haandrikman is daarnaast opgenomen, wat van tevoren duidelijk overlegd is met de geïnterviewde, die dat geen probleem vond. Hierdoor kon het interview volledig uitgewerkt worden, zodat alles wat de heer Haandrikman gezegd heeft letterlijk verwerkt is.
12
2.5 Indeling van het onderzoek
In deze scriptie staat de volgende, eerder genoemde, hoofdvraag centraal:
Hoe wordt er door de overheid, scholen en docenten onderhandeld over de invulling van burgerschap in het middelbaar onderwijs bij het vak Maatschappijleer?
De onderzoeksvraag zal in drie stappen beantwoord worden. Ten eerste wordt er een overzicht gegeven van de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs en zal het huidige burgerschapsonderwijs in Nederland worden besproken. Ook de gedachte achter burgerschap in het onderwijs wordt beschreven.
De tweede stap richt zich op de invloeden van de overheid, scholen en docenten op het Nederlandse burgerschapsonderwijs. Zowel de invloed van de overheid op het onderwijs, als de mate waarin scholen zelf invulling kunnen geven aan het burgerschapsonderwijs wordt besproken. Bovendien wordt de vrijheid van docenten binnen scholen nader bekeken.
In het derde deelonderwerp wordt gekeken naar wat er van de onderhandelingen tussen de overheid, scholen en docenten terecht komt in de praktijk. Dit zal worden besproken aan de hand van zes aspecten die uit de observaties naar voren zijn gekomen. Deze aspecten zijn achtereenvolgens het burgerschap binnen het vak Maatschappijleer, de bekendheid met het begrip burgerschap, de brug tussen leerlingen en de samenleving, de ruimte voor discussie in een les, de invloed van culturele achtergronden en de invloed van het onderwijsniveau van leerlingen op de inhoud van de lessen Maatschappijleer. Het onderzoek wordt afgesloten met een conclusie en een discussie, waarin deze deelvragen worden samengevoegd, om zo een antwoord te geven op de onderzoeksvraag. Daarnaast worden in dit laatste deel aanbevelingen voor een volgend onderzoek gedaan.
13
3. BURGERSCHAPSONDERWIJS IN NEDERLAND
In dit hoofdstuk wordt een globaal overzicht gegeven van de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs in Nederland tot nu toe. Met het bewust invoeren van burgerschap als verplicht onderwijsthema is Nederland een voorloper ten opzichte van andere westerse landen. Ondanks deze positie is er binnen dit onderwijsthema nog steeds ruimte voor ontwikkeling (Onderwijsraad, 2013).Er wordt geschetst hoe het burgerschap als maatschappelijk gegeven zich door de jaren heen ontwikkelt tot burgerschap als onderwijsthema. Hierbij wordt ook het ontstaan van het vak Maatschappijleer nader toegelicht. Vervolgens worden de knelpunten en verbeteringen van het huidige burgerschapsonderwijs besproken.
3.1 De ontwikkeling van burgerschap tot actueel onderwijsthema
Onderwijs over burgerschap wordt in steeds meer landen onderdeel van het curriculum, omdat er in toenemende mate behoefte is aan sociale samenhang en actief participerende burgers (Willemse et al, 2015). Deze behoefte is een reactie op de veranderende samenlevingen over de hele wereld. Samenlevingen worden meer pluriform, maar daardoor ook individueler, waardoor het lastiger wordt om een dominante cultuur te behouden in een land (Willemse et al, 2015). Alhoewel burgerschapsonderwijs pas in de tweede helft van de vorige eeuw een benaming heeft gekregen, kan het onderwijs over burgerschap wel in een historische context geplaatst worden. Al in de Klassieke Tijd was er discussie over burgerschap. Aristoteles, een Griekse wijsgeer, schreef in ‘Politica’ dat het nodig was om te definiëren wanneer iemand een burger was. Dit kon door gezamenlijk criteria af te spreken, om zo te verduidelijken wanneer iemand moest gehoorzamen aan de koning. Een Atheense burger was volgens Aristoteles een mannelijk lidmaat van de Atheense polis, als zijn ouders ook burgers waren (De Graaf, 2017). Bovendien was Aristoteles een voorstander van nationale educatie. “Burgers van een staat moeten altijd onderwezen
worden, om aan de voorwaarden van de staat te voldoen” (Heater in Davies et al, 2005:68). Door
de eeuwen heen bleef de discussie over burgerschap gaande en deze leefde op in tijden van oorlog of maatschappelijke spanningen.
Rond 1800 was burgerschap gelijk aan het begrip nationaliteit (Heather in Davies et al, 2005). Dit zou wellicht gezien kunnen worden als formeel burgerschap, omdat de overheid haar burgers aan de hand van deze status bepaalde rechten, plichten en diensten verleende. De nationaliteit van een land ging samen met de ontwikkeling van een nationaal onderwijssysteem (Davies et al, 2005). Dat het onderwijs betrokken werd bij de ontwikkeling van burgerschap en dat de begrippen burgerschap en nationaliteit door elkaar gebruikt werden, kwam doordat de staat het onderwijs inzette als hulpmiddel om burgers een nationalistisch gevoel bij te brengen. Het inzetten van het onderwijs als hulpmiddel hiervoor, is ook in het huidige Nederlandse onderwijs zichtbaar. Dit zal verderop in dit hoofdstuk nader worden toegelicht. Het was rond 1800 echter
14
duidelijker welke cultuur in de staat dominant was, in tegenstelling tot de huidige Nederlandse cultuur. De inzet van nationale educatiesystemen was rond 1800 een onderdeel van de staatsvorming (Green, 1997).
Aldrich (1996) beschrijft dat deze nationale educatie, die in de 19e eeuw ontstond, niet betekende
dat de hele natie een opleiding kreeg. Het kwam erop neer dat de rijke, hoogopgeleide mensen de armeren van de samenleving onderwezen. Zo konden armen opgeleid worden met waarden, normen en principes die de rijken het gaven. Op deze manier ontstond een nationale structuur, waarin de staat streefde de samenleving volgens dezelfde principes te laten leven (Aldrich, 1996). Er wordt in Aldrich’s artikel echter niet gesproken over in hoeverre samenlevingen daadwerkelijk dezelfde principes hadden. Het klinkt logisch dat hoogopgeleide rijken de armen van onderwijs voorzagen en dat zij hier voornamelijk de principes die zij belangrijk achtten aanleerden kan ook nog. Toch kunnen er vraagtekens gezet worden bij de opmerking dat de hele samenleving volgens precies dezelfde principes leefde. Uit de artikelen blijkt dat in die tijd de dominante cultuur van een samenleving nog duidelijk zichtbaar was, aangezien samenlevingen nog niet zo pluriform waren als tegenwoordig. Daarnaast had de staat meer invloed op het onderwijs, omdat de vrijheid van onderwijs op dat moment nog niet bestond. De sterkte van deze invloeden op de principes van de samenleving zijn echter niet bekend.
Na de Tweede Wereldoorlog ontstond in Westerse landen de verzorgingsstaat, waar volgens de Britse socioloog Marshall het burgerschap in drie dimensies opgedeeld kon worden (Sociumi, 2008). Zo was er de politieke dimensie, die zich richtte op het actieve en passieve kiesrecht en had de civiele dimensie betrekking op de grondwetten en –rechten van een samenleving. De derde dimensie, het sociale burgerschap, werd door Marshall toegevoegd naar aanleiding van de verzorgingsstaat en deze dimensie focuste zich op het recht van sociale zekerheid (Sociumi, 2008). Ook in Nederland ontstond na 1945 een drang bij de overheid en de gemeentebesturen om burgers meer bewust te maken van de samenleving waarin zij leven en de vrijheid die zij hebben. Daarom deelde de gemeentebesturen in de jaren ’50 en ’60 van de vorige eeuw het boekje ‘Burgerschap en burgerzin’ uit aan burgers op hun 23ste verjaardag. Met dit boekje werden de
23-jarigen erop gewezen dat het Nederlandse burgerschap meer inhield dan het stemrecht dat men kreeg. Volgens het gemeentebestuur was kennis van wetten en regelgeving niet voldoende om goed te kunnen participeren in de samenleving. Uit ervaring was gebleken dat alleen kennis hiervan onvoldoende was om te voorkomen dat burgers ‘het verkeerde pad’ op liepen (Van der Hoek, 2010). Er was volgens Rengelink en Mug (1951), de auteurs van het boekje, ook een liefde voor het land, de stad en belangstelling voor de samenleving nodig. ‘Burgerschap en burgerzin’ werd door het gemeentebestuur ingezet zodat zij jongvolwassenen “het juiste besef bijbrengen
van de waarde van dit burgerschap en vooral van de betekenis van burgerzin, zonder welke het burgerschap waardeloos is” (Rengelink en Mug, 1951).
Deze bewustwording van het burgerschap werd op dat moment geregeld vanuit de overheid; het onderwijs was hier nog niet bij betrokken. Broer van der Hoek (2010) stelt in zijn ‘Bijdrage aan de
15
relatie tussen Maatschappijleer en burgerschapsonderwijs’ dat de roep van de overheid aan burgers om meer bewust te worden van burgerschap, geen oproep was aan het onderwijs, maar ook geen vraag vanuit het onderwijs. De overheid zelf had besloten dat burgers meer informatie konden krijgen over burgerschap en losten dit op door de gemeentebesturen het boekje ‘Burgerschap en burgerzin’ te laten uitreiken. De inhoud van het boekje is echter discutabel. De eerste kwestie waarover gedebatteerd kan worden, is welk burgerschap er werd bijgebracht. Is dit formeel burgerschap? Of gaat het verder dan alleen bewustwording van de status van burger? Van der Hoek (2010) geeft aan dat de kennis van rechten, wetten en plichten centraal stonden in ‘Burgerschap en burgerzin’, maar dat ook een bepaald verantwoordelijkheidsgevoel of morele houding in de samenleving werd besproken, in het boekje aangeduid als ‘burgerzin’. Van der Hoek vraagt zich af of de overheid, maar ook het onderwijs zich hier wel in mag mengen, omdat het creëren van een morele houding betrekking heeft op iemands persoonlijkheid (Van der Hoek, 2010).
Zoals Van der Hoek benadrukt, zaten er nogal wat haken en ogen aan het boek dat de 23-jarigen kregen van het gemeentebestuur. Omdat de overheid wel het belang inzag van het overbrengen van burgerschap aan jongvolwassenen, begonnen vanaf 1962 de discussies over een nieuw schoolvak, Maatschappijleer. Op dat moment is de ontzuiling ingetreden en wordt ook de Nederlandse cultuur steeds opener, waardoor de overheid dreiging tot uitsluiting voelt ontstaan binnen de samenleving (Van der Hoek, 2010). Daarnaast is er angst voor “(…) verwilderde en
asociale jeugd” (Van der Hoek in Wilschut et al, 2012). Om dit te voorkomen wordt dit nieuwe
verplichte vak aan het schoolprogramma toegevoegd, dat de kloof tussen de school en de maatschappij moet overbruggen. Het vak moet niet draaien om het aanleren van feiten, maar de vorm van een integratievak aannemen, waarbij leerlingen uitgedaagd worden om een eigen mening te creëren. Door kennis van de maatschappij en vaardigheden als debatteren te combineren in dit vak, zou het onderwijs kunnen helpen om leerlingen te behoeden voor het worden van verwilderde en asociale jeugd (Van der Hoek in Wilschut et al, 2012). Minister van Onderwijs Cals deed in 1963 een toezegging voor het nieuwe vak, waarbij kennis over en inzicht in maatschappelijke verhoudingen centraal stonden.
Al snel werden ook de problemen van dit vak zichtbaar. Er ontstond tijdens het debat rondom het nieuwe vak een scheiding tussen twee vernieuwingsstromen (Van der Hoek, 2010). Aan de ene kant wilde men dat het nieuwe vak zou zorgen voor een kritisch bewustzijn bij de leerlingen, zodat de maatschappij als vanzelf zou vernieuwen. Daartegenover stond het pleidooi voor het ontwikkelen van de leerling zelf, waarbij er geen aandacht geschonken zou worden aan wat de maatschappij van ze verwachtte (Van der Hoek, 2010). Sociale wetenschappers die zich bogen over dit vak liepen daarnaast tegen de objectiviteit en neutraliteit aan, wat ervoor zorgde dat de overheid geen duidelijk leerplan voor dit vak kon opstellen (Van der Hoek in Wilschut et al, 2012).
16
Samenvattend kan er gezegd worden dat er meer behoefte aan helderheid over burgerschap is, op het moment dat er onrust ontstaat in de maatschappij. De focus van het onderwijs verschuift op deze momenten naar de problemen in de samenleving, wat in de jaren ’60 van de vorige eeuw leidde tot het invoeren van het vak Maatschappijleer. In dit vak zou kennis van en over de maatschappij overgebracht worden, maar ook moest het vak uitnodigen tot stellingname, zodat de persoonlijke visie van leerlingen op de maatschappij ontwikkeld kon worden. Op die manier trachtte de overheid een gevoel van samenhang te creëren. In de volgende paragraaf wordt er gekeken naar hoe het huidige burgerschapsonderwijs voldoet aan deze missie.
3.2 Huidig burgerschapsonderwijs
3.2.1 Knelpunten in het burgerschapsonderwijs
Nederland is een voorloper in het burgerschapsonderwijs, omdat er bewust aandacht aan wordt geschonken in het verplichte curriculum voor scholen in Nederland. Toch is er, zeker de laatste tijd, nog veel kritiek op het onderwijzen van burgerschap en de manier waarop dit nu gaat. Wat zijn de punten waarop het onderwijs verbetering nodig heeft?
Om een democratische rechtsstaat optimaal te laten functioneren, moeten verschillende functies van deze staatsvorm in balans zijn. Eidhof en Kruiter (2016) noemen in hun rapport ‘Consunsusdoelen in het Nederlandse burgerschapsonderwijs’ van het Instituut voor de Publieke Werken vier functies die een democratische rechtsstaat dient; “Een vreedzame en rechtvaardige
omgang met conflicten en verschillen, het vermogen tot continue zelfcorrectie en verandering, het bestrijden van willekeur en het bestrijden van machtsmisbruik” (Eidhof en Kruiter, 2016:14). Deze
vier functies samen zouden volgens de auteurs een gezonde democratie afdwingen, maar in onze huidige samenleving is de democratische en rechtsstatelijke structuur nog niet voldoende om dit te verwezenlijken. Zo wordt er in dit rapport het voorbeeld gegeven van de inzet en aanwezigheid van politie. Deze inzet wordt door Eidhof en Kruiter nog niet voldoende genoemd om haat, machtsmisbruik en aanslagen te voorkomen. Volgens de auteurs kan het inzetten van burgerschapsonderwijs bijdragen aan het krijgen van een gezonde democratie.
Hoskins (et al, 2008) benadrukt dat door de inzet van het onderwijs actief burgerschap wordt gestimuleerd en er door educatie een hogere mate van betrokkenheid bij de maatschappij kan worden gerealiseerd. Deze gedachte wordt ondersteund door Martha Nussbaum, professor aan de Universiteit van Chicago, die aangeeft dat onderwijs essentieel is voor de gezondheid van democratie (Nussbaum, 2006). In dit artikel geeft zij aan de educatie wel door veel landen geleverd wordt, maar dat de focus van het onderwijs voornamelijk ligt op het overbrengen van kennis, in plaats van op het ontwikkelen van de kritische en artistieke vaardigheden van leerlingen.
Van der Hoek (in Wilschut et al, 2012) zag deze focus ook in de jaren ’80 van de vorige eeuw, ten tijde van een economische crisis. Het onderwijs legde de nadruk op basisvaardigheden als taal en rekenen, omdat leerlingen deze vaardigheden nodig hadden om aan een baan te komen. Aan het begin van de 21ste eeuw verschoof de belangstelling weer terug naar maatschappelijke
17
vaardigheden. “Het lijkt er dus op dat in tijden van de economische crisis vooral aandacht bestaat
voor basisvaardigheden als taal en rekenen, omdat die nodig zijn om een baan te vinden en het land economisch op te bouwen. In andere tijden lijken samenlevingsproblemen als criminaliteit, multiculturaliteit en discriminatie te vragen om de vorming van burgers” (Van der Hoek in
Wilschut et al, 2012:10).
Bram Eidhof en Albert Jan Kruiter (2016) beschrijven dat er in het Nederlandse burgerschapsonderwijs een aantal impasses zijn, waardoor de ontwikkeling van dit onderwijs stagneert. De eerste impasse die Eidhof en Kruiter bespreken betreft het ontbreken van duidelijke einddoelen voor het burgerschapsonderwijs. De wet verplicht scholen om hier aandacht aan te besteden, maar er zijn geen duidelijke einddoelen waaraan scholen moeten voldoen om de wet na te streven. Dit zorgt ervoor dat de prioriteit van docenten sneller gaat naar lesinhouden waarvan de einddoelen wel duidelijk omschreven zijn.
De tweede impasse heeft betrekking tot de professionaliteit van docenten op het gebied van controversiële maatschappelijke onderwerpen. Uit het onderzoek van Eidhof en Kruiter (2016) blijkt dat veel docenten zelf aangeven niet genoeg training te hebben gehad in het omgaan met deze onderwerpen. Daarnaast besteden lerarenopleidingen weinig aandacht aan burgerschapsonderwijs, omdat er niet veel specialisatie in dit aspect van onderwijs is. Hierdoor krijgen docenten in opleiding niet het meest ideale voorbeeld van hoe zij lastige maatschappelijke onderwerpen of burgerschapsvraagstukken kunnen behandelen in de les.
Naast professionaliteit zien Eidhof en Kruiter ook een impasse in de effectiviteit van externe methoden en programma’s waar scholen vaak gebruik van maken, omdat zij zelf niet voldoende geschoold zijn om het te behandelen. Omdat scholen niet genoeg evalueren op de effectiviteit van deze externe programma’s en de effectiviteit van de eigen aanpak van scholen, ontbreekt het ‘leren van fouten’. Dit is essentieel om onderwijs te verbeteren en geldt dus ook voor burgerschapsonderwijs. Wat volgens Eidhof en Kruiter (2016) ook erg van belang is om de effectiviteit te verbeteren, is het definiëren van het begrip burgerschap. Zoals eerder in deze scriptie al genoemd, is het formuleren van een definitie een zeer normatieve kwestie.
Deze normativiteit is dan ook meteen de vierde impasse binnen het burgerschapsonderwijs. Het debat rond burgerschapsonderwijs stagneert regelmatig door de normatieve invulling van het onderwijs dat over burgerschap gegeven moet worden. In dit debat komen waardetegenstellingen van veel verschillende betrokken partijen naar voren, die door de normatieve aspecten van burgerschapsonderwijs niet goed of fout genoemd kunnen worden (Eidhof en Kruiter, 2016).
De betrokkenen bij dit debat over burgerschapsonderwijs zijn onder andere politieke partijen, scholen en docenten. In de Tweede Kamer staan politieke partijen tegenover elkaar, omdat er in de visies over burgerschapsonderwijs van de verschillende politieke partijen grote verschillen zijn wat betreft de invloed van de staat. Steevast worden ideeën van partijen teruggefloten door andere partijen omdat de invloed van de staat te groot of te klein zou zijn (Eidhof en Kruiter,
18
2016). In het volgende hoofdstuk van deze scriptie zal nog dieper worden ingegaan op deze verschillende visies.
De normativiteit van burgerschapsonderwijs levert ook voor scholen lastige situaties op. Scholen worstelen met de algemene visie die zij hebben op burgerschap aan de ene kant, maar scholen dienen er ook voor te zorgen dat leerlingen op waardengedreven scholen niet extremistisch worden in hun opvattingen. De vrees voor mogelijk sterke beïnvloeding van waardengedreven scholen heerst ook bij de overheid op het moment dat de waarden van een school in strijd zijn met de fundamentele waarden van de democratische rechtsstaat (Eidhof en Kruiter, 2016). Daarnaast worstelen docenten met het normatieve concept van burgerschap, omdat zij het liefst neutraal willen blijven in de politieke en maatschappelijke discussie (Eidhof en Kruiter, 2016). Uit het onderzoek van Eidhof en Kruiter blijkt dat docenten het stimuleren van maatschappelijke en politieke betrokkenheid bijna niet als belangrijk burgerschapsdoel zien. De auteurs benadrukken hierbij dat docenten aangeven zich niet voldoende voorbereid te voelen om maatschappelijke en politieke problemen te behandelen in een klas (Eidhof en Kruiter, 2016). Er zijn scholen die hier al wel heel bewust mee bezig zijn, maar toch moet de Inspectie scherp blijven letten op de waarden die scholen hun leerlingen aanleren.
3.2.2 Huidige invulling van het burgerschapsonderwijs
De Inspectie van het Onderwijs heeft onderzoek gedaan naar het burgerschapsonderwijs op middelbare scholen en de resultaten hiervan gepresenteerd in het rapport ‘Burgerschap op school’ (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Uit dit rapport is gebleken dat er nog veel ontwikkeling plaats kan vinden in het onderwijs over burgerschap. Scholen moeten voldoen aan de wet, waarin staat dat zij aandacht moeten besteden aan burgerschap. De invulling hiervan is vrij, mede doordat er ook een wet is die ‘vrijheid van onderwijs’ mogelijk maakt. Om wel aan de wet omtrent burgerschapsonderwijs te voldoen, bedenken scholen allerlei activiteiten, projecten en (praktische) opdrachten. Deze activiteiten hangen echter niet altijd samen, waardoor het effect van de activiteit teniet wordt gedaan (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Ook ontbreekt volgens de Inspectie een planmatige aanpak. Doordat scholen geen zicht hebben op de resultaten die hun onderwijs boekt, wordt er minder doelgericht gewerkt. Het werken met doelstellingen of formuleren van punten die het onderwijs moet bereiken, biedt meer structuur voor de lessen en geeft docenten meer houvast tijdens een les. Een planning van doelstellingen helpt daarnaast om de samenhang van activiteiten te vergroten (Inspectie van het Onderwijs, 2016).
Uit ditzelfde rapport brengt de Inspectie naar voren dat veel burgerschapsonderwijs leraar-afhankelijk is (Inspectie van het Onderwijs, 2016). De docent is de enige die toezicht heeft op wat er daadwerkelijk in een les gebeurt en dit maakt de resultaten van het onderwijs onoverzichtelijk (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Wel benadrukt de Inspectie dat dit niet hoeft te betekenen dat lessen inhoudelijk niet goed zijn. Wat er afgeleid kan worden aan deze niet-planmatige aanpak van de meeste burgerschapslessen op scholen, is dat efficiëntie van het onderwijs niet wordt verzekerd door scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Hieruit ontstaat dan ook de vraag of het burgerschapsonderwijs waarmee leerlingen in aanraking komen wel voldoende is.
19
Sinds het invoeren van de wet in 2006 ontwikkelt het onderwijs op burgerschap in scholen zich traag, na 10 jaar is er nog geen ideale vorm van het onderwijzen van burgerschap gevonden (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Er is aandacht nodig voor die ontwikkeling, want “het belang
van overdracht van de waarden en competenties die nodig zijn voor continuering van een open, democratische samenleving – zoals verdraagzaamheid, gelijkwaardigheid van mensen, democratische vaardigheden of het kunnen omgaan met diversiteit – maakt succesvolle burgerschapsvorming van belang, misschien wel meer dan ooit” (Inspectie van het Onderwijs,
2016:10).
De voornaamste uitkomst van het onderzoek van de Inspectie (2016) is dat scholen het onderwijsthema burgerschap het best vorm kunnen geven, als zij voor zichzelf duidelijk hebben wat zij de leerlingen willen meegeven. Deze doelstellingen van de school kunnen worden vertaald naar overzichtelijke en duidelijke aanpak binnen het curriculum. Dit sluit aan bij het onderzoek naar de effecten van burgerschapsonderwijs wat gedaan is door Ellen Geboerse et al in 2012. Zij concludeerde dat burgerschapsonderwijs wat aangeleerd wordt aan de hand van een curriculum het meest effectief is (Geboerse et al, 2012). Geboerse geeft daarnaast aan dat het creëren van discussies en gesprekken in de klas een effectieve bijdrage levert aan burgerschapsonderwijs. Dat een school zelf doelstellingen moet formuleren, heeft mede te maken met de zelfstandigheid van scholen (Bronneman-Helmers, 2011). De overheid heeft sinds de jaren ’70 van de vorige eeuw meer afstand genomen van de regelgeving in het onderwijs, wat onder andere komt door de vrijheid van onderwijs. Deze vergroting van de autonomie voor scholen betekent ook dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor het opzetten van regels en doelstellingen binnen de school (Bronneman-Helmers, 2011).
Uit deze paragraaf is gebleken dat de invulling van het onderwijsthema burgerschap nog verder ontwikkeld kan worden. Mede door de verschillende waardetegenstellingen van betrokken partijen, die niet goed of fout genoemd kunnen worden door het normatieve aspect van burgerschap, loopt het debat over burgerschapsonderwijs vast. De onderzoeken van Eidhof en Kruiter (2016) en de Inspectie van het Onderwijs (2016) geven beiden aan dat het opzetten van doelstellingen voor school bijdraagt aan de effectievere invulling van het onderwijsthema. Daarnaast blijkt dat veel docenten zich niet bewust zijn van het burgerschapsonderwijs in hun lessen en hun invloed daarop, maar ook geven zij aan zich niet genoeg voorbereid te voelen om maatschappelijke en politieke problemen te behandelen in de klas.
20
4. INVLOED OP BURGERSCHAPSONDERWIJS
Burgerschapsonderwijs is een complex onderdeel van het onderwijs, waarbij drie partijen (overheid, scholen en docenten) een belangrijke rol spelen. In dit hoofdstuk wordt de invloed van deze drie partijen op het burgerschapsonderwijs daarom nader onderzocht. De partijen die hier beschreven worden werken op verschillende niveaus, maar hebben toch allemaal wat met elkaar te maken. Op nationaal niveau speelt de overheid, de eerste partij, een belangrijke rol. Haar beslissingen hebben invloed op het beleid dat scholen, de tweede partij, voeren. Scholen hebben in Nederland vanwege het recht op vrijheid van onderwijs veel ruimte om een eigen invulling te geven aan het onderwijs, maar besluiten die worden genomen door het schoolbestuur, moeten wel doorgevoerd worden in de klas. Daarom zullen de docenten als derde partij in dit overzicht worden onderzocht.
4.1 De invloed van de overheid op het burgerschapsonderwijs
Burgerschap als thema in het onderwijs wordt op sommige momenten gestimuleerd door de overheid, op andere momenten vraagt het onderwijs zelf om meer aandacht voor het opleiden van leerlingen tot volwaardige burgers (Van der Hoek, 2010). Het vastleggen van burgerschapsonderwijs in de wet, is een duidelijke oproep aan het onderwijs om ook aandacht te geven aan de burgerschapsontwikkeling van jongeren. Maar heeft de overheid nog inspraak op het onderwijs nadat zij deze wet hebben ingevoerd? Scholen in Nederland hebben recht op vrijheid van onderwijs, wat de overheid voor een deel buiten spel zet in het onderwijsaanbod. In deze paragraaf wordt gekeken naar hoe de overheid toch in de gaten houdt wat voor burgerschapsonderwijs leerlingen meekrijgen en of zij daar invloed op uit kan oefenen.
Omdat Nederland een democratie is, hebben in de Tweede Kamer meerdere partijen invloed op overheidsbeslissingen. Ook over het onderwijs zijn de meningen tussen de partijen sterk verdeeld. In het artikel ‘Wat wil de politiek met het onderwijs?’ zet Martin van den Bogaerdt de verkiezingsprogramma’s van de afgelopen verkiezingen van de grote Nederlandse politieke partijen onder elkaar op het gebied van onderwijs. Opvallend is dat voornamelijk de christelijke partijen het onderwijs willen inzetten voor het bestrijden van radicalisering en het bevorderen van betrokkenheid bij de maatschappij. De SGP wil een focus op de “(…) christelijke waarden die
onze beschaving hebben gevormd” (Van den Bogaerdt, 2017) en de ChristenUnie geeft aan dat
antisemitisme en radicalisering al in het onderwijs bestreden moeten worden. Het CDA is de enige partij die het onderwijs direct wil linken aan burgerschap. Partijleider Sybrand van Haersma Buma geeft aan dat burgerschap “ (…) wordt gevoed door een sterke verbinding met de Nederlandse
kernwaarden, zoals gedefinieerd in onze Grondwet” en wil dus dat deze kernwaarden in het
onderwijs behandeld worden (Van den Bogaerdt, 2017).
De liberale VVD vindt dat leerlingen op school moeten leren om hun eigen keuzes te maken en op hun eigen benen te staan, waarbij de school moet zorgen dat de basis van het onderwijs op orde is. D66 legt de focus op de docenten, want door het investeren in docenten kan het
21
onderwijs groei en kansengelijkheid bevorderen. Daarnaast pleitten D66 en GroenLinks voor het aanpassen van wetsartikel 23, wat het recht op de vrijheid van onderwijs betreft. GroenLinks wil door het aanpassen van het artikel de onderwijs ongelijkheid verkleinen, D66 geeft aan dat ze het openbare karakter van de scholen en de acceptatieplicht willen bevorderen (Van den Bogaerdt, 2017).
In de inleiding van deze scriptie werd de wet op burgerschapsonderwijs al even aangestipt. In 2006 heeft de toenmalige minister van Onderwijs in de wet vast laten leggen dat scholen zich moeten richten op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie (Bron, 2006:9). Door het stimuleren van actief burgerschap, krijgen leerlingen al op de middelbare school het vermogen en de bereidheid om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren, suggereert Bron in zijn rapport ‘Een basis voor burgerschap’ in opdracht van de Stichting Leerplanontwikkeling (2006). Deze betrokkenheid bij de gemeenschap kan een positieve invloed hebben op de samenhang van de samenleving, beargumenteert Kampen (et al, 2013). Door het creëren van een groot gemeenschapsgevoel zijn mensen namelijk bereid om, onder andere, financieel bij te dragen aan voorzieningen die voor iedereen gelden en functioneert de verzorgingsstaat goed (Kampen et al, 2013).
Om te kijken of scholen gehoor geven aan de wet, doet de Inspectie van het Onderwijs veel onderzoek op scholen. De Inspectie is het controlerende orgaan van de overheid op het gebied van de kwaliteit van onderwijs. Zij kijkt of scholen zich houden aan de onderwijswet, onderwijs leveren dat van kwaliteit is en controleert daarnaast of scholen met hun onderwijsvrijheid niet in strijd zijn met de Grondwet. De Inspectie geeft de overheid de mogelijkheid om sturing te geven aan het onderwijs, maar door de vrijheid van onderwijs heeft de overheid niet op alle inhoudelijke lesstof invloed.
Klarus en De Vijlder (2010) geven echter aan dat de bemoeienis van de overheid met het onderwijs in het algemeen is toegenomen in de loop van de vorige eeuw. Zij benadrukken dat dit een negatieve ondertoon had en scholen en docenten dit soms als hinderlijk ervaarden, in plaats van helpend. Als reactie hierop zijn scholen sinds de jaren ’70 zelfstandiger geworden. Hierdoor is de overheidsinvloed beperkt en kan er niet meer vanuit één centraal punt gestuurd worden door de overheid (Klarus en De Vijlder, 2010).
Opvallend is dat Bronneman-Helmers (2011) juist suggereert dat de overheid te kort is geschoten in haar verantwoordelijkheid voor het juiste onderwijsbestel, waarmee de “ (…) vele instanties en
organisaties die verantwoordelijk zijn voor of invloed uitoefenen op het functioneren van het onderwijsstelsel” (Helmers, 2011) worden bedoeld. Wel geeft ook
Bronneman-Helmers aan dat scholen meer zelfstandigheid hebben gekregen in de loop van de vorige eeuw. Door de schaalvergroting van het onderwijs ontstond deregulering en autonomievergroting voor scholen, waardoor de beleidslast van de overheid afnam (Bronneman-Helmers, 2011).
22
Haandrikman (2017), vertelt in het interview dat met hem is gehouden, naar aanleiding van deze scriptie, dat burgerschap door de jaren heen meer betekenis heeft gekregen, omdat de overheid veel verwacht van burgerschap. Het gaat volgens Haandrikman om kwaliteit van samenleving, waarbij de overheid haar best doet om deze kwaliteit hoog te houden. Er is veel verbrokkeling te zien in de maatschappij, mensen keren zich van de samenleving af en gaan bijvoorbeeld niet meer stemmen, of zetten zich in extremere gevallen echt af tegen de samenleving. Dit is volgens de inspecteur een gevolg van minder betrokkenheid bij en een kleiner verantwoordelijkheidsgevoel voor de samenleving. Door burgerschap in te zetten als onderwijsthema, kan deze betrokkenheid en verantwoordelijkheid vanuit school gestimuleerd worden (Haandrikman, 2017).
Samenvattend kan gezegd worden dat de politieke partijen in Nederland verschillende plannen hebben met het onderwijs. Vooral de christelijke partijen leggen de focus op burgerschap, daar waar de liberale en niet-christelijke partijen meer kijken naar de kwaliteit van docenten en de zelfstandigheid van leerlingen. Via de wet en via de Inspectie van het Onderwijs kan de overheid sturing geven aan het onderwijs, zo ook op het gebied van burgerschapsonderwijs. Toch is deze mate van sturing beperkt, omdat scholen zelf vrijheid hebben invulling te geven aan de verplichte onderwijsthema’s. Door veel onderzoek te doen op scholen controleert de Inspectie of er aan de wet wordt voldaan. In de volgende paragraaf wordt beschreven in welke mate scholen de ruimte hebben om zelf invulling te geven aan burgerschap.
4.2 De mate waarin scholen vormgeven aan het burgerschapsonderwijs
Zoals in de bovenstaande paragraaf genoemd, kan het overheid sturing geven aan het Nederlandse onderwijs. Een van de vastgelegde artikelen in de Nederlandse Grondwet betreft echter het recht op vrijheid van onderwijs. Dit artikel geeft iedereen de mogelijkheid om een school op te richten en onderwijs te geven, mits er voldaan wordt aan de criteria van de overheid en mits de wet nageleefd wordt. De overheid betaalt voor openbare en bijzondere scholen. Openbare scholen geven toegang aan elke leraar en elke leerling en geven geen onderwijs wat op een bepaalde levensbeschouwelijke overtuiging of godsdienst is gebaseerd. Bij een bijzondere school is dit juist wel het geval. Omdat een bijzondere school een levensovertuiging of geloof nastreeft, mogen deze scholen eisen stellen aan docenten en leerlingen, op basis van de regels van de levensovertuiging of het geloof. Een bijzondere school moet zich wel houden aan de Nederlandse grondwet en discriminatie is verboden. Op openbare en bijzondere scholen kan er vanuit een bepaalde onderwijskundige richting lesgegeven worden, zoals het dalton- of montessorionderwijs. Dit worden algemeen bijzondere scholen genoemd (Rijksoverheid, z.j.). In de inleiding van dit onderzoek werd al kort werd aangegeven, dat scholen wettelijk verplicht zijn om zich te richten op de bevordering van actief burgerschap en sociale integratie (Bron, 2006). De vrijheid van onderwijs geeft scholen veel ruimte om dit soort wettelijke verplichtingen door te voeren in hun schoolbeleid, zo ook bij de invulling van burgerschapsonderwijs. Om te achterhalen wat de mate is waarin scholen invulling geven aan het burgerschapsonderwijs en hoe
23
dit gecontroleerd kan worden, is een interview gehouden met Jans Haandrikman, die inspecteur van het voortgezet onderwijs van de Inspectie van het Onderwijs is en zich binnen de werkgroep Toezicht sociale kwaliteit’ onder andere bezighoudt met burgerschap. In dit interview geeft hij aan dat scholen zich moeten houden aan de Grondwet, waarbij de uitvoering van het onderwijs niet in strijd mag zijn met de basiswaarden van de rechtsstaat. Scholen moeten in hun burgerschapsonderwijs aandacht besteden aan de Nederlandse samenleving, de diversiteit van deze samenleving en de basiswaarden. De volgende zeven waarden horen bij de Nederlandse rechtsstaat en op elke school wordt door de Inspectie gecontroleerd of scholen hier niet mee in strijd zijn:
x Vrijheid van meningsuiting; x Gelijkwaardigheid;
x Begrip voor een ander; x Autonomie;
x Tolerantie;
x Tegengaan van intolerantie; x Tegengaan van discriminatie.
Haandrikman geeft aan dat de inhoud van burgerschapsonderwijs niet duidelijk omschreven is. Er is geen curriculum voor en omdat burgerschap op de meeste scholen niet als vak aangeboden wordt, zijn er geen exameneisen. Daarom moeten scholen zelf zoeken naar een invulling, waardoor actief burgerschap en sociale integratie bevordert wordt. Hier speelt de Inspectie van het Onderwijs een belangrijke rol, omdat gecontroleerd moet worden of de invulling die de school aan burgerschap geeft niet botst met de zeven basiswaarden.
Zo hebben sommige geloofsovertuigingen of levensbeschouwelijke overtuigingen andere normen en waarden dan waar de Nederlandse overheid naar streeft en kunnen zij een andere invulling aan burgerschap geven dan een openbare school. Er bestaat een discussie over het verschil tussen waarden en normen, maar ook tussen de normen en waarden van de Nederlandse staat. De Inspectie van het Onderwijs kijkt hier volgens Haandrikman als volgt tegenaan: “Waarden zou
eigenlijk iedereen moeten hebben, en normen zijn afspraken, daarin kan je verschillen”
(Haandrikman, 2017).
Haandrikman (2017) gaf ter illustratie hiervan het voorbeeld van een gereformeerde school in Oost-Groningen. Tijdens een inspectie daar wordt, omdat het een gereformeerde school is, expliciet gevraagd of seksuele diversiteit een onderwerp is dat in de klas wordt besproken. Deze school heeft een eigen lesmethode om dit onderwerp te behandelen. In die lesmethode wordt een voorbeeld gegeven van een homoseksuele man die uit de kast is gekomen, maar besluit om alleen te blijven. Op de bladzijde erna wordt een voorbeeld gegeven van een homoseksueel stel dat wel samenleeft. In de lesmethode wordt het onderwerp dus wel ter sprake gebracht, maar
24
de keuze vrijheid van leerlingen blijft, waardoor de onderwijsmethode van deze school niet in strijd is met de basiswaarden van de Nederlandse samenleving.
Daarnaast hebben sommige scholen het nodig om meer aandacht te besteden aan burgerschap dan andere scholen, aldus Haandrikman. “Als er bijvoorbeeld een school is waar veel ouders op
de PVV stemmen, of er zijn veel migrantenkinderen op school, dan zal een school moeten nadenken wat de leerling populatie is en hoe die denkt. En daar zal een school dan op moeten inspelen” (Haandrikman, 2017). De omgeving van een school heeft invloed op wat er gedaan
wordt aan burgerschapsonderwijs en hoeveel aandacht er aan burgerschap gegeven wordt, waardoor er niet vastgelegd kan worden wat er precies besproken moet worden rondom burgerschap. Op een school met een diverse leerling populatie met veel culturele verschillen zal bijvoorbeeld meer aandacht besteed moeten worden aan de Nederlandse normen en waarden, terwijl een school met voornamelijk Nederlandse kinderen juist meer aandacht aan culturele diversiteit moet geven.
Uit deze paragraaf blijkt dat scholen veel ruimte hebben om zelf invulling te geven aan het onderwijsthema burgerschap, maar vaak nog worstelen met deze invulling. De Inspectie van het Onderwijs ziet erop toe dat deze invulling niet in strijd is met de basiswaarden van de Nederlandse samenleving. Het is nodig om scholen de ruimte te geven, omdat er verschil is in de mate waarin aandacht besteed wordt aan burgerschap per school. Dit kan te maken hebben met de overtuiging waaruit een school is opgericht of met de omgeving. Omdat de visie van een school uiteindelijk doorgevoerd moet worden in de les, wordt in de volgende paragraaf toegelicht hoeveel vrijheid docenten hebben om in een les burgerschapsaspecten te behandelen.
4.3 De vrijheid van docenten
Doordat scholen in de wet verplicht worden om burgerschapsonderwijs te behandelen, maar hier geen apart vak voor is, voelen docenten zich minder verantwoordelijk voor het bijbrengen van burgerschap in de les. Toch blijkt uit het rapport van de Inspectie van het Onderwijs dat burgerschapsonderwijs heel sterk leraar-afhankelijk is (Inspectie van het Onderwijs, 2016). In deze paragraaf wordt daarom de invloed van docenten op het burgerschapsonderwijs toegelicht en komt de vrijheid die maatschappijleerdocenten hebben in hun les ook naar voren.
Willemse (et al, 2015) geeft aan dat het onderwijzen van burgerschap een morele activiteit is, waarbij de ontwikkeling van de identiteit van leerlingen voorop staat. Leraren kunnen volgens Willemse verantwoordelijk worden gehouden voor de morele ontwikkeling van scholieren. Veel docenten zijn zich niet bewust van het burgerschap dat zij onderwijzen, terwijl zij soms meer burgerschapsonderwijs geven dan zij denken, vandaar dat dit ook leraar-afhankelijk genoemd wordt (Willemse et al, 2015) (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Haandrikman (2017) legt de invloed van docenten uit met het voorbeeld van politieke partijen. Zodra een docent bespreekt welke politieke partijen er zijn en op welke partij hij/zij stemt, beïnvloedt dat de leerlingen.
25
Haandrikman benadrukt dat docenten zich daar wel bewust van moeten zijn. Men kan zich namelijk afvragen of een docent op zo’n manier sturing mag geven aan de politieke voorkeur van leerlingen. Wel geeft Haandrikman aan dat leerlingen hierdoor op persoonlijk vlak ontwikkelen, omdat zij uitgedaagd worden om na te denken over politieke vraagstukken (Haandrikman, 2017). Docenten moeten zich op sommige momenten meer bewust worden van het burgerschapsonderwijs in hun les en de morele dimensies van onderwijzen leren kennen. Op die manier kan het burgerschapsonderwijs professioneler en dus beter worden. Dit betekent wel dat leraren een vorm van training of opleiding moeten krijgen om die professionaliteit in de klas te kunnen gebruiken (Willemse et al, 2015). En zoals bleek uit de knelpunten in het huidige burgerschapsonderwijs die eerder zijn besproken, geven sommige docenten aan dat zij die opleiding of training missen.
Tijdens het onderzoek op de scholen is tussen de lessen door met docenten gesproken over het burgerschapsonderwijs op hun school. Uit die gesprekken bleek dat zij duidelijk weten waaraan dit onderwijs volgens de wet moet voldoen, maar niet iedereen heeft een duidelijk beeld van wat er met burgerschap zelf bedoeld wordt. Op de vraag ‘wat is burgerschap?’ wordt slechts een snelle definitie gegeven waarin betrokkenheid bij de samenleving, goed kunnen omgaan met anderen en sociale cohesie als eerst genoemd worden (Interview 1, Interview 2, Interview 3, 2017).
Een docente op het Montessori Lyceum Amsterdam vertelt dat veel docenten op de middelbare school veronderstellen dat Maatschappijleer, Geschiedenis en Mentorles de vakken zijn waarbij er aandacht wordt besteed aan burgerschap (Interview 1, 2017). Zij geeft aan dat dit echter totaal niet het geval is, omdat ook projectweken, reizen en werkweken hieraan bijdragen. Dat docenten zich niet verantwoordelijk voelen voor het burgerschapsonderwijs op school, bevestigt ook Haandrikman (2017).
Ook op het Stanislas gaven de docenten aan dat burgerschap niet alleen bij Maatschappijleer geleerd wordt. Wel werd hier toegegeven dat dit vak uitermate geschikt is om veel zaken van het burgerschap te behandelen. Het leren discussiëren, maar ook het behandelen van de actualiteit kan goed bij dit vak. De docenten gaven aan dit ook belangrijker te vinden dan het bespreken van de theorie uit de lesmethoden. “Ze kunnen thuis wel lezen wat er in de boeken staat, het is juist
interessant om die onderwerpen tijdens de les te bespreken, want we zijn met veel leerlingen, dus daar ontstaat altijd wel discussie uit”, aldus een van de docenten op het Stanislascollege
(Interview 2, 2017).
Dat burgerschap voor een heel groot deel uit kennis bestaat, werd aangegeven op het Christelijk Lyceum Delft. “Maatschappijleer bestaat voor het grootste deel uit kennis over de Nederlandse
maatschappij. Deze kennis heeft een leerling nodig om uiteindelijk een mening te vormen over de samenleving, dus ik denk dat burgerschap voor 80 procent uit kennis bestaat” (Interview 3, 2017).
26
Om deze kennis op een optimale manier over te brengen, hebben de maatschappijleerdocenten van het Christelijk Lyceum Delft een lijst met leerdoelen op gesteld, waardoor voor hun vak afgebakend wordt wat er behandeld moet worden. In deze lijsten met leerdoelen wordt de theorie verwerkt van de lesmethoden, maar ook blijkt dat de theorie gelinkt moet worden aan vaardigheden van leerlingen. Het vak Maatschappijleer heeft hierdoor een richtlijn, maar geeft docenten tegelijkertijd ook de ruimte om hun les in te vullen zoals zij willen. Omdat zij duidelijk hebben opgeschreven wat een leerling per blok moet kunnen, hebben de docenten de vrijheid hier een les naar in te richten. Er was tussen deze docenten al een duidelijk verschil te zien in de stijl van hun lessen. Bij een van de docenten was de structuur erg helder; eerst werd een aantal lessen besteed aan het doornemen van de theorie in de vorm van hoorcolleges, daarna bestonden de lessen uit het maken van de opdrachten in het bijbehorende werkboek. Het maken van opdrachten was ook bezig in de geobserveerde les. In deze vorm van lesgeven was geen ruimte voor discussie of klassikale gesprekken, maar het bleek wel een nuttige manier om veel kennis over te dragen. De andere docent op deze school richtte zijn les veel vrijer in. Er werd een stuk theorie behandelt, deze theorie werd ondersteund door een filmpje en vervolgens was er tijdens het maken van de opdrachten ruimte om te discussiëren met elkaar. De docent vertelde na de les dat hij zorgde altijd een les voor te bereiden, maar het uiteindelijk afhangt van de drukte van de klas of actuele gebeurtenissen of die les verloopt zoals gepland. Volgens deze docent is het wel belangrijk om de vrijheid te hebben om in te spelen op actuele gebeurtenissen.
Er kan uit deze paragraaf geconcludeerd worden dat niet alle docenten zich bewust zijn van hun aandeel in het burgerschapsonderwijs van leerlingen, omdat in de wet staat dat een school aandacht moet besteden aan burgerschap en er geen verplicht vak is waarin dit onderwijsthema wordt behandeld. Hierdoor geven docenten aan dat niet alle docenten verantwoordelijkheid nemen voor burgerschapsonderwijs. Daarnaast maken docenten niet altijd onderscheid tussen het overdragen van kennis en het stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, door de ruimte te geven voor discussies en het bespreken van actuele gebeurtenissen.
27
5. PRAKTIJKOBSERVATIES
In dit onderzoek naar de onderhandelingen over de invulling van het burgerschapsonderwijs bij Maatschappijleer, is er gekeken naar drie verschillende betrokken partijen, namelijk de overheid, scholen en docenten. Om aan te tonen wat de uitkomst van deze onderhandelingen uiteindelijk is in de les, zullen in dit hoofdstuk de resultaten van de observaties op de scholen besproken worden. Zoals uitgelegd in hoofdstuk 2 – Methodologie, heb ik meegekeken en -gedaan met lessen, om op zo goed mogelijke wijze te kunnen onderzoeken wat een docent daadwerkelijk behandelt tijdens Maatschappijleer.
5.1 Bekendheid met het begrip burgerschap
Tijdens veel geobserveerde lesuren werden er door leerlingen vragen gesteld over het onderzoek. Dit werd in sommige lessen besproken in de klas, maar hierbij viel op dat docenten zich vaak niet duidelijk uitdrukken over het begrip burgerschap. Dit wordt beschreven in observatie 1.
Observatie 1
Tijdens de meeste lesuren waarin ik heb geobserveerd, werd ik voorgesteld door de docent of stelde ik mijzelf voor, zodat de leerlingen wisten waarom ik achter in de klas zat. Dit leidde meestal tot vragen vanuit de leerlingen, over wat burgerschap precies is en waar ik zowel op lette in de klas. Leerlingen wisten vaak een aantal aspecten van burgerschap te noemen. Zo gaf een leerling op het Christelijk Lyceum Delft aan dat burgerschap te maken had met “ (…) goed met elkaar omgaan en niemand buitensluiten”. Een leerlinge op het Spinoza Lyceum noemde “betrokkenheid bij de overheid”. Op die manier bleek dat veel leerlingen er wel een idee over hadden. Opvallend was echter dat de docenten naar de leerlingen toe ook niet duidelijk aangaven wat zij onder burgerschap verstaan. Dit leidde tot uitspraken van docenten als: “wij kwamen er ook niet echt uit, maar het heeft zeker te maken met betrokkenheid en sociaal gedrag”, “burgerschap gaat er vooral om dat je een goede burger bent” en “het gaat erom dat jullie je een beetje sociaal gedragen en betrokken zijn bij de samenleving”.
Observatie Christelijk Lyceum Delft, Spinoza Lyceum, Montessori Lyceum Amsterdam en Stanislascollege, 2017
Deze onduidelijkheid geeft aan dat docenten wel bekend zijn met het begrip burgerschap, maar niet goed weten hoe zij dit over moeten brengen op hun leerlingen.
