Slacklinend naar een betere balans : Een onderzoek naar de effecten van zelfsturend leren en docent gestuurde training op het aanbieden van slacklining in het primair onderwijs.

Academie Lichamelijke Opvoeding Hogeschool van Amsterdam

Hogeschool van Amsterdam

Slacklinend naar een betere balans

Een onderzoek naar de effecten van zelfsturend leren en docent

gestuurde training op het aanbieden van slacklining in het primair

onderwijs.

Naam:

Yuri Hoogmoed

Studentnummer:

500545649

Onderzoeksthema:

Motorisch leren

Begeleider:

Marloes van Leeuwen

Domein:

Bewegen, Sport en

Voeding

Inleverdatum:

16-03-2015

1

Voorwoord

Nadat ik enkele jaren geleden in aanraking was gekomen met de nieuwe sport slacklining en mijn balanceervermogen op de slackline steeds beter werd, begon ik steeds vaker het idee te krijgen dat door het balanceren op de slackline mijn evenwicht in andere sporten ook stabieler was geworden. Zo merkte ik bij balans gerelateerde activiteiten als longboarden, snowboarden en surfen dat ik niet alleen makkelijker mijn evenwicht kon herstellen, maar ook dat ik meer controle over de plank leek te krijgen. Omdat deze vooruitgang natuurlijk ook voortgekomen zou kunnen zijn door training en ervaring binnen deze activiteiten begon de vraag of

slacklining daadwerkelijk zou leiden tot een verbetering in (dynamisch) balans steeds vaker bij mij op te dagen.

Voor mijn afstudeeronderzoek heb ik deze mogelijkheid aangegrepen te onderzoeken of en op welke manier slacklining leidt tot een verbetering in dynamisch balanceren. Niet bij

leeftijdsgenoten, maar bij een doelgroep waarin bewegen meer dan ooit van groot belang is; kinderen in het primair onderwijs. Mocht slacklinen leiden tot een verbeterd

balanceervermogen, dan zou dit geweldige kansen bieden voor het slacklinen als

pauzeactiviteit. Zo kunnen kinderen zelfstandig slacklinen in de buitenlucht, wordt er meer bewogen tijdens de pauze en wordt hiermee tevens aan een motorische vaardigheden gewerkt. Ik wil mijn onderzoeksbegeleider Marloes van Leeuwen bedanken voor de begeleiding die zij de afgelopen periode op zich heeft genomen. Daarnaast bedank ik John Coenders voor de nuttige feedback waar hij mij in de laatste fase van mijn onderzoek van heeft voorzien. Als laatste gaat mijn grote dank uit naar mijn vriendin Niki, wie mij tijdens mijn drukke afstudeerperiode altijd heeft gesteund, gemotiveerd en opgepept.

2

Inhoudsopgave

Samenvatting

Inleiding ... 4

Hypothese ... 8

Methode ... 9

Proefpersonen ... 9

Meetinstrumenten ... 9

Procedure ... 10

Interventie/werkwijze... 11

Dataverwerking en statistiek ... 12

Resultaten

13

Discussie

14

Conclusie

19

Referenties

20

Bijlagen

25

Bijlage 1: lessenreeks docent gestuurde groep

25

Bijlage 2: oefeningen zelfsturende groep

31

Bijlage 3: SPSS outputs

32

3

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om er achter te komen of kinderen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar een beter dynamisch balans ontwikkelen middels docent gestuurde slacklinetraining of door middel van zelfsturend leren slacklinen.

76 deelnemers met een gemiddelde leeftijd van 11,5 (0,7) jaar zijn verdeeld over 3 groepen: de docent gestuurde groep (n=24), de zelfsturende groep (n=25) en een controlegroep (n=27). De kinderen zijn voor aanvang van een interventieperiode getest op de dynamische balans middels de Y-Balance Test. Vervolgens volgden beide interventiegroepen gedurende een periode van 4 weken lessen slacklining. De zelfsturende groep had in de lessen de controle om zowel de moeilijkheidsgraad van de oefenstof als het moment van externe feedback te bepalen. De docent gestuurde groep had deze keuzes niet. De controlegroep kreeg in dit onderzoek geen les in slacklining. Na afloop zijn de deelnemers wederom getest op hun dynamische balanceervaardigheden. Middels repeated measures ANOVA is er gekeken of er een significant verschil tussen de meting was. Met een independent samples T-test is er vervolgens gekeken of er een significant verschil aanwezig was tussen de groepen onderling. Uit de resultaten is op te maken dat zowel de docent gestuurde groep (p=0,000) als de

zelfsturende groep (p=0,000) significant verbeterd zijn ten opzichte van de controlegroep. Het verschil tussen de docent gestuurde groep en de zelfsturende groep was niet significant

(p=0,086).

Leren slacklinen door middel van zelfsturend leren en docent gestuurd leren gelden in een lessenreeks van 4 weken als effectieve methodes om de dynamische balans bij kinderen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar te verbeteren. Uit overwegingen van tijdbesparing en stimulering van bewegen op het schoolplein is het voor het primair onderwijs interessant na te denken over het inrichten van Slackline-installaties waar kinderen tijdens pauzes veilig kunnen slacklinen.

4

Inleiding

Nederlanders bewegen weinig, volgens cijfers uit het Trendrapport Bewegen en Gezondheid (Hildebrandt, Bernaards, & Stubbe, 2011). Zo voldoet maar 59% van de volwassenen aan de Nederlandse Norm Gezond Bewegen (5 dagen per week 30 minuten matig intensieve

lichaamsbeweging), waar slechts 22% van de jongeren tussen de 12 en 17 jaar aan deze norm voldoen. Dat deze geconstateerde inactiviteit maatschappelijke aandacht verdient is terecht gezien het feit dat voldoende bewegen positieve effecten heeft op de volksgezondheid en de arbeidsproductiviteit (Hildebrandt et al., 2011). Zo heeft voldoende lichaamsbeweging gunstige effecten op onder andere de bloeddruk, cognitief functioneren, glucose-intolerantie en insulinegevoeligheid, botdichtheid en overgewicht (Haskell et al., 2007). Daarentegen verhoogt te weinig bewegen de kans op depressie, lage botdichtheid, verhoogd

cholesterolgehalte, hoge bloeddruk, metaboolsyndroom, overgewicht en obesitas (Janssen & LeBlanc, 2010).

Omdat voldoende lichaamsbeweging gunstige effecten heeft op de gezondheid (Haskell et al., 2007) is het van essentieel belang dat mensen in het algemeen en de jeugd in het bijzonder op de lange termijn kunnen blijven voldoen aan de beweegnorm. Daar is kennis voor nodig. Wrotniak, Epstein, Dorn, Jones & Kondilis (2006) concluderen in hun onderzoek dat om voldoende lichamelijke activiteit op de lange termijn te borgen, kinderen competent dienen te zijn in de fundamentele bewegingsvaardigheden. Zonder de beheersing van deze motorische vaardigheden als rennen, springen, balanceren en object-gerelateerde vaardigheden als gooien, vangen en schieten nemen kinderen minder snel deel aan bewegingsactiviteiten die bijdragen aan een actieve leefstijl (Wrotniak, Epstein, Dorn, Jones, & Kondilis, 2006). Zo stelt men: “Kinderen in het kwartiel met het hoogste motorische vaardigheidsniveau waren in bewegingssituaties lichamelijk het meest actief in vergelijking tot kinderen met een lager motorisch vaardigheidsniveau in de dezelfde situatie” (Wrotniak et al., 2006). Wanneer de motorische achterstand van een kind, met minder bewegen als gevolgd, leidt tot een verhoogd BMI ontstaat er mogelijk een situatie waarin oorzaak en gevolg elkaar in stand houden. Zo waren kinderen met een hoger BMI lichamelijk minder actief, zaten ze vaker en hadden ze een slechter motorisch vaardigheidsniveau in vergelijking met kinderen met een lager BMI (Wrotniak et al., 2006). De consequenties van een laag motorisch vaardigheidsniveau zijn aanzienlijk en hebben mogelijk levenslange impact op de deelname aan

5 in de meeste gevallen niet uit deze motorische incompetentie “groeien” (Cousins & Smyth, 2003; Missiuna, Moll, King, Stewart, & Macdonald, 2008). Waar kinderen op natuurlijke wijze basale vormen van motorische vaardigheden ontwikkelen, daar is gerichte training, aanmoediging, feedback en instructie essentieel om fundamentele motorische vaardigheden naar een hoger ‘volwassen’ niveau te tillen (Gallahue, Ozmun, & Goodway, 2006).

Dit leerproces wordt omvat door veranderingen in gedrag welke ontstaan vanuit interactie met de omgeving, met als doel een prestatie te verbeteren (Wolpert, Ghahramani, & Flanagan, 2001). Wordt dit proces betrokken op het aanleren of verbeteren van een beweging, dan kan dit worden gedefinieerd als ‘motorisch leren’. Motorisch leren is een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in mogelijk gedrag (bijv. in beweging) ten gevolge van ervaringen met de omgeving (Beek, 2013). Het aanbieden van een motorisch leerproces kan op verschillende manieren worden vormgegeven. Zo is de meest gebruikelijke manier dat de omgeving, waarin het leren of verbeteren van een beweging centraal staat, wordt uitgezet door een docent. In deze docent gestuurde lessen maakt de docent methodische en didactische keuzes om op deze wijze het leren van de leerling zo optimaal mogelijk te bevorderen (Sanli, Patterson, Bray, & Lee, 2012). Binnen deze leermethode geeft de docent de deelnemers aanwijzing over de uitvoeringswijze van de beweging op basis van zijn criteria door middel van extrinsieke feedback. Deze methode biedt structuur aan de het leerproces, is doelgericht en vraagt door de nauwe betrokkenheid van de docent een grote tijdsinvestering (Sanli et al., 2012). Een andere manier waarop een motorisch leerproces kan worden ingericht is middels zelfsturend leren. In deze methode hebben de deelnemers de regie over hun eigen leerproces en de inrichting daarvan, en vervult de docent hierbij een rol als inspirator of mediator (Beek, 2013; Wulf, 2007). Het zelfsturend leren of verbeteren van motorische vaardigheden kan zorgen voor diverse positieve effecten op de leerprestatie, welke kunnen worden

toegeschreven aan verschillende factoren. Zo is aangetoond dat deelnemers die zelfgestuurd feedback over de beweging vragen meer vooruitgang boeken bij het aanleren van een complexe motorische vaardigheid dan deelnemers die feedback krijgen vanuit de docent (Chiviacowsky & Wulf, 2002; Huet, Camachon, Fernandez, Jacobs, & Montagne, 2009; Janelle, Barba, Frehlich, Tennant, & Cauraugh, 1997). Dit is voor een groot deel te verklaren door de intrinsieke motivatie, de motivatie die voortkomt vanuit het individu zonder invloed van externe beloningen (bijv. een compliment) (Ryan & Deci, 2000), die het bevestigd krijgen van een succesvolle poging in een oefensituatie met zich mee brengt. Zo is niet alleen de intrinsieke motivatie hoger bij sporters die feedback krijgen na afloop van een goede poging

6 (Badami, VaezMousavi, Wulf, & Namazizadeh, 2011), ook ligt de uiteindelijke prestatie bij deze groep hoger in vergelijking tot een groep die feedback krijgt na de minst succesvolle pogingen (Chiviacowsky & Wulf, 2007). Een andere belangrijke factor binnen de methode van het zelfsturend leren is het wel of niet controle hebben over de moeilijkheidsgraad en de volgorde van de oefeningen. Andrieux, Danna en Thon (2012) en Wu en Magill (2011) tonen aan dat participanten die in het leerproces van een complexe motorische taak de mogelijkheid hebben om zelf de moeilijkheidsgraad van hun oefeningen te bepalen op zowel korte als langere termijn beter presteren dan deelnemers die deze keuze niet hadden.

Een voorwaarde om fundamentele motorische vaardigheden te kunnen ontwikkelen is beheersing van de posturale controle, ofwel de dynamische balans. Dynamisch balanceren is het controle houden over het lichaamszwaartepunt binnen de grenzen van het draagvlak tijdens een beweging (Faigenbaum et al., 2014). Dit vereist neuromusculaire reacties in de spieren gelegen rond de heup, knie en enkel (Allum & Shepard, 1999; Riemann, Myers, & Lephart, 2003). Het vermogen om het lichaam in balans te houden bij dynamische

bewegingen is essentieel voor het succesvol uitvoeren van fundamentele motorische vaardigheden als schieten en springen (Faigenbaum et al., 2014). Daarnaast is het kunnen herstellen van het evenwicht bij balansverstoringen belangrijk bij val- en blessurepreventie. Dit kan leiden tot verbetering van de motorische controle in het algemeen (DiStefano, Clark, & Padua, 2009; Mckeon et al., 2008; Reeves, Narendra, & Cholewicki, 2007). Een methode om het dynamisch balanceren te ontwikkelen is door middel van balanstraining op een slackline (Pfusterschmied et al., 2013a). Een slackline is een nylon band met een breedte variërend tussen de 2,5 en 5 centimeter, die bevestigd is tussen twee aanknopingspunten. Afhankelijk van de lengte en de spanning op de slackline kan de bewegingsuitslag en de trilling van de lijn worden bijgesteld en kan hiermee de moeilijkheidsgraad worden aangepast (Pfusterschmied et al., 2013b). De slackline biedt grote variatie in moeilijkheidsgraad en bewegingsmogelijkheden. Hierdoor kan het slacklinen een bijdrage leveren aan het verbeteren van de dynamische balans. Daardoor kan slacklining mogelijk een belangrijke rol spelen in het verbeteren van het motorisch vaardigheidsniveau bij kinderen in het primair onderwijs. Pfusterschmied et al. (2013a) hebben aangetoond dat balanstraining op een slackline gedurende een periode van vier weken leidt tot een verbetering in dynamisch balans. De deelnemers leerden hierbij specifieke technieken van het slacklinen, en kregen tevens aanvullende opdrachten die uitgevoerd dienden te worden gedurende het balanceren (zoals: ogen dicht, achteruit lopen en jongleren). In deze docent gestuurde leermethode organiseert de

7 docent zelf de oefensessies op methodisch en didactisch gebied. Omdat de docent

verantwoordelijk is voor onder andere het geven van uitleg, voorbeelden, feedback en aanpassingen op methodisch gebied vergt deze methode veel tijd en betrokkenheid van de docent. Het brede scala aan sport en spelactiviteiten die in het curriculum van lichamelijke opvoeding op basisscholen wordt aangeboden maakt het dat deze uitgebreide methode niet zo geschikt is om toe te passen in het primair onderwijs. Het is daarom interessant om te kijken of slacklining in het basisonderwijs anders kan worden ingericht, zonder dat dit ten koste gaat van de verbetering van dynamisch balans. Een mogelijk geschikte methode is om kinderen te leren slacklinen door middel van zelfsturend lerend. De kinderen krijgen hierin net als in de onderzoeken van Chiviacowsky en Wulf (2002), Huet et al. (2009) en Janelle et al. (1997) de mogelijkheid krijgen om zelf te bepalen wanneer zij feedback van de docent willen

ontvangen. Zo toonden Chiviacowsky en Wulf (2005) in onderzoek bij een groep van 50 jongvolwassene aan dat de keuze om feedback te ontvangen na een oefenpoging tot een hogere prestatie leidde dan wanneer deze keuze vooraf moest worden gemaakt. De proefpersonen kregen hierin de opdracht om achtereenvolgens een timingsopdracht uit te voeren, waarbij de ene groep voor elke opdracht moest aangeven of ze feedback wilde ontvangen en de andere na elke opdracht. Wanneer dit gecombineerd wordt met het zelfstandig bepalen van de moeilijkheidsgraad van de oefeningen kan dit mogelijk zorgen voor een positieve bijdrage aan het leerproces (Andrieux et al., 2012; Wu & Magill, 2011). Zo hebben Andrieux et al. (2012) onderzoek gedaan, bij een groep van 38 jongvolwassenen, naar de mogelijke effecten van het zelfsturend bepalen van de moeilijkheidsgraad bij een

reactietest. De groepen dienden met rackets (van verschillend formaat) drie objecten te vangen welke onder verschillende snelheden naar beneden vielen. De groep welke de keuze had om het formaat van het racket te kiezen (en hiermee de moeilijkheidsgraad) presteerde in de tests beter dan de groep die deze keuze niet had (niet-zelfsturend). Wanneer zelfsturend leren slacklinen leidt tot een positief effect op de dynamische balans dan zou dit van grote waarde kunnen zijn voor de toepassingsmogelijkheden van slacklining in het onderwijs. Zo kan slacklining worden ingezet als pauzeactiviteit, waarin kinderen zelfstandig oefenen met het balanceren op de slackline. Hiermee kan de totale oefentijd op de slackline aanzienlijk worden verhoogd, zonder dat dit ten koste gaat van lestijd in de les lichamelijke opvoeding. In de literatuur is er nog geen onderzoek te vinden dat zich richt op de effectiviteit van zelfsturend leren in het slacklining. Tevens is er nog niet bekend of de combinatie tussen het zelfgestuurd feedback vragen en het zelf bepalen van de moeilijkheidsgraad leidt tot een

8 positief leereffect. Daarnaast is het onderzoek van Pfusterschmied et al. (2013a) uitgevoerd bij een groep jong volwassenen, en is er nog niet bekend of en in welke mate het volgen van een dergelijke lessenreeks effect heeft op het dynamische balans bij kinderen. De

onderzoeksvraag voor dit onderzoek luidt dan ook: Is er een verschil in prestatie op een dynamische balanstest tussen kinderen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar, die enerzijds leren slacklinen door middel van docent gestuurde training en anderzijds middels zelfsturend leren?

De verwachting is dat de groep die leert slacklinen door middel van zelfsturend leren meer progressie boekt op de dynamische balanstest dan de groep die een specifiek docentgestuurd trainingsprogramma volgt. Uit onderzoek van Donath et al. (2013) komt naar voren dat dagelijks slacklinen leidt tot een grote verbetering van slackline-specifieke balansverbetering, maar dat de transfer naar statisch of dynamisch balanceren gelimiteerd is. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de kinderen per dag een relatief korte oefentijd hadden (10 minuten) en dat de deelnemers binnen deze tijd veel verschillende oefeningen dienden uit te voeren. Wanneer kinderen zelfsturend leren slacklinen is het aannemelijk dat de specifieke techniek van het balanceren op een slackline kwalitatief minder wordt ten opzichte van de techniek die wordt aangeleerd in het onderzoek van Donath et al. (2013), maar is de kans aanwezig dat de deelnemers een eigen manier van balanceren op de slackline ontwikkelen die meer lijkt op de natuurlijke manier van het herstellen van verstoringen in het evenwicht. Dit zou mogelijk kunnen leiden tot een hoger transfereffect naar balanceren op stabiel oppervlak. Resultaten uit eerdere onderzoeken wijzen uit dat groepen die zelfgestuurd feedback over hun gemaakte bewegingen vragen beter presteren dan leerlingen die vanuit de docent feedback krijgen aangeboden (Chiviacowsky & Wulf, 2002; Huet et al., 2009; Janelle et al., 1997), en dat de intrinsieke motivatie bij deze groep hoger is (Badami et al., 2011). Dit laatste zou er op wijzen dat de zelfgestuurde groep meer doorzettingsvermogen creëert, en hierdoor uiteindelijk meer progressie boekt dan de docent gestuurde groep (welke geen controle heeft op het moment van feedback). Tevens zou er meer progressie worden gemaakt bij het leren van een nieuwe motorische vaardigheid wanneer deelnemers de keuze krijgen over de moeilijkheidsgraad van hun oefeningen (wat bij de zelfregelende groep het geval is) (Andrieux et al., 2012; Wu & Magill, 2011). Omdat deelnemers in de docent gestuurde groep, op enkele

differentiatievormen na, restrictie kennen in het afwijken van de methodische lijn wordt verwacht dat de kinderen in de zelfsturende groep meer vooruitgang op de slackline boeken en hierdoor beter zullen presteren op de dynamische balanstest dan de docent gestuurde groep.

9

Methode

Proefpersonen

Aan het onderzoek doen in totaal 76 deelnemers mee. De proefpersonen zijn kinderen uit de groepen 8 van openbare basisschool De Dolfijn en uit groep 8 van openbare basisschool De Zonnewijzer uit Haarlem. De groepen bestaan in totaal uit 44 jongens en 32 meisjes, en kennen een gemiddelde leeftijd van 11,5 (0,7) jaar. De jongste deelnemer is 10 jaar en de oudste is 13 jaar. De proefpersonen zijn verdeeld over 2 interventiegroepen en één controlegroep. Zowel interventiegroep 1 als 2 bestaan uit een groep 8 van basisschool de Dolfijn, en de controlegroep bestaat uit kinderen uit groep 8 van basisschool de Zonnewijzer. Beide scholen liggen, op 1,5 kilometer afstand van elkaar, in een kindvriendelijke en

uitnodigende beweegomgeving. Zo beschikken de scholen over een groot schoolplein met onder andere klimtoestellen, voetbaldoeltjes en rubberen speeltegels. Tevens liggen er in de omgeving diverse sportverenigingen, parken en plantsoenen waar kinderen veilig kunnen bewegen. De Dolfijn stimuleert sport en bewegen vanuit een samenwerkingsverband met het CIOS Haarlem, dat ieder jaar diverse sport- en speldagen binnen en buiten de school

organiseert. Daarnaast staat de school open voor ontwikkeling van nieuwe methodes die bijdragen aan de (fysieke) gezondheid van de kinderen.

In interventiegroep 1 zitten 14 jongens (58%) en 10 meisjes (42%) met een gemiddelde leeftijd van 11,6 jaar (0,7). In interventiegroep 2 zitten 14 jongens (56%) en 11 meisjes (44%), welke een gemiddelde leeftijd hebben van 11,4 jaar (0,8). De controlegroep bestaat uit 16 jongens (59%) en 11 meisjes (41%) en hebben een gemiddelde leeftijd van 11,6 jaar (0,7). De directie van beide scholen hebben toestemming gegeven voor het uitvoeren van het onderzoek.

Meetinstrumenten

Voor het meten van de dynamische balans voor en na de interventieperiode wordt er gebruik gemaakt van de ‘Y-Balance Test’ (YBT). Met deze test wordt het vermogen van de

deelnemers om op één been te balanceren gemeten terwijl er met het niet-standbeen zo ver mogelijk in 3 verschillende richtingen wordt bewogen. De interrater reliability van de YBT is hoog (Coughlan, Fullam, Delahunt, Gissane, & Caulfield, 2012), waardoor de test door meerdere testleiders kan worden afgenomen. Daarnaast kent de YBT een goede test-retest

10 betrouwbaarheid (Shaffer et al., 2013). Wel wordt er bij de eerste pogingen op de test een leereffect waargenomen, waardoor deelnemers de test eerst 4 keer dienen te oefenen om tot een betrouwbaar resultaat te komen (Coughlan et al., 2012). Bij een juiste uitvoering kan de YBT als valide worden beschouwd.

Bij de test staat de deelnemer op één voet, terwijl hij gelijktijdig probeert om met zijn andere voet zo ver mogelijk in 3 richtingen te reiken. Hierbij staat de testpersoon met zijn standvoet in het centrum van een ‘Y’, waaruit lijnen in 3 richtingen weglopen. Een lijn loopt vanaf de standplaats recht naar voren (anterior), waarbij de andere twee lijnen onder een hoek van 135° naar de buitenzijde lopen (in posterolaterale en posteromediale richting). Na het aantikken van de lijn wordt de voet teruggebracht naar het centrum waarna de volgende lijn mag worden aangetikt. Wanneer de deelnemer dit heeft volbracht voert hij de zelfde handelingen uit op zijn andere been. In totaal voert ieder proefpersoon de Y-Balance Test drie keer uit, waarbij per richting de poging met het grootste bereik wordt meegenomen in de resultaten. Voor deze test wordt er sporttape, drie meetlinten en een kompasroos gebruikt.

Procedure

Voor aanvang van de interventieperiode worden alle deelnemers getest op hun

balanceervermogen op de Y-Balance Test. Deze metingen worden uitgevoerd in de gymzaal van de school, en vinden plaats tijdens het zelfstandig werkuur van beide klassen (hierin zijn de deelnemers relatief rustig en geconsenteerd). Tijdens dit uur worden er om beurten 8 leerlingen uit de klas gehaald, welke bij aankomst in de zaal worden verdeeld over 2 testsituaties aan weerszijden van de zaal. De deelnemers krijgen nu de mogelijkheid om de YBT 4 keer te oefenen. In deze oefenperiode voeren de deelnemers de test om beurten eerst 2 keer uit, en wordt dit herhaald wanneer iedereen in het groepje aan de beurt is geweest. Nadat alle leerlingen van beide groepen de test 4 keer hebben geoefend wordt er gestart met de officiële meting. Hierbij voeren telkens twee deelnemers de test 3 keer achter elkaar uit, waarbij de rest van de groep wacht op de bank. Om afleidende factoren zo veel mogelijk te beperken staat de testpersoon met zijn gezicht richting de muur, en wordt van de wachtenden gevraagd niet met elkaar te praten tijdens de testen. Wanneer de testleider ziet dat een kind niet het optimale resultaat behaald (bijv. door verkeerde houding) dan mag hij hem of haar hier op wijzen. Deelnemers mogen na het uitvoeren van de test zelfstandig teruglopen naar de klas. Wanneer van beide groepen alle resultaten zijn opgenomen wordt de volgende groep uit de klas gehaald.

11 Na de voormeting volgen beide interventiegroepen een reeks van 8 lessen slacklining, waarbij er door de controlegroep geen activiteiten worden beoefend die gerelateerd zijn aan

balanceren. Na deze interventieperiode volgt er een nameting, waarin alle deelnemers wederom worden getest op hun dynamische balans middels de Y-Balance Test. Door een voor- en een nameting uit te voeren bij alle 3 de groepen kan er worden onderzocht of er een effect is opgetreden in het dynamische balans van beide interventiegroepen ten opzichte van de controlegroep, na 4 weken training op een slackline. De nameting vindt 3 dagen na de laatste les uit de lessenreeks plaats, en wordt uitgevoerd volgens de zelfde procedure als de voormeting. Wanneer een kind wegens omstandigheden niet aanwezig kan zijn op de voor- of de nameting dient het de test in te halen op een ander moment, zo snel mogelijk na het

reguliere testmoment.

Interventie/werkwijze

Het doel van beide interventiemethoden is om middels een oefenperiode van 4 weken slacklining de dynamische balans te verbeteren. Iedere week werken beide groepen,

afzonderlijk van elkaar, twee trainingen in de gymzaal af. Een training zal worden uitgevoerd tijdens de gymles, waarbij op een helft van de zaal (door de helft van de klas) wordt geoefend op 3 slacklines en op de andere helft een onderdeel van de reguliere gymles wordt gevolgd. Halverwege de les wisselen beide groepen om. Iedere les wordt er in totaal 50 minuten besteed aan slacklining, wat betekent dat iedere deelnemer per les tussen de 20 en 25 minuten bezig is met slacklinen. De andere training vindt plaats tijdens de pauze, en worden volgens het zelfde principe uitgevoerd. Een helft van de groep oefent op de slackline, terwijl de andere helft een pauzeactiviteit naar keuze beoefent. Na 20 minuten draaien beide groepen om. Interventiegroep 1, de docent gestuurde groep, leert slacklinen door middel van specifieke, docent gestuurde training. Bij deze trainingen werken de deelnemers iedere les binnen een vooraf vastgesteld thema, waarin verschillende oefeningen op methodische wijze zullen worden gevolgd. Voordat er met een nieuwe oefening wordt begonnen krijgen de kinderen een of meerdere voorbeelden van de docent te zien, welke zij vervolgens zelf proberen uit te voeren. De docent geeft de proefpersonen feedback op zowel succesvolle als minder

succesvolle pogingen. De kinderen hebben geen invloed op het moment en de frequentie van deze feedback. De methodische opbouw van de lessenreeks (zie bijlage I) is gebaseerd op onderzoek van (Pfusterschmied et al., 2013a), en is aangepast naar het motorische en cognitieve niveau van de doelgroep.

12 Interventiegroep 2, de zelfsturende groep, leert slacklinen middels zelfsturend leren. In

tegenstelling tot de docent gestuurde groep mogen de deelnemers in deze groep zelf de moeilijkheidsgraad van de oefeningen (en hiermee de oefenvolgorde) bepalen, en hebben ze volledige controle over het moment en de frequentie waarop zij feedback willen ontvangen. De docent heeft tijdens de trainingen een observerende rol, en geeft de kinderen feedback wanneer zij hier zelf om vragen. Dit kan zowel verbaal als visueel (middels een voorbeeld) zijn. De proefpersonen krijgen bij iedere training een lijst met oefenvormen te zien, waaruit zij zelf mogen kiezen wat ze willen gaan oefenen. De oefeningen zijn gecategoriseerd op moeilijkheidsgraad (makkelijk, medium, moeilijk) en zijn hetzelfde als de oefeningen die de docent gestuurde groep krijgt. De zelfsturende slackliners mogen niet afwijken van deze oefeningen. Tevens heeft de zelfsturende groep de mogelijkheid om de spanning op de lijn aan te passen, om op deze manier de moeilijkheidsgraad aan te passen. De lessenreeks wordt begonnen met een globale uitleg van de techniek (in combinatie met een voorbeeld), waarin de belangrijkste aandachtspunten omtrent techniek en veiligheid worden benadrukt. De oefeningen waaruit de proefpersonen bij aanvang van de training uit mogen kiezen staan beschreven in bijlage II.

Deelnemers van de controlegroep doen tijdens de interventieperiode niet aan slacklining en zullen tijdens de gymlessen geen activiteiten verrichten welke gerelateerd zijn aan balanceren.

Dataverwerking en statistiek

De verkregen data uit de test worden ingevoerd in Excel. Vanuit Excel worden de gegevens verwerkt in het data-verwerkingsprogramma SPSS 22.0. Bij het invoeren worden de

deelnemers verdeeld in 3 groepen. De deelnemers die een specifieke, docent gestuurde lessenreeks volgen behoren tot de ‘docent gestuurde groep’ (n=24). Deelnemers die leren slacklinen door middel van zelfsturend leren behoren tot de ‘zelfsturende groep’ (n=25). De kinderen die geen training ontvangen behoren tot de controlegroep (n=27). In het onderzoek zullen de 3 groepen onafhankelijk van elkaar worden gemeten. Door middel van een paired samples T-test wordt er per groep gekeken of er een significant verschil is tussen de prestatie op de voor- en de nameting. Vervolgens wordt er door middel van repeated measures

ANOVA berekend of er een significant verschil is tussen de voor- en nameting bij de drie groepen samen. Mocht er een significant interactie effect zijn, dan wordt er middels een independent samples T-test gekeken naar hoe de groepen onderling van elkaar verschillen. Hierbij wordt er een significantieniveau aangehouden van p<0,05. Is p<0,05 dan wordt de nulhypothese verworpen en wordt de onderzoekshypothese aangenomen.

13

Resultaten

Van alle deelnemers uit zowel de docent gestuurde groep, de zelfsturende groep en de controlegroep zijn resultaten van de voor- en de nameting op de Y-Balance Test afgenomen. Relevante SPSS outputs van deze resultaten zijn opgenomen in bijlage III.

In tabel 1 zijn de gemiddelde resultaten (in cm.) en standaarddeviaties van de 3 groepen te zien van de voor- en de nameting op de Y-Balance Test. De docent gestuurde groep reikte op de voormeting gemiddeld 79,5 (4,93) cm. ver en op de nameting 86,4 (4,61) cm. De

zelfsturende groep behaalde op de voormeting een gemiddelde van 81,0 (4,61) cm. en op de nameting 89,0 (6,27) cm. De controlegroep reikte in de voormeting gemiddeld tot 81,7 (4,72) cm. en kwam in de nameting tot een gemiddelde van 81,4 (4,96) cm. Middels een repeated measures ANOVA is berekend dat er een significant verschil is tussen de prestatie op de voor- en de nameting (p=0,000) na een interventieperiode van 4 weken. Een independent samples T-test heeft uitgewezen dat er een significant verschil is tussen de docent gestuurde groep en de controlegroep (p=0,000) en de zelfsturende groep en de controlegroep (p=0,000). Het verschil tussen de docent gestuurde groep en de zelfsturende groep is echter niet significant (p=0,086).

Tabel 1: Prestaties op Y-Balance Test in gemiddelden per groep (SD)

Het verschil in gemiddelde prestatieverbetering (6,9 cm.) tussen de voor- en de nameting bij de docent gestuurde groep is significant (t=-8,96; df=23; p=0,000). Ook de zelfsturende groep heeft zich met een gemiddeld verschil van 8,0 cm. tussen de voor- en de nameting significant verbeterd (t=-14,84; df= 24; p=0,000). Het gemiddelde verschil in bereik (-0,3 cm.) tussen de metingen bij de controlegroep is niet significant (t=0,89; df=26; p=0,381). In figuur 1 is het verschil in dynamisch balans te zien na de interventieperiode van 4 weken.

Voormeting bereik (cm) Nameting bereik (cm) Verschil in bereik na interventie (cm) Docent gestuurde groep (sd) 79,5 (4,93) 86,4 (4,61) 6,9 (3,55)

Zelfsturende groep (sd) 81,0 (4,61) 89,0 (6,27) 8 (2,72)

14 Figuur 1: Verandering in dynamisch balans op de Y-Balance Test na interventieperiode

Discussie

Het doel van deze studie was om te onderzoek of en in welke mate het leren slacklinen door middel van docent gestuurde training en zelfsturend leren bij kinderen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar leidt tot een verbetering in dynamisch balans. De onderzoeksvraag voor dit onderzoek luidt dan ook: Is er een verschil in prestatie op een dynamische balanstest tussen kinderen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar, die enerzijds leren slacklinen door middel van docent gestuurde training en anderzijds middels zelfsturend leren?

De twee interventiegroepen onderscheidden zich hierin van elkaar door middel van de volgende twee factoren: het wel of niet de keuze hebben over de moeilijkheidsgraad van de oefenvorm en het wel of niet invloed hebben over de momenten waarop men feedback van de docent ontvangt. De uitkomst van de metingen toont aan dat het volgen van een reeks van 8 lessen slacklining leidt tot een verbetering in dynamisch balans, maar dat het geen verschil uitmaakt of dit door middel van docent gestuurde of zelfsturende training wordt gegeven. Deze constateringen wijzen erop dat zowel docent gestuurd als zelfgestuurd leren slacklinen

15 binnen deze groepen, binnen deze setting en in dit onderzoek leidt tot een transfereffect naar dynamisch balanceren op vaste ondergrond.

Chiviacowsky en Wulf (2002) constateerden in onderzoek bij een groep jong volwassenen dat er beter gepresteerd werd wanneer deelnemers zelf mochten vragen om feedback. Opvallend hierbij was dat de proefpersonen uit deze zelfsturende groep voornamelijk om feedback vroegen na succesvolle pogingen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat feedback na een relatief succesvolle poging de lerende zou aanmoedigen om de succesvolle bewegen te herhalen, in plaats van het bewegingspatroon aan te passen op basis van gemaakte fouten (Chiviacowsky & Wulf, 2007). Zo worden er in het proces van het aanleren van nieuwe complexe bewegingen kleine motorische onnauwkeurigheden vertoond, welke door de beweger intrinsiek aangepast zullen worden in de daaropvolgende pogingen. Wanneer men extern wordt gecorrigeerd op deze motorische variabiliteit dan worden de deelnemers er van weerhouden een stabiel bewegingspatroon te ontwikkelen (Chiviacowsky & Wulf, 2007; Schmidt, 1991). Het feit dat de proefpersonen uit de zelfsturende groep, net als in de

onderzoeken van Chiviacowsky en Wulf, voornamelijk om feedback vroegen na pogingen die in hun ogen succesvol waren kan voor een deel de gemaakte progressie bij deze groep

verklaren. Gezien de docent gestuurde groep, welke geen controle had over het ontvangen van externe feedback, eveneens is verbeterd in dynamisch balanceren moet er tevens gekeken worden naar een alternatieve verklaring. Deze is mogelijk te halen uit de resultaten die

Chiviacowsky, de Medeiros, Kaefer, Wally en Wulf (2008) presenteerden in onderzoek dat zij deden naar de effecten van zelfgestuurd feedback vragen, gedurende het oefenen van een complexe motorische taak, bij 10-jarige kinderen. Hieruit kwam naar voren dat de kinderen die relatief weinig feedback vroegen beduidend minder effectief leerden dan kinderen die vaker om feedback vroegen. Een mogelijke reden hiervoor is dat leren de ontwikkeling van een autonoom fouten herkennings- en correctiemechanisme vereist, welke de beweger op zijn beurt de mogelijkheid geeft om zijn of haar intrinsieke feedback met extrinsieke informatie te vergelijken (Chiviacowsky et al., 2008). Op deze wijze kan er een ‘mening’ aan de intrinsieke feedback worden gekoppeld, waardoor het in de toekomst interpreteerbaar wordt (bijv. goed of slecht). Het ontwikkelen en verfijnen van dit fouten herkennings- en correctiemechanisme gaat gepaard met ervaring. Omdat kinderen nog relatief weinig ervaring hebben is de

verwachting dat de ontwikkeling van dit mechanisme wordt ondersteund door het frequent ontvangen van externe feedback, of dit op aanvraag is of niet (Chiviacowsky et al., 2008). Omdat de docent gestuurde groep per les aanzienlijk vaker van feedback werd voorzien dan

16 de zelfsturende groep kan dit verklaren waarom de kinderen in docent gestuurde groep net zo veel progressie hebben gemaakt zonder controle te hebben over het verkrijgen van externe feedback. Er kan worden gesteld dat de mogelijkheid om zelf de momenten en frequentie van feedback van de docent te bepalen in deze studie niet van doorslaggevende invloed is geweest op het leerresultaat van beide groepen in dit onderzoek.

De andere factor, het wel of niet de keuze hebben over de moeilijkheidsgraad van de

oefenstof, lijkt ook geen doorslaggevende rol te hebben gespeeld in de toename in dynamisch balans bij beide groepen. Aan de hand van resultaten uit eerder onderzoek (Andrieux et al., 2012; Wu & Magill, 2011) werd in de hypothese gesteld dat de deelnemers uit de zelfsturende groep beter zouden presteren dan de docent gestuurde groep door de mogelijkheid om in iedere les zelf de moeilijkheid van hun oefenstof te bepalen. Ondanks dat er geen verschil in prestatie was tussen beide groepen is de mogelijkheid om zelf de oefenstof te bepalen bij de zelfsturende groep zeker van invloed geweest op het leerproces. Zo werd er door het grootste deel van de leerlingen veelvuldig gevarieerd in oefenstof en werd er geen duidelijke

methodische lijn van makkelijk naar moeilijk gevolgd. Een verklaring hiervoor is dat het de deelnemers de mogelijkheid geeft hun eigen leerproces zodanig te organiseren dat het aansluit op hun beweegniveau (Keetch & Lee, 2007). De mate waarin er een leereffect optreedt bij iedere poging wordt bepaald door de hoeveelheid informatie die door de beweger voor (plannen van de verbeterpunten), tijdens (intrinsieke feedback) en na (extrinsieke feedback) elke oefening verwerkt dient te worden (Guadagnoli & Lee, 2004). Deze hoeveelheid

informatie hangt, samen met andere factoren, voor een groot deel samen met de moeilijkheid van de taak of beweging die geleerd moet worden (Choi, Qi, Gordon, & Schweighofer, 2008; Keetch & Lee, 2007). Is de taak die beoefend dient te worden te makkelijk in verhouding tot het niveau van de beweger, de waarschijnlijkheid op een succesvolle uitvoering hoog en de hoeveelheid informatie die vrijkomt bij de huidige uitvoering laag, dan draagt deze poging niet bij aan het leerproces. Is de oefening echter te moeilijk, dan is de kans op succes laag en de hoeveelheid taak-gerelateerde informatie te belangrijk om dit efficiënt te kunnen

verwerken (Andrieux et al., 2012). Daarom zou een optimale moeilijkheidsgraad van de beweging, welke door de zelfsturende groep zelf wordt gekozen, het leerproces bevorderen. Het is aannemelijk dat iedere proefpersoon in de zelfsturende groep een optimale

moeilijkheidsgraad voor zichzelf hanteerde en mede daardoor progressie heeft geboekt in het slacklinen en daardoor het dynamisch balans. Toch blijkt ook deze factor niet doorslaggevend te zijn geweest, gezien het feit dat de oefenstof bij de docent gestuurde groep door de docent

17 bepaald werd. Dit is mogelijk te verklaren door het feit dat de onderzoeken van Andrieux et al. (2012), Wu en Magill (2011) en Keetch en Lee (2007) bij jongvolwassenen zijn

afgenomen. Zo is de kans groot dat kinderen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar die zelfsturend leren een oefening kiezen op basis van wat ze leuk vinden en niet op basis van wat hen op langere termijn beter laat slacklinen. Ook de onbekendheid van de oefenstof en de abstractie van het te behalen eindplaatje (wat moeilijk vast te stellen is omdat de beweging wordt bepaald door externe balansverstoringen) maakt het systematisch plannen bij deze activiteit moeilijk. De kinderen in de docent gestuurde groep welke wel een systematisch leerproces hebben gevolgd hebben hierdoor mogelijkerwijs een net zo grote progressie doorgemaakt dan zelfsturende groep.

Het gebrek aan duidelijke aanwijzingen die aantonen in welke mate het wel of niet invloed hebben over externe feedback en het wel of niet controle hebben over de moeilijkheidsgraad van de oefenstof doorslaggevend is geweest op de prestatie, maakt het zinvol te kijken naar een factor welke bij beide groepen aanwezig was; namelijk het slacklinen zelf. Zo is door Pfusterschmied et al. (2013a) aangetoond dat slacklining leidt tot een verbetering in balanceren op een been op vaste ondergrond. Dit is volgens hen het gevolg van een

aantoonbaar kleinere bewegingsuitslag in de heupen, de knieën en de enkels na het volgen van slacklinetraining. Omdat de Y-Balance Test een beroep doet op stabiliteit in zowel de heup, knie als enkel, geven de resultaten uit onderzoek van Pfusterschmied et al. (2013a) een goede verklaring voor de verbetering in prestatie op de nameting bij beide groepen.

In deze studie volgden beide interventiegroepen twee trainingen per week, waarvan een in de les lichamelijk opvoeding en een tijdens de pauze. De les lichamelijke opvoeding van de zelfsturende groep vond halverwege de ochtend plaats (van 09:45 uur tot 10:45 uur) en die van de docent gestuurde groep in de middag (van 11:45 tot 12:45). Aangetoond is echter dat kinderen tussen 10:00 en 12:00 uur een piekmoment kennen, waarin attentieniveau,

geheugenwerking en leerprestaties het hoogst zijn (Klein, 2004). Daarnaast kent men tussen 12:00 en 13:00 uur een ‘middagdip’, waarin het prestatieniveau beduidend lager is (Klein, 2001). Waar de zelfsturende groep voor een groot deel in het piekmoment heeft geoefend, daar viel de les van de docent gestuurde groep grotendeels tijdens deze middagdip. Omdat er voor het leren van balanceervaardigheden op de slackline veel focus is vereist kan deze factor mogelijk op deze school een rol hebben gespeeld in de grotere progressie die gemaakt is door de zelfsturende groep. In verder onderzoek zouden de interventies van beide groepen op een

18 gelijk tijdstip gegeven dienen te worden, om op deze manier de betrouwbaarheid te vergroten. Wat tevens van invloed kan zijn geweest op het resultaat was het feit dat de deelnemers halverwege de interventieperiode een week vakantie hadden. Deze onderbreking zou onder andere invloed kunnen hebben gehad op de motivatie en op het motorisch leerproces. Omdat er in beide groepen na de onderbreking geen aannemelijke achteruitgang is geconstateerd lijkt deze factor verwaarloosbaar. Voor een optimale betrouwbaarheid van de resultaten wordt aangeraden om de interventieperiode zonder onderbreking te laten verlopen.

Op basis van de resultaten kan worden gesteld dat slacklining aangeboden in een programma van vier weken zowel binnen een zelfsturende methodiek als binnen een docent gestuurde methodiek een positief effect heeft op het verbeteren van de dynamisch balans bij kinderen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Daarnaast bevestigen de resultaten binnen dit onderzoek dat het zelfstandig aanpassen van de moeilijkheidsgraad van de oefeningen en het hebben van controle over het verkrijgen van feedback bij kinderen geldt als een effectieve methode om te leren slacklinen. Om te onderzoeken of zelfstandig slacklinen als pauzeactiviteit op het schoolplein een bijdrage kan leveren aan de motorische ontwikkeling van kinderen is het van waarde om te kijken in hoeverre de inbreng van de docent (in de vorm van feedback en voorbeelden) van invloed is op het leerproces. Zo kan er gekeken worden naar effecten van leren slacklinen middels video-instructie of een kijkwijzer (Wrisberg & Pein, 2002; Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005), het gebruik van assisterend materiaal (Hartman, 2007) of een combinatie hiervan. Bij een positief effect van deze methodes zijn de kinderen niet meer afhankelijk van een docent, en kan slacklining een effectieve bijdrage leveren aan de stimulering van bewegen op het schoolplein.

Om er achter te komen in hoeverre slacklining, ofwel middels docent gestuurd leren dan wel middels zelfsturend lerend, tot een verbetering in dynamisch balans leidt bij kinderen van jongere leeftijden is het interessant om deze interventie bij lagere klassen uit te voeren. Op deze manier kan er achter worden gekomen vanaf welke leeftijd, en middels welke methode, het zinvol is om slacklining aan te bieden in het primair onderwijs.

Tevens kan het in vervolgonderzoek van waarde zijn om te kijken naar verschillen in

leerstijlen binnen groepen. Zo schrijft Kolb (2014) dat iedere leerling een voorkeur heeft voor een bepaalde leerstijl, en dat een omgeving of taak welke aansluit op deze leerstijl voor optimaler leerresultaat kan zorgen. Het is mogelijk dat verschillen in leerstijl bij leerlingen in elke groep aanwezig een rol spelen bij de verschillen in leeropbrengst door de verschillende

19 methodes. Een mogelijke ‘voorclassificering’ in leerstijlen (op basis van de leerstijlen van Kolb) zou wellicht meer uitsluitsel kunnen geven over welke leerstijl bij het aanleren van slacklinen de grootste leeropbrengst heeft.

Omdat binnen dit onderzoek bij deze scholen zelfsturend leren tot een leeropbrengst heeft geleid is het voor deze scholen interessant te kijken naar de mogelijkheid om kinderen andere sporten ook zelfsturend te laten leren. Om slacklining buiten de gymles te stimuleren -in verband met het genoemde effectiviteits- en rendementsargument- is het voor scholen aan te raden een plek op het schoolplein in te richten waar kinderen tijdens de pauze of na schooltijd veilig (bijv. door middel van rubberen tegels als ondergrond) kunnen slacklinen.

Conclusie

Leren slacklinen door middel van zelfsturend leren en docent gestuurd leren gelden in een lessenreeks van 4 weken als effectieve methodes om de dynamische balans bij kinderen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar te verbeteren. Zowel de docent gestuurde groep als de zelfsturende groep hebben zich significant verbeterd ten opzichte van de controlegroep. De scores van de groep zelfsturend leren op de Y - Balance test waren in dit onderzoek op deze scholen hoger dan de scores van de docentgestuurde groep. Dit verschil is echter niet significant.

Slacklinen heeft, aangeleerd zowel door zelfsturend leren als door docentgestuurd leren, een positief effect op de ontwikkeling van de dynamische balans. Uit overwegingen van

tijdbesparing m.b.t. de ontwikkeling van de dynamische balans bij kinderen is het, voor het primair onderwijs, interessant na te denken over het inrichten van Slackline-installaties waar kinderen tijdens pauzes veilig kunnen slacklinen.

20 References

Allum, J. H., & Shepard, N. T. (1999). An overview of the clinical use of dynamic posturography in the differential diagnosis of balance disorders. Journal of Vestibular Research, 9(4), 223-252.

Andrieux, M., Danna, J., & Thon, B. (2012). Self-control of task difficulty during training enhances

motor learning of a complex coincidence-anticipation task. Research Quarterly for Exercise and

Sport, 83(1), 27-35.

Badami, R., VaezMousavi, M., Wulf, G., & Namazizadeh, M. (2011). Feedback after good versus poor

trials affects intrinsic motivation. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82(2), 360-364.

Beek, P. J. (2013). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining <br />Motorisch leren: Het belang van zelfsturing <br /> . Sportgericht Nr. 2,

Chiviacowsky, S., de Medeiros, F. L., Kaefer, A., Wally, R., & Wulf, G. (2008). Self-controlled feedback in 10-year-old children: Higher feedback frequencies enhance learning. Research Quarterly for

Exercise and Sport, 79(1), 122-127.

Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2005). Self-controlled feedback is effective if it is based on the learner's

performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 76(1), 42-48.

Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2007). Feedback after good trials enhances learning. Research Quarterly

for Exercise and Sport, 78(2), 40-47.

Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2002). Self-controlled feedback: Does it enhance learning because

performers get feedback when they need it? Research Quarterly for Exercise and Sport, 73(4), 408-415. doi:10.1080/02701367.2002.10609040 [doi]

21 Choi, Y., Qi, F., Gordon, J., & Schweighofer, N. (2008). Performance-based adaptive schedules

enhance motor learning. Journal of Motor Behavior, 40(4), 273-280.

Coughlan, G. F., Fullam, K., Delahunt, E., Gissane, C., & Caulfield, B. M. (2012). A comparison between performance on selected directions of the star excursion balance test and the Y balance test.

Journal of Athletic Training, 47(4), 366-371. doi:10.4085/1062-6050-47.4.03 [doi]

Cousins, M., & Smyth, M. M. (2003). Developmental coordination impairments in adulthood. Human

Movement Science, 22(4), 433-459.

DiStefano, L. J., Clark, M. A., & Padua, D. A. (2009). Evidence supporting balance training in healthy

individuals: A systemic review. Journal of Strength and Conditioning Research / National

Strength & Conditioning Association, 23(9), 2718-2731. doi:10.1519/JSC.0b013e3181c1f7c5

[doi]

Donath, L., Roth, R., Rueegge, A., Groppa, M., Zahner, L., & Faude, O. (2013). Effects of slackline training on balance, jump performance & muscle activity in young children. International

Journal of Sports Medicine, 34(12), 1093-1098.

Faigenbaum, A. D., Myer, G. D., Fernandez, I. P., Carrasco, E. G., Bates, N., Farrell, A., . . . Kang, J.

(2014). Feasibility and reliability of dynamic postural control measures in children in first through fifth grades. International Journal of Sports Physical Therapy, 9(2), 140-148.

Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. (2006). Understanding motor development: Infants,

children, adolescents, adults Mcgraw-hill Boston.

Guadagnoli, M. A., & Lee, T. D. (2004). Challenge point: A framework for conceptualizing the effects of various practice conditions in motor learning. Journal of Motor Behavior, 36(2), 212-224.

22 Hartman, J. M. (2007). Self-controlled use of a perceived physical assistance device during a

balancing task. Perceptual and Motor Skills, 104(3), 1005-1016.

Haskell, W. L., Lee, I., Pate, R. R., Powell, K. E., Blair, S. N., Franklin, B. A., . . . Bauman, A. (2007). Physical activity and public health: Updated recommendation for adults from the american college of sports medicine and the american heart association. Circulation, 116(9), 1081.

Hildebrandt, V. H., Bernaards, C. M., & Stubbe, J. H. (2011). Trendrapport bewegen en gezondheid

2010/2011. (). Leiden: TNO.

Huet, M., Camachon, C., Fernandez, L., Jacobs, D. M., & Montagne, G. (2009). Self-controlled

concurrent feedback and the education of attention towards perceptual invariants. Human

Movement Science, 28(4), 450-467.

Janelle, C. M., Barba, D. A., Frehlich, S. G., Tennant, L. K., & Cauraugh, J. H. (1997). Maximizing

performance feedback effectiveness through videotape replay and a self-controlled learning environment. Research Quarterly for Exercise and Sport, 68(4), 269-279.

Janssen, I., & LeBlanc, A. G. (2010). Review systematic review of the health benefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral

Nutrition and Physical Activity, 7(40), 1-16.

Keetch, K. M., & Lee, T. D. (2007). The effect of self-regulated and experimenter-imposed practice schedules on motor learning for tasks of varying difficulty. Research Quarterly for Exercise and

Sport, 78(5), 476-486.

Klein, J. (2001). Attention, scholastic achievement and timing of lessons. Scandinavian Journal of

23 Klein, J. (2004). Planning middle school schedules for improved attention and achievement.

Scandinavian Journal of Educational Research, 48(4), 441-450.

Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development FT Press.

Mckeon, P., Ingersoll, C., Kerrigan, D. C., Saliba, E., Bennett, B., & Hertel, J. (2008). Balance training improves function and postural control in those with chronic ankle instability. Medicine Science

in Sports Exercise, 40(10), 1810.

Missiuna, C., Moll, S., King, G., Stewart, D., & Macdonald, K. (2008). Life experiences of young adults

who have coordination difficulties. Canadian Journal of Occupational Therapy, 75(3), 157-166.

Pfusterschmied, J., Buchecker, M., Keller, M., Wagner, H., Taube, W., & Müller, E. (2013a). Supervised slackline training improves postural stability. European Journal of Sport Science, 13(1), 49-57.

Pfusterschmied, J., Stöggl, T., Buchecker, M., Lindinger, S., Wagner, H., & Müller, E. (2013b). Effects of 4-week slackline training on lower limb joint motion and muscle activation. Journal of Science

and Medicine in Sport, 16(6), 562-566. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jsams.2012.12.006

Reeves, N. P., Narendra, K. S., & Cholewicki, J. (2007). Spine stability: The six blind men and the

elephant. Clinical Biomechanics (Bristol, Avon), 22(3), 266-274. doi:10.1016/j.clinbiomech.2006.11.011 [doi]

Riemann, B. L., Myers, J. B., & Lephart, S. M. (2003). Comparison of the ankle, knee, hip, and trunk

corrective action shown during single-leg stance on firm, foam, and multiaxial surfaces. Archives

of Physical Medicine and Rehabilitation, 84(1), 90-95. doi:10.1053/apmr.2003.50004 [doi]

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68.

24 Sanli, E. A., Patterson, J. T., Bray, S. R., & Lee, T. D. (2012). Understanding self-controlled motor

learning protocols through the self-determination theory. Frontiers in Psychology, 3

Schmidt, R. A. (1991). Frequent augmented feedback can degrade learning: Evidence and interpretations. Tutorials in motor neuroscience (pp. 59-75) Springer.

Shaffer, S. W., Teyhen, D. S., Lorenson, C. L., Warren, R. L., Koreerat, C. M., Straseske, C. A., & Childs, J. D. (2013). Y-balance test: A reliability study involving multiple raters. Military Medicine,

178(11), 1264-1270.

Wolpert, D. M., Ghahramani, Z., & Flanagan, J. R. (2001). Perspectives and problems in motor

learning. Trends in Cognitive Sciences, 5(11), 487-494.

Wrisberg, C. A., & Pein, R. L. (2002). Note on learners´ control of the frequency of model presentation during skill acquisition. Perceptual and Motor Skills, 94(3), 792-794.

Wrotniak, B. H., Epstein, L. H., Dorn, J. M., Jones, K. E., & Kondilis, V. A. (2006). The relationship between motor proficiency and physical activity in children. Pediatrics, 118(6), e1758-65. doi:118/6/e1758 [pii]

Wu, W. F., & Magill, R. A. (2011). Allowing learners to choose: Self-controlled practice schedules for

learning multiple movement patterns. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82(3), 449-457.

Wulf, G. (2007). Self-controlled practice enhances motor learning: Implications for physiotherapy.

Physiotherapy, 93(2), 96-101.

Wulf, G., Raupach, M., & Pfeiffer, F. (2005). Self-controlled observational practice enhances learning.

Research Quarterly for Exercise and Sport, 76(1), 107-111.

25

Bijlage 1

Lessenreeks slacklining interventiegroep

Doelgroep: Groep 8 (11 tot en met 13 jaar), 24 leerlingen

Duur: 4 weken

Lessen: 2 lessen per week: 1 les tijdens gymles, 1 les tijdens pauze Organisatie: Helft van de gymzaal

Benodigdheden: - 3 slacklines - 2 rekstokpalen - Brug (toestel)

- 3 kasten (bovenste 3 delen van iedere kast) - 9 kleine matjes (gymzaal)

In deze lessenreeks volgen de leerlingen een reeks van 8 lessen, welke methodisch zijn opgebouwd van eenvoudig naar complex. Elke les hangen er in de gymzaal 3 slacklines, welke worden opgedeeld in 2 oefensituaties door middel van een kast in het midden van de slackline (zie afbeelding 1). In totaal zijn er dus 6 oefensituaties, waarbij per situatie 2 leerlingen kunnen oefenen. De leerlingen wisselen elkaar zelfstandig af, ongeveer na iedere minuut. De slacklines zullen niet hoger worden gehangen dan kniehoogte. Tijdens de les in de pauze zal er, doordat er meer ruimte beschikbaar is en om differentiatie in lijnlengte aan te bieden, vanuit een andere opstelling worden gewerkt (zie afbeelding 2 en 3)

Afbeelding 1: opzet van een slackline verdeeld in twee oefensituaties

Iedere les duurt 20 minuten, waarna beide groepen wisselen. In de les die wordt gevolgd tijdens de gymles betekent dit dat een helft van de klas een onderdeel van de reguliere les volgt en de andere helft bezig is met slacklinen. In de les tijdens de grote pauze, volgt een helft van de klas de slacklinetraining en mag de andere helft vrij spelen op het schoolplein. De twee groepen worden voor aanvang van de interventieperiode verdeeld. Mocht blijken dat de groepen voor aanvang van de les ongelijk verdeeld zijn, dan kunnen er leerlingen tijdelijk worden overgeplaatst naar de andere groep (op deze manier wordt de oefentijd voor beide groepen zo gelijk mogelijk verdeeld).

= oefensituatie = kastdeksel = kastdeksel = matje = rekstokpaal = rekstokpaal = muurhaak = slackline = turnbrug = oefensituatie = slackline = matje

26 Elke les staat in het teken van een nieuwe oefening. Omdat niet iedere leerling dezelfde progressie boekt is het mogelijk dat sommige leerlingen sneller een bepaalde oefening kunnen uitvoeren dan andere leerlingen. Er zijn in de lessen differentiatiemogelijkheden opgesteld om iedere leerling op zijn eigen niveau te kunnen laten bewegen. In de lessen wordt er gestreefd naar een zo efficiënt mogelijke slackline techniek. Leerlingen krijgen tijdens het oefenen aanwijzingen en correcties om deze techniek eigen te maken.

Gedurende de lessen worden de leerlingen gewezen op de volgende aandachtspunten:

 Wanneer je op de slackline staat kijk je altijd naar het ophangpunt aan het eind van de lijn.

 Voeten dienen recht op de lijn te worden geplaatst.

 De ellebogen houd je zoveel mogelijk op schouderhoogte. Het zoeken naar balans komt voornamelijk vanuit de handen. Corrigeren met je armen heeft veel invloed op de stand van de romp en is daardoor niet effectief.

 De knieën zijn tijdens het staan of lopen licht gebogen. Dit verlaagd je lichaamszwaartepunt en zorgt ervoor dat de trilling van de lijn beter wordt geabsorbeerd.

Les 1 (gymles)

Lesdoel: Aan het eind van de les kunnen de leerlingen 5 seconden op een been balanceren op de slackline.

Opzet: In deze les zullen de deelnemers kennis maken met de slackline. Na het bekijken van het voorbeeld, waarbij de aandachtspunten worden toegelicht, gaan de leerlingen begin met oefenen. Hierbij zullen de volgende methodische stappen worden doorlopen:

Lijnlengte: 3-4 meter (alle slacklines)

Oefenstof: - Balanceren op één been op een meter van het ophangpunt - Balanceren op andere been op een meter van het ophangpunt - Balanceren met twee voeten op de slackline

Differentiatie:

Makkelijker: - Medeleerling ondersteund de persoon op de slackline door middel van het vasthouden van zijn/haar hand.

- Persoon op slackline oefent zonder hulphand en houdt deze alleen vast bij balansverstoring.

27

Les 2 (pauze)

Lesdoel: Aan het eind van de les kunnen de leerlingen 3 voorwaartse stappen zetten op de slackline.

Opzet: Voor aanvang van de les worden de belangrijkste aandachtspunten herhaald. De deelnemers beginnen met het herhalen van de stappen uit de vorige les en gaan vervolgens oefenen met het zetten van stapjes op de slackline.

Lijnlengte: 4-6 meter (lengtes van de lijnen verschillen)

Oefenstof: - Vooruit lopen op de slackline

- Achteruit lopen op de slackline

Differentiatie:

Makkelijker: - Leerling kan hand medeleerling pakken wanneer hij uit balans raakt. Moeilijker: - Leerling probeert te balanceren op een been met zijn ogen dicht.

- Leerling probeert te lopen met zijn ogen dicht.

Les 3 (gymles)

Lesdoel: Aan het eind van de les kunnen de leerling 6 stappen vooruit en 3 stappen achteruit zetten op de slackline.

Opzet: De basis van de les is hetzelfde als in les 2, alleen wordt de moeilijkheidsgraad aangepast door te variëren in de spanning van de lijn. Iedere lijn zal een andere spanning krijgen en de deelnemers krijgen de mogelijkheid om op iedere lijn een keer te oefenen.

Lijnlengte: 3-4 meter

Oefenstof: - Vooruit lopen op de slackline (mag niet meer met handen vast) - Achteruit lopen op de slackline

- Lopen met ogen dicht (deelnemers die durven mogen met blinddoek)

Differentiatie:

Makkelijker: - Oefenen op lijn met hoogste spanning Moeilijker: - Oefenen op lijnen met lagere spanning

- Balanceren met handen in de zij.

Les 4 (pauze)

Lesdoel: Aan het eind van de les kunnen de leerlingen drie keer een halve draai op de slackline maken zonder er hierbij af te vallen.

28

Opzet: Vanaf nu mogen de leerlingen niet meer staan/lopen met behulp van de hand van een klasgenoot. Tijdens de les zal er worden geoefend op het maken van een halve draai. De les wordt afgesloten met een tijdmeting, waarbij de

deelnemers proberen om zo lang mogelijk op de slackline te blijven staan. Aan de hand van deze tijd stellen de leerlingen een doel op van de tijd die men aan het eind van de interventieperiode wil behalen.

Lijnlengte: 4-6 meter (variërend in spanning)

Oefenstof: - Halve draai op 1 meter van ophangpunt (of kast)

- Halve draai op 2-3 meter van ophangpunt - Halve draai vanuit lopen

Aanwijzing: - Voorste voet loodrecht op slackline plaatsen

- In snelle beweging 180 graden draaien en direct nieuw focuspunt zoeken

Differentiatie:

Makkelijker: - Oefenen op lijn met de hoogste spanning

- Vastpakken stok na maken halve draai. Medeleerling staat een halve meter achter persoon op slackline en houdt stok in verticale richting omhoog. Moeilijker: - Oefenen op lijn met minder spanning.

- Halve draai met ogen dicht - Halve draai de andere kant op

Les 5 (gymles)

Lesdoel: Aan het eind van de les hebben de leerlingen minimaal 2 keer gehurkt,

waarbij men zit op de hiel van de achterste voet, en vervolgens weer opgestaan.

Opzet: Deelnemers beginnen met hurken met behulp van een hand van een klasgenoot. Wanneer men op het laagste punt is aangekomen laten zij de hand los en proberen ze zelfstandig op te staan. Wanneer dit enkele malen is gelukt wordt het geprobeerd zonder hand.

Lijnlengte: 3-4 meter

Oefenstof: - Hurken en opstaan met behulp van hand medeleerling.

- Hurken met behulp van medeleerling en opstaan zonder hulp - Zelfstandig hurken en opstaan

- Knee drop: achterste voet wordt met de bovenkant op de slackline geplaatst waarbij knie onder de slackline komt te liggen.

Aanwijzing: -‘Losse voet’ met de voorvoet achter het standbeen op de slackline plaatsen.

- Knieën buigen en gewicht verplaatsen naar de achterste voet.

- Proberen te zitten op de hiel van achterste voet, waarbij de balans wordt behouden door middel van de armen.

- Om op te staan wordt achterste been gestrekt en wordt gewicht weer verplaatst naar de voorste voet.

29

Differentiatie:

Makkelijker: - Deelnemer gebruikt beide handen van zijn medeleerling om tot hurk te komen - Beweging dichter bij het ophangpunt uitvoeren

Moeilijker: - Minder spanning op de slackline

- Armen gestrekt houden gedurende de beweging

Les 6 (pauze)

Lesdoel: Aan het eind van de les kunnen de deelnemers 3 keer een bal vangen met één hand (zowel links als rechts), zonder hierbij van de slackline te vallen.

Opzet: De focus wordt de komende lessen verplaatst van staan, lopen en basistricks (interne balansverstoring) naar activiteiten waarbij externe balansverstoring wordt veroorzaakt. Deze les krijgen de slackliners diverse ballen van hun medeleerling toegegooid welke zij moeten proberen te vangen zonder hierbij van de slackline te vallen. De ballen worden bij iedere situatie vanuit verschillende richting aangegooid.

Lijnlengte: 4-6 meter

Oefenstof: - Vangen van een tennisbal met linker en rechter hand

- Vangen van een voetbal met linker en rechter hand

- Vangen van een ballon (met linker, rechter en beide handen)

- Vangen van een medicijnbal (gewicht afhankelijk van wensen leerling)

Differentiatie:

Makkelijker: - Bal wordt van voren aangegooid

- Bal vangen met 2 handen (na aantal keer succes proberen met één hand Moeilijker: - Bal verder van het centrum van persoon op slackline aangooien (hoog, laag,

meer naar links/rechts) - Minder spanning op de lijn

- Bal vangen met een hand op de rug

Les 7 (gymles)

Lesdoel: Aan het eind van de les kunnen de deelnemers 5 keer een tennisbal van de ene naar de andere hand overgooien zonder hierbij van de slackline te vallen.

Opzet: In deze les gaan de deelnemers jongleren met een bal/ballon terwijl ze op de slackline staan. Aangezien vrijwel alle leerlingen op deze leeftijd nog niet kunnen jongleren met 3 ballen zal er voornamelijk worden gewerkt met 1 of 2 ballen.

30

Oefenstof: - Heen en weer spelen van een ballon tussen beide handen

- Opgooien tennisbal in één hand (zowel links als rechts) - Heen en weer spelen tennisbal tussen beide handen

- Heen en weer spelen van 2 tennisballen (een bal hoog, andere bal gooien)

Differentiatie:

Makkelijker: - Oefeningen uitvoeren met ballon(nen) - Bal laag opgooien

Moeilijker: - Minder spanning op de lijn - Bal hoog opgooien

- Jongleren met 3 ballen (indien leerling dit beheerst) - Heen en weer spelen van medicijnbal (1 tot 2 kg)

Les 8 (pauze)

Lesdoel: Aan het eind van de les kunnen de leerlingen 5 seconden op de slackline staan met de armen: in de zij, langs het lichaam en boven het hoofd.

Opzet: Dit is de laatste les van de lessenreeks. De les begint met oefeningen waarbij de deelnemers balanceren zonder gebruik te maken van de armen. Vervolgens gaan de leerlingen proberen te balanceren met 2 mensen op een lijn. De les wordt afgesloten met een nieuwe tijdmeting, waarbij men kan testen of het opgestelde doel uit les 4 behaald is.

Lijnlengte: 4-6 meter

Oefenstof: - Zo ver mogelijk lopen over de lijn - Staan/lopen met de armen in de zij

- Staan/lopen met de armen langs het lichaam - Staan/lopen met de armen boven het hoofd - Balanceren met 2 leerlingen op een lijn

- Tijdmeting: hoe lang kan je in stilstand op de slackline blijven staan?

Differentiatie:

Makkelijker: - Staan/lopen met armen gespreid (gestrekte armen) - Staan/lopen met stok in handen (in de breedte) Moeilijker: - Oefeningen uitvoeren met 2 voeten op de slackline

- Achteruit lopen met de armen in diverse standen - Minder spanning op de lijn

31

Bijlage 2 (Oefeningen zelfsturend leren slacklinen)

Makkelijk

- Balanceren op één been op een meter van het ophangpunt of kast - Balanceren op andere been op een meter van het ophangpunt of kast - Balanceren met twee voeten op de slackline

- Vooruit lopen op de slackline

- Achteruit lopen op de slackline

- Lopen met ogen dicht (als je durft mag je met blinddoek)

Medium

- Halve draai op 1 meter van ophangpunt (of kast)

- Halve draai op 2 tot 3 meter van ophangpunt - Halve draai vanuit lopen

- Hurken en opstaan met behulp van hand medeleerling.

- Hurken met behulp van medeleerling en opstaan zonder hulp - Zelfstandig hurken en opstaan

- Knee drop: achterste voet wordt met de bovenkant op de slackline geplaatst waarbij knie onder de slackline komt te liggen.

- Vangen van een tennisbal met linker en rechter hand

- Vangen van een voetbal met linker en rechter hand

- Vangen van een ballon (met linker, rechter en beide handen)

Moeilijk

- Balanceren met handen op hoofd, in de zij, in de lucht, gespreid of langs je lichaam - Vangen van een medicinbal (verschillende gewichten)

- Vangen van een bal met een hand op je rug

- Heen en weer tikken van een ballon tussen beide handen - Opgooien tennisbal in één hand (zowel links als rechts)

- Heen en weer gooien tennisbal tussen beide handen (met een boogje) - Jongleren met 2 tennisballen (een bal hoog, andere bal gooien) - Balanceren met 2 mensen op een lijn

Hoe kan je elkaar helpen?

- De helper geeft de slackliner een hand

- De helper houdt zijn hand omhoog en de slackliner pakt deze wanneer hij bijna valt - De helper gaat ergens op de slackline zitten zodat hij minder trilt

32

Bijlage 3

Descriptives

Toename dynamisch balans

N Mean Std.

Deviation

Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Minimu m

Maximu m Lower Bound Upper Bound

Controlegroep 27 -,30 1,728 ,333 -,98 ,39 -3 3

Docentgestuurd 24 6,50 3,551 ,725 5,00 8,00 1 13

Zelfsturend 25 8,08 2,722 ,544 6,96 9,20 3 12

Total 76 4,61 4,593 ,527 3,56 5,65 -3 13

Paired Samples Test (docent gestuurde groep)

Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 Voormeting - Nameting -6,500 3,551 ,725 -7,999 -5,001 -8,968 23 ,000

Paired Samples Test (zelfsturende groep)

Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 Voormeting - Nameting -8,080 2,722 ,544 -9,204 -6,956 -14,841 24 ,000

Paired Samples Test (controlegroep)

Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 Voormeting - Nameting ,296 1,728 ,333 -,387 ,980 ,891 26 ,381

33

Tests of Within-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

DynamischBalans Sphericity Assumed 859,384 1 859,384 230,022 ,000

Greenhouse-Geisser 859,384 1,000 859,384 230,022 ,000 Huynh-Feldt 859,384 1,000 859,384 230,022 ,000 Lower-bound 859,384 1,000 859,384 230,022 ,000 DynamischBalans * Interventie Sphericity Assumed 518,344 2 259,172 69,370 ,000 Greenhouse-Geisser 518,344 2,000 259,172 69,370 ,000 Huynh-Feldt 518,344 2,000 259,172 69,370 ,000 Lower-bound 518,344 2,000 259,172 69,370 ,000

Error(DynamischBalans) Sphericity Assumed 272,735 73 3,736

Greenhouse-Geisser 272,735 73,000 3,736

Huynh-Feldt 272,735 73,000 3,736

Lower-bound 272,735 73,000 3,736

Independent Samples Test (docent gestuurde groep - controlegroep)

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Toename balans Equal variances assumed 12,805 ,001 8,844 49 ,000 6,796 ,768 5,252 8,341 Equal variances not assumed 8,522 32,431 ,000 6,796 ,797 5,173 8,420

Independent Samples Test (zelfsturende groep - controlegroep)

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Toename balans Equal variances assumed 3,096 ,085 13,351 50 ,000 8,376 ,627 7,116 9,636 Equal variances not assumed 13,130 40,097 ,000 8,376 ,638 7,087 9,666