Een onderzoek naar woordenschatonderwijs op basisschool de Achthoe

Een onderzoek naar

woordenschatonderwijs op

basisschool de Achthoek

“We think with words; therefore, to improve thinking,

teach vocabulary” (Draper & Moeller, 1971)

Afstudeeronderzoek Master Pedagogiek

Hogeschool van Amsterdam, Onderwijs en Opvoeding

Juni 2011

Student: Anne Eggink

Student nummer: 500606596 Begeleiding: mw. dr. S.K. Huijbregts

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeerscriptie ter afronding van de Master Pedagogiek aan de Hogeschool van Amsterdam. Dit onderzoek naar woordenschatonderwijs is uitgevoerd op mijn werkplek: Basisschool de Achthoek te Amsterdam. De opdrachtgever is het Oplisteam (opleiden in de school).

Bij dezen wil ik van de gelegenheid gebruik maken om een aantal mensen dat mij geholpen heeft deze scriptie te volbrengen te bedanken.

Ten eerste wil ik Sanne Huijbregts bedanken die mij met haar snelle en inhoudelijk goede feedback hielp de goede richting op te blijven denken. Mijn dank gaat ook uit naar mijn collega’s van de bovenbouw van de Achthoek die, ondanks hun drukke werkzaamheden, allemaal mee hebben gewerkt aan dit onderzoek.

Mijn speciale dank gaat uit naar Wietske Miedema, die mij de kans heeft gegeven mee te gaan op een studiereis naar Boston. Ik heb daar inspiratie opgedaan door scholen te bezoeken die werken met speciale woordenschatprogramma’s ontwikkeld door

medewerkers van Harvard University. Ik heb mijn kennis kunnen uitbreiden door deel te nemen aan een Marzano-scholing en ik heb deel kunnen uitmaken van een professionele leergemeenschap.

Tenslotte wil ik Arthur bedanken voor zijn geduld en omdat hij er in drukke tijden voor zorgde dat de omstandigheden voor het schrijven van een scriptie optimaal waren.

Samenvatting

Schoolsucces is in het kader van de kennismaatschappij die Nederland wil zijn een belangrijk beleidsspeerpunt vanuit de overheid. Een grote woordenschat is volgens verschillende onderzoeken een voorwaarde voor schoolsucces omdat kennis van woorden invloed heeft op alle vakken. Een gebrek aan woordkennis heeft dus een negatief effect op de

leerprestaties van kinderen. Dat maakt woordenschat tot de kern van het onderwijs (Van den Nulft & Verhallen, 2010). In dit onderzoek is daarom onderzocht hoe volgens een theoretisch onderbouwde didactiek, betekenisvol woordenschatonderwijs in de bovenbouw van de Achthoek kan worden gegeven waarbij rekening wordt gehouden met aansluiting bij de didactiek die momenteel in de onderbouw wordt toegepast.

Om een beeld te krijgen van de huidige vorm van woordenschatonderwijs zijn vier halfgestructureerde focusgroep interviews afgenomen onder de leerkrachten van de

groepen 5, 6, 7 en 8. In totaal zijn twaalf leerkrachten bevraagd. Hoewel in het schoolplan de intentie wordt uitgesproken dat schoolactiviteiten zoals woordenschat zoveel mogelijk binnen het thema worden uitgevoerd, blijkt uit de resultaten dat dit vanaf groep 5 niet meer optimaal het geval is. Naast een gevarieerd leesaanbod zijn expliciete directe instructie van woorden en een betekenisvolle context voorwaarden voor effectief woordenschatonderwijs. Een deel van deze voorwaarden is op de Achthoek reeds aanwezig. Het onderdeel directe instructie heeft echter aandacht nodig. Leerkrachten weten niet goed hoe ze hun

woordenschatonderwijs rondom thema’s kunnen vormgeven en hoe zij daarbij de woorden expliciet aan kunnen leren. Daardoor hebben zij behoefte aan de structuur van een

methode. In de groepen 5, 6, 7 en 8 wordt wekelijks gebruik gemaakt van een methode die woorden niet in betekenisvolle relaties en binnen een context aanbiedt. De leerkrachten zijn het erover eens dat deze methode niet past bij de ontwikkelingsgerichte visie van de school. Door te zorgen dat leerkrachten door middel van scholing kennis en vaardigheden

verwerven rondom woordenschatonderwijs en door met name aandacht te besteden aan het onderdeel directe instructie, zou de methode in de toekomst plaats kunnen maken voor een algemene, vakoverstijgende werkwijze die beter past bij de uitgangspunten van

ontwikkelingsgericht onderwijs. Coaching van leerkrachten bij dit proces is een belangrijk aandachtspunt.

Inhoud

Voorwoord ... 2

Samenvatting ... 3

1 Inleiding ... 5

1.1 Achtergrond onderzoeksschool... 5

1.2 Belang van het onderzoek ... 5

1.3 Doelstelling ... 5

2 Theoretisch kader ... 6

2.1 Probleemstelling ... 6

2.2 Kennis en vaardigheden ... 6

2.3 Voorkennis ... 8

2.4 Ontwikkelingsgericht onderwijs en woordenschat ... 8

2.5 Vergroten van woordenschat ... 10

2.6 Leerkrachtvaardigheden... 15

2.7 Hoofdvraag en deelvragen ... 15

3 Onderzoeksopzet ... 16

3.1 Typering van het onderzoek ... 16

3.2 Theoretisch model ... 16 3.3 Dataverzameling ... 16 3.4 Onderzoekseenheden ... 17 3.5 Dataverwerking ... 17 3.6 Geldigheid en Intersubjectiviteit ... 18 3.7 Ethische verantwoording ... 18 4 Resultaten... 18 4.1 Bestaande gegevens ... 18 4.2 Interviews ... 19 4.3 Leerling resultaten ... 24 5 Discussie ... 26 6 Aanbevelingen ... 29 7 Conclusie ... 30 8 Evaluatie ... 30 Literatuur ... 31 Bijlagen ... 31

1

Inleiding

1.1 Achtergrond onderzoeksschool

De Achthoek is een grote basisschool voor ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). De school is gehuisvest in twee locaties in het Oostelijk havengebied, stadsdeel Zeeburg te Amsterdam. De Achthoek telt momenteel 723 leerlingen. Er zijn in totaal 70 medewerkers.

In ontwikkelingsgericht onderwijs is de rol van de leerkracht van groot belang als begeleider, ondersteuner of als aanbieder. De leerkracht geeft didactische invulling aan de relatie tussen de wereld van de volwassenen en het leerproces van het kind. Dus aan de relatie tussen school en samenleving. Dit wordt vormgegeven door thematisch onderwijs. Op de Achthoek wordt leren gezien als een totaalproces. Bij de voorbereiding op deelname aan de

samenleving horen basisvaardigheden als lezen, rekenen en schrijven maar ook

vaardigheden als spelen, ontdekken en samenwerken. Het onderwijs op de Achthoek wordt ingericht aan de hand van thema’s. Dat betekent dat veel lessen door de leerkrachten worden ontworpen.

Sinds enkele jaren wordt er op De Achthoek gewerkt met een Oplisteam (opleiden in de school). Dit team is verantwoordelijk voor het implementeren en verdiepen van de OGO-visie op school. Zij geven richting aan verdere professionalisering van leerkrachten. Betekenisvol leren staat centraal op de Achthoek, voor kinderen en voor de leerkrachten. Het Oplisteam bestaat uit een lid uit het management team en vier leerkrachten uit de verschillende bouwen. Deze werkgroep komt een aantal keren per jaar bij elkaar om elkaar te informeren en om gericht OGO- inhoudelijk advies te geven aan en inbreng te vragen van de grote groep van leerkrachten. De werkgroep geeft daarnaast leiding aan de Achthoek workshops (nascholing voor het team, A.E.) waarin praktisch wordt gewerkt aan het voorbereiden van thema’s en activiteiten en waarbij betekenisvolle activiteiten verbonden worden aan doelen voor o.a. taalonderwijs en wereldoriëntatie. Zo worden vaardigheden voor het volgen en begeleiden van kinderen aangescherpt.

1.2 Belang van het onderzoek

In het schooljaar 2010-2011 zijn er door het Oplisteam verschillende workshops geweid aan woordenschat in de groepen 1 tot en met 4. Hierin is gewerkt aan het bewust aandacht besteden aan de opbouw van woordenschat in de onderbouw binnen de thema’s waarmee gewerkt wordt. Er zijn afspraken gemaakt over de te hanteren didactiek en de aantallen aan te leren woorden. In het komende schooljaar wordt deze werkwijze verder

geïmplementeerd, geëvalueerd en tenslotte geborgd. Woordenschat is een voorwaarde voor schoolsucces (Van den Nulft & Verhallen, 2010). Het is daarom belangrijk dat onderzocht wordt wat de beste aanpak is voor woordenschat in de bovenbouw zodat de lijn die uitgezet is, kan worden doorgezet in de school.

1.3 Doelstelling

Met dit onderzoek willen zowel de onderzoeker als de opdrachtgever, het Oplisteam, inzicht krijgen in de manier waarop goed woordenschatonderwijs in de bovenbouw van de

Achthoek vormgegeven zou moeten worden volgens de nieuwste woordenschattheorieën en aansluitend bij het OGO-onderwijs. Daarvoor is het belangrijk inzicht te krijgen in de manier waarop woordenschat op dit moment in de verschillende groepen vorm krijgt, de mening hierover van de leerkrachten en de leerling resultaten die het huidige onderwijs oplevert. Aan de hand van het theoretisch kader en de onderzoeksresultaten zullen

aanbevelingen gedaan worden hoe dit te verbeteren. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt dan ook:

Hoe kan in de bovenbouw van basisschool de Achthoek volgens een theoretisch

onderbouwde didactiek, betekenisvol woordenschatonderwijs worden gegeven, waarbij rekening wordt gehouden met afstemming op de didactiek in de onderbouw?

2

Theoretisch kader

Schoolsucces is in het kader van de kennismaatschappij die Nederland wil zijn een belangrijk beleidsspeerpunt vanuit de overheid. Dit wordt onder andere vormgegeven door middel van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen die in het leven is geroepen om de tegenvallende resultaten in het taal- en rekenonderwijs een halt toe te roepen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009). Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat een grote woordenschat een voorwaarde is voor schoolsucces (Marzano, 2004). Dat heeft gezorgd voor een toegenomen aandacht voor woordenschatontwikkeling. (Bonset & Hoogeveen, 2010). Dit blijkt onder andere uit de totstandkoming van de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) door Mulder, Timman & Verhallen (2009) en de Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (WAK) door Droge & Kuiken (2010). De projecten hebben als uitgangspunt dat een grote woordenschat één van de belangrijkste voorwaarden is voor goede taal- en leesvaardigheid.

Verschillende onderzoeken wijzen uit dat woordenschat een belangrijke voorspeller is voor begrijpend lezen. Kennis van woorden is essentieel voor het begrijpen van een tekst. Maar uit onderzoek is gebleken dat het belang van een uitgebreide woordenschat groter is dan dat. Onderzoekers hebben een relatie gevonden tussen woordenschat en intelligentie en tussen woordenschat en schoolsucces (Marzano, 2004). Een uitgebreide woordenschat speelt een belangrijke rol in het schoolsucces van kinderen omdat kennis van woorden invloed heeft op alle vakken. De taal die gebruikt wordt door leerkrachten en leerlingen met als doel kennis en vaardigheden over te brengen, wordt academische taal genoemd

(Marzano, 2004). Daaronder valt het overbrengen van nieuwe informatie, het beschrijven van abstracte ideeën en het uitbreiden van concepten. Woordbegrip is nodig om deze taal en de inhoud van de stof te kunnen begrijpen (Yopp, Yopp & Bisshop, 2009). Een gebrek aan woordkennis heeft dus een negatief effect op de leerprestaties van kinderen (Van den Nulft & Verhallen, 2010). Hierdoor kan een negatieve spiraal ontstaan; gebrek aan woordkennis zorgt ervoor dat leerlingen minder profiteren van de les, door minder woord- en

conceptuitbreiding is er minder leerwinst waardoor er weer tekorten in woordkennis ontstaan. Dat maakt woordenschat tot de kern van het onderwijs (Van den Nulft & Verhallen, 2010).

In dit onderzoek is daarom onderzocht hoe in de bovenbouw van de Achthoek volgens een theoretisch onderbouwde didactiek, betekenisvol woordenschatonderwijs kan worden gegeven waarbij rekening wordt gehouden met aansluiting bij de didactiek die momenteel in de onderbouw wordt toegepast.

2.2 Kennis en vaardigheden

Het aanleren van nieuwe kennis bestaat op school vrijwel altijd uit denken en doen. Bij het denken gaat het om inhoudelijke kennis zoals weten, kennen en begrijpen. Het aanleren van deze kennis is te verdelen in 3 fasen; betekenis opbouwen, schematiseren en onthouden. Wanneer leerlingen vaardigheden leren gaat het om het leren uitvoeren van nieuwe handelingen. Ook hierbij is sprake van 3 fasen: stappenplan achterhalen, uitproberen en automatiseren en inslijpen (Marzano & Miedema, 2008).

Daar waar de driehoek het breedst is, zit de grootste moeite en tijdsinvestering. Marzano en Miedema (2008) hebben deze hiërarchie in leren en leerstappen als volgt weergegeven:

Denken Doen

Betekenis opbouwen Stappenplan achterhalen

Schematiseren Uitproberen

Onthouden Automatiseren, inslijpen

Figuur 1: Driefasenmodel voor het aanleren van denken en doen (Marzano & Miedema, 2008)

In beide gevallen volgen de 3 fasen op een fase nul: een oriëntatie waarbij het nut, het waarom, de bruikbaarheid en de toepasbaarheid van de kennis wordt aangegeven (Marzano & Miedema, 2008).

Volgens het sociaal constructivisme is deze manier van leren een proces van samen kennis construeren die aansluit bij wat de lerende weet, wil of vindt. Het proces van kennis vergaren staat hierbij centraal. Hierbij is het weten niet het meest belangrijke maar het kunnen handelen (Alexander, 2006). De centrale figuur achter deze theorie is de Rus L.S. Vygotskij (1896-1934).

De maatschappij en de cultuur oefenen druk uit op de manier waarop mensen zich

ontwikkelen. Denken en leren zijn afhankelijk van sociale interactie en reflecteren culturele waarden. De sociaal constructivistische theorie gaat er vanuit dat taal een primair middel is waardoor cultuur wordt doorgegeven. Taal is een transportmiddel voor denken en

zelfregulatie (Alexander, 2006). Volgens Vygotskij ontstaat de taalontwikkeling van een kind vanuit het sociale praten met anderen en ontwikkelt zich daarna het denken. Met behulp van woorden kan een kind al denkend plannen, veronderstellen, zich bedenken, enzovoort. Dat doet een kind door hardop met zichzelf te ‘communiceren’. Naarmate een kind ouder wordt, verandert het praten in zichzelf in denken (Kohnstamm, 1993).

Vygotskij noemt hierbij de zone van naaste ontwikkeling: Een persoon kan meer bereiken, verder komen in ontwikkeling door de aanwezigheid van een meerwetende ander

(Alexander, 2006). Deze meerwetende ander kan zowel een leerling als een leerkracht zijn. Bij betekenisvol leren in de werkelijkheid komt de voortgang van het proces van kennis vergaren steeds op gang door interactie tussen leerlingen en leerkracht (Van Oers, 2005). Het aandeel van de leerkracht dient te bestaan uit het scheppen van optimale

omstandigheden voor het leerproces. De leerkracht stimuleert, biedt een heldere structuur en gaat na of de leerlingen de aangeboden informatie ook werkelijk opgenomen hebben.

Vanwege het verbale karakter van de meeste activiteiten in de klas, is kennis van woorden en de mogelijkheid tot het gebruik van taal essentieel voor schoolsucces (Taylor, Graves & Van den broek, 2000).

2.3 Voorkennis

Voorkennis staat voor alles wat iemand weet of gelooft. Het staat voor de mentale historie van een persoon, zijn persoonlijke voorraad aan informatie, vaardigheden, ervaringen, overtuigingen en herinneringen (Alexander, 2006). Voorkennis beïnvloed voortdurend hoe iemand kijkt naar en omgaat met de wereld om hem heen. Betekenisvol leren kan niet plaatsvinden zonder de kracht van voorkennis omdat leerkrachten steeds een verbinding leggen tussen de gedachten, gevoelens, interesses en meningen van leerlingen die deel uit maken van hun mentale historie (Alexander, 2006).

Leerlingen die beschikken over veel voorkennis, hebben grote kans snel en op de juiste manier nieuwe aanvullende informatie, en dus nieuwe woorden, op te nemen. Het

tegenovergestelde blijkt ook waar. Leerlingen die beschikken over weinig voorkennis nemen minder snel nieuwe informatie in zich op (Marzano, 2004). Hofstetter en Hofstetter (in Marzano, 2004) vonden een relatie tussen de hoeveelheid voorkennis van iemand en het soort beroep met bijbehorend inkomen. Voorkennis is dus een belangrijke factor als het gaat om leren en ontwikkeling (Alexander, 2006).

De hoeveelheid voorkennis die een leerling heeft is van twee factoren afhankelijk. Ten eerste is dat de hoeveelheid van ervaringen waarbij de leerling in aanraking komt met school georiënteerde voorkennis. De thuissituatie speelt hierin een belangrijke rol. Een belangrijke factor daarin is het inkomen van een gezin (Marzano, 2004).

Een manier voor scholen om de voorkennis van alle kinderen te vergroten is door excursies te maken naar bijvoorbeeld musea of het theater. Deze dragen bij aan het vergroten van voorkennis die leerlingen kan helpen bij het verwerven van nieuwe, academische taal (Marzano, 2004). In ontwikkelingsgericht onderwijs speelt dit soort activiteiten een belangrijke rol. Daarin wordt steeds getracht de echte wereld te verbinden aan de te behandelen stof. Zo krijgt kennis betekenis.

Een tweede factor waarvan de hoeveelheid voorkennis afhankelijk is, is het vermogen van leerlingen om informatie op te nemen en op te slaan. Een woord is een stukje taal (label) en tegelijkertijd een stukje kennis (concept). Iemand kan verschillende betekenisaspecten in zijn hoofd hebben (Van den Nulft & Verhallen, 2010). Bij het aanleren van woorden wordt dus tegelijkertijd kennis overgebracht. Concepten worden zo steeds verder uitgebreid. Volgens Beck, McKeown en Kucan (2002) krijgt diepe en blijvende woordkennis meer kans als de woorden worden aangeboden in betekenisvolle contexten. Het zorgt ervoor dat leerlingen actief moeten nadenken over de betekenis van woorden en hoe deze samenhangen met andere woorden. Door de woorden in clusters aan te bieden en te gebruiken bij

betekenisvolle onderwerpen en gesprekken is de kans groter dat zich bij leerlingen diepere betekenisrelaties vormen en zij zo een netwerk van woorden opbouwen.

2.4 Ontwikkelingsgericht onderwijs en woordenschat

Betekenisvol leren is de kern van ontwikkelingsgericht onderwijs. Bij het aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden is het van belang voor de leerling dat deze op een

of vaardigheid iets betekent voor de leerling zal dit eerder tot betekenisvolle leerprocessen leiden dan wanneer die persoonlijke verbondenheid afwezig is (van Oers, 2009).

Ontwikkelingsgericht onderwijs kent een aantal uitgangspunten die weergegeven worden in de doelencirkel voor de bovenbouw (van Oers, 2009).

De overgang van de ringen verloopt van binnen naar buiten waarbij de binnencirkel voorwaardelijk is om betekenisvol aan de activiteiten uit de volgende ringen te kunnen beginnen. Hierin bevinden zich alle vormen van onbelemmerde, veilige communicatie, reflectie en constructieve activiteit (van Oers, 2009).

Figuur 2: doelencirkel OGO bovenbouw (van Oers, 2009)

In de bovenbouw is het van belang dat leerlingen met elkaar kunnen communiceren over de kennis en vaardigheden die zij zich eigen hebben gemaakt. De leerling voelt zich vrij om zich te uiten en krijgt de gelegenheid een bijdrage te leveren aan een gesprek. Hij leert eigen constructies te maken en zijn eigen inzichten en fantasie te verwoorden waarbij hij nieuwe denkbeelden kan combineren tot nieuwe ideeën. Het is belangrijk dat de leerling leert reflecteren op de inhoud van zijn werk en kan praten over zijn eigen handelingen, beelden, gevoelens of woorden (Van Oers, 2009). Het doel van deze vrije, onbelemmerende

communicatie, constructie en reflectie is het verder vormen van de communicatie en expressie op specifieke terreinen, zoals woordenschat (Van Oers, 2009). Dit wordt in de cirkel weergegeven in de eerste ring in de vorm van modelvorming en representeren. Zowel in de onder- als in de bovenbouw is het woordveld een belangrijk middel om

Figuur 3: Woordveld (Van Oers, 2009)

Ook Van den Nulft en Verhallen (2010) noemen het belang van het gebruiken van

betekenisstructuren bij het verwerven van nieuwe woorden omdat daarmee de toepassing van abstracte betekenisverbindingen getraind wordt. In hiërarchische relaties krijgen woorden een duidelijke plaats van abstract naar concreet waardoor een logische ordening aangebracht wordt.

In de tweede ring van de doelencirkel van de bovenbouw krijgen de activiteiten steeds meer het karakter van onderzoeksactiviteiten in de vorm van argumenteren en redeneren,

experimenteren, formaliseren, archiveren, beoordelen en systematiseren. Het opbouwen van een vakgebonden woordenschat, ondergebracht in een woordveld, is een belangrijke vorm van systematisering. Ontwikkelingsgericht onderwijs besteedt veel aandacht aan het opbouwen van een vakgebonden woordenschat omdat het woord een hulpmiddel is bij het proces van representeren, formaliseren en systematiseren (Van Oers, 2009).

De derde ring tenslotte is de verzameling van vaardigheden en kennis die een leerling aan het eind van zijn basisschool periode dient te bezitten om te kunnen starten met nieuwe leerdoelen in het voortgezet onderwijs (Van Oers, 2009).

De principes van ontwikkelingsgericht onderwijs zijn dus een goede voorwaarde als het gaat om het betekenisvol leren van woorden. Het gebruik van betekenisstructuren in de vorm van woordvelden om hiërarchische relaties weer te geven is daarbij een hulpmiddel. Zo kan een vakgebonden woordenschat opgebouwd worden en maken de leerlingen zich vaardigheden eigen om te kunnen communiceren over de kennis en vaardigheden die zij zich eigen hebben gemaakt.

2.5 Vergroten van woordenschat

Het vergroten van de woordenschat van leerlingen is dus om verschillende redenen belangrijk. Woordenschat heeft invloed op alle vakken, het zorgt ervoor dat nieuwe

informatie sneller beklijft en dat concepten verder worden uitgebreid. Woordbegrip is nodig om de taal en de inhoud van de stof te kunnen begrijpen en te kunnen representeren en is een voorwaarde voor een goede communicatie tussen leerkracht en leerlingen en leerlingen onderling. Een grote woordenschat helpt leerlingen hun gedachten te ordenen. Het

vergroten van de woordenschat van leerlingen kan op verschillende manieren gerealiseerd worden. Er moet gezorgd worden voor een gevarieerd leesaanbod, er moet een rijke, betekenisvolle taalomgeving gecreëerd worden en woorden moeten expliciet aangeleerd worden. Geen van deze voorwaarden staat op zichzelf. Een combinatie ervan zorgt voor het beste resultaat. In de volgende paragrafen zullen deze onderdelen verder uitgewerkt

2.5.1 Gevarieerd leesaanbod

Woorden kunnen incidenteel (min of meer toevallig) geleerd worden en expliciet aangeleerd worden. Als kinderen zelfstandig gaan lezen, breiden ze ongemerkt en automatisch hun woordenschat uit. Uit onderzoek van Stahl (in Marzano, 2004) blijkt dat vooral goede lezers woorden incidenteel leren. Het soort teksten dat leerlingen lezen heeft ook effect op de hoeveelheid incidenteel geleerde woorden. Door Swanborn en De Glopper (2002)zijn drie leesdoelen onderzocht om deze effecten te meten: Lezen voor plezier, lezen om meer te weten te komen over het onderwerp en lezen om de tekst te begrijpen. De meeste woorden worden geleerd wanneer het de bedoeling is meer te weten te komen over het onderwerp van de tekst. De minste woorden bij het lezen voor het plezier. Teksten met verschillende leesdoelen hebben dus verschillende effecten op de hoeveelheid incidenteel geleerde woorden.

In het ontwikkelingsgericht onderwijs ligt hier een kans voor de leerkracht die de teksten voor begrijpend lezen zelf uitzoekt. Toch is een gevarieerd leesaanbod niet afdoende als het gaat om het vergroten van woordenschat. Ten eerste is er onduidelijkheid over het aantal woorden dat leerlingen leren door te lezen. Deze cijfers variëren van 800 tot 1200 per jaar, onderzocht door Nagy, Herman & Anderson (in Marzano, 2004) tot 1500 tot 8250 woorden per jaar, wederom uit onderzoek van Nagy, Herman & Anderson (in Marzano 2004). In het tweede geval van ten hoogste 8250 woorden per jaar zou dat betekenen dat leerlingen zo’n 22,6 woorden per dag zouden leren door te lezen. Dit is onder alle omstandigheden

onmogelijk (Marzano, 2004). Ook moet meegenomen worden dat deze onderzoeken niet voldoende rekening houden met de beperkte frequentie waarin woorden voorkomen in teksten. De vakgebonden woorden of academische woorden die leerlingen nodig hebben om goed te presteren op school, komen zo weinig voor in teksten dat er weinig kans is dat de leerlingen deze woorden leren alleen door te lezen (Marzano, 2004). Tenslotte is

gebleken dat de kans dat een leerling een woord leert, alleen door het te lezen in de context, vrij klein is (Marzano, 2004). Verschillende onderzoeken over de afgelopen tientallen jaren hebben niet aan kunnen tonen dat woordbetekenissen op een routinematige manier uit de context afgeleid kunnen worden. De kans dat een leerling dit lukt, is afhankelijk van de bekwaamheid van de leerling, de hoogte van de groep waarin hij zit en de woorddichtheid van de tekst (Marzano, 2004). Een gevarieerd leesaanbod is dus belangrijk, maar op zichzelf niet afdoende voor leerlingen om de nodige achtergrondkennis en dus ook de nodige woordenschat te verwerven die nodig is voor schoolsucces.

2.5.2 Een rijke, betekenisvolle taalomgeving

Een rijke taalomgeving is een omgeving vervuld van woorden. Dat betekent niet alleen frequent gebruik van woorden die zijn aangeleerd. Het betekent ook dat de leerkracht nadenkt over zijn eigen taalgebruik en elke aanleiding aangrijpt om woorden toe te voegen aan het vocabulaire van de leerlingen. Het doel hiervan is leerlingen bewust maken van het gebruik van woorden en hun interesse te wekken voor woorden die nog buiten hun

bestaande kennis vallen (Beck, McKeown & Kucan, 2002). Hierdoor worden de

verwachtingen van leerlingen opgerekt. Zij krijgen zo een beeld van de taal die zij nog onder de knie moeten krijgen maar die wel binnen handbereik is (Beck, McKeown & Kucan, 2002). Deze theorie sluit aan bij de gedachte achter ontwikkelingsgericht onderwijs waarbij

gesproken wordt van ‘de zone van de naaste ontwikkeling’ en de leerkracht omschreven wordt als ‘meerwetende ander’.

In ontwikkelingsgericht onderwijs is taal geen apart vak en krijgt in alle kernactiviteiten aandacht. De leerkracht ontwerpt een activiteitenaanbod in de groep waarin expliciete

aandacht voor taal ingebed is in een rijke leeromgeving. In de onderbouw heeft doelgerichte taalinstructie betrekking op mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid en woordenschat. Woordenschatontwikkeling is in de kleuterjaren van grote betekenis. Hoe meer woorden een kind gaat begrijpen, hoe makkelijker het ertoe komt ook zelf woorden te gaan gebruiken. Eerst worden woorden alleen gelabeld, later worden begrippennetwerken opgebouwd (Pompert, Hagenaar & Brouwer, 2009). In de onderbouw wordt woordenschat opgebouwd door middel van gespreksactiviteiten en spelactiviteiten rondom thema’s. De leerkracht bedenkt van te voren welke kinderen aan de gesprekken deelnemen en selecteert nieuwe, onbekende woorden voor de kinderen. Dit worden doelwoorden genoemd. Voor de gespreksactiviteiten zijn verschillende ontwikkelingsperspectieven geformuleerd. Eerst wordt er gesproken over concrete voorwerpen en handelingen en vervolgens wordt

overgegaan op communicatie die het hier en nu overstijgt. Daarna richt de leerkracht zich op persoongerichte communicatie en tenslotte wordt de overgang gemaakt naar vaktaal

(Pompert, Hagenaar & Brouwer, 2009).

Vanaf groep 5 blijft taal deel van het gehele curriculum en het leren blijft gecentreerd rondom brede cognitieve activiteiten die gekoppeld zijn aan de kerndoelen.

Teksten geschreven door anderen gaan een steeds belangrijkere rol spelen. Hierdoor wordt een nieuw genre van taalgebruik ontwikkeld. Leerlingen leren nieuwe woorden die ze vervolgens zelf gaan gebruiken (Van Oers, 2009).

2.5.3 Directe instructie

Een gevarieerd leesaanbod en een rijke taalomgeving alleen zijn niet voldoende voor het uitbreiden van de woordenschat van leerlingen. Een bepaalde categorie woorden vraagt om een specifieke aanpak via het directe instructiemodel. Uit onderzoek blijkt dat directe instructie van woordbetekenissen werkt. Deze instructie moet vooral gericht zijn op academische taal; woorden die belangrijk zijn voor het begrijpen van de inhoud van de les (Marzano, 2004). Voor tweetalige en zwakke leerlingen is dit van belang maar ook in klassen waar woordenschat niet direct een probleem lijkt te vormen is het belangrijk dat er expliciet aan woordenschat wordt gewerkt. In deze klassen zijn de verschillen tussen leerlingen kleiner en min of meer verborgen. De leerlingen beschikken wel over voldoende woordenschat maar de invulling van de concepten is onbekend. Hierdoor kunnen

misconcepties ontstaan (Van den Nulft & Verhallen, 2010). Dit effect wordt duidelijk door middel van het volgende voorbeeld van De Haan (in Van den Nulft & Verhallen, 2010). Na een aardrijkskundeles over industrie vroeg een onderzoeker naar de betekenis van het woord ‘industrie’. Enkele kinderen gaven de volgende antwoorden:

 ‘Waar planten groeien.’

 ‘Een gebied waar je iets kan doen.’

 ‘Met andere landen importeren en exporteren.’

 ‘Dat is eh, landbouw eh, nou alles bij elkaar eigenlijk, wat je kan bedenken, landbouw, visserij’.

De essentie van het woord ontgaat de leerlingen, in dit geval is het nodig dat de leerkracht de betekenis van het woord industrie expliciet onderwijst. Leerkrachten moeten leren scherp te kijken naar woordkennis en achterliggende betekenistoekenning bij leerlingen. Directe instructie door de leerkracht is dus onmisbaar bij het leren van woorden. Maar waar

moet deze instructie aan voldoen? Volgens Marzano (2004), zijn er 8 kenmerken van effectieve woordenschatinstructie te onderscheiden:

Leerkrachten moeten niet vertrouwen op woordenboek definities alleen.

Veelal wordt leerlingen gevraagd de definitie van een woord op te zoeken in een woordenboek. De definitie wordt vervolgens opgeschreven en om aan te tonen dat de leerling het woord begrepen heeft, gebruikt in een zin. Veel definities in woordenboeken zijn echter niet geschikt om de betekenis van het woord mee te verduidelijken. Beck, McKeown en Kucan (2002) leggen uit dat wanneer leerlingen voor het eerst een woord leren, zij het meest gebaat zijn met een beschrijving van het woord in plaats van met de definitie. De definitie is in verband met de beperkte ruimte in een woordenboek vaak niet toereikend. Leerlingen moeten meerdere keren en op meerdere manieren in aanraking komen met een woord.

Kennis van een bepaald woord wordt diepere kennis naarmate een leerling het woord vaker tegenkomt (Marzano, 2004). Elke keer als het woord voorbij komt in een andere context, herziet de leerling zijn kennis van het woord. Naast talige en niet-talige manieren van

verwerking is het ook zinvol om leerlingen oefeningen te laten doen met de woorden aan de hand van verschillen en overeenkomsten zoals vergelijken en classificeren en analogieën en metaforen. Deze aanpak zorgt voor diepere betekenis van de te leren woorden (Marzano, 2004). Ontwikkelingsgericht onderwijs leert kinderen constructies maken en eigen inzichten en fantasieën te verwoorden. Kinderen leren denkbeelden combineren tot nieuwe ideeën (Van Oers, 2009).

Instructie in de betekenis van delen van woorden vergroot het begrip.

Kennis van de betekenis van gedeelten van woorden (morfologie) is belangrijk omdat deze vaak een aanwijzing geven over de betekenis van het woord (Yopp, Yopp & Bischop, 2011). Door kennis van de betekenis van voor- en achtervoegsels, hebben leerlingen handvatten voor het ontcijferen van de betekenis van een onbekend woord. Deze kennis zou aan het begin van het schooljaar overgebracht kunnen worden in een serie van enkele lessen zodat leerlingen daar de rest van het jaar hun voordeel mee kunnen doen. Vaardigheid in het gebruik van strategieën vergroot dus de kans dat leerlingen zelfstandig in staat zijn achter de betekenis van woorden te komen (Yopp, Yopp & Bischop, 2011).

Verschillende soorten woorden vragen om verschillende soorten instructie. Er zit verschil in het aanleren van de betekenis van werkwoorden en zelfstandige naamwoorden. Werkwoorden hebben een relatie met één of meerdere zelfstandig

naamwoorden. Dit vraagt om het combineren van deze woorden bij de instructie. Volgens Stahl (in Marzano, 2004) heeft elk werkwoord een frame dat ingevuld kan worden met verschillende zelfstandige naamwoorden. Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen abstracte en concrete zelfstandige naamwoorden. De betekenis van de eerste categorie woorden kan het best omschreven worden terwijl de betekenis van de woorden uit de tweede categorie het beter verduidelijkt kan worden aan de hand van een voorbeeld. De instructie moet gericht zijn op woorden die een bijdrage kunnen leveren aan het vergroten van het succes op school.

Beck, McKeown en Kucan (2002) hebben woorden ingedeeld in drie categorieën. Zij hebben het over basiswoorden die nauwelijks instructie nodig hebben, woorden die niet genoeg voorkomen in teksten om ze met behulp van de context te leren en vakspecifieke woorden.

Doordat het aantal te leren woorden te groot is om expliciet aan te leren, is het, ook praktisch gezien, aannemelijk dat leerlingen de betekenis van de veel voorkomende basiswoorden uit de eerste categorie kunnen afleiden uit de context bij het lezen. Beck, McKeown en Kucan (2002) vinden de woorden uit de tweede categorie het meest geschikt om te gebruiken bij directe woordenschat instructie. Marzano (2004) is het hier om twee redenen niet mee eens. Ten eerste is volgens hem de frequentie van woorden geen

criterium voor het belang van het leren van een woord. Uit onderzoek van Breland, Jones en Jenkins (in Marzano, 2004) blijkt dat frequentie alleen een indicator is van de

moeilijkheidsgraad van een woord. Ten tweede draagt kennis van de woorden uit de tweede categorie niet voldoende bij aan het ontwikkelen van schoolse achtergrondkennis (Marzano, 2004). Hiervoor is een combinatie van de tweede categorie woorden en de vakspecifieke woorden uit de derde categorie het meest geschikt. Door directe woordenschat instructie te koppelen aan vakinhoud worden de beste resultaten geboekt (Marzano, 2004). In

ontwikkelingsgericht onderwijs wordt, zoals eerder beschreven, aandacht besteed aan het opbouwen van een vakgebonden woordenschat door middel van een gesystematiseerd woordveld.

Leerlingen moeten met de woorden kunnen spelen.

Het gebruik van spelvormen is een krachtige instructie techniek die gebruikt kan worden op momenten zoals het einde van de les, tijdens lesovergangen of als er een keer tijd gedood moet worden. Woordspellen zijn uitdagend, maken leerlingen nieuwsgierig en stimuleren de fantasie (Marzano, 2004). Door spel kan bewustzijn en waardering voor woorden vergroot worden op een manier die betekenisvol is en waar leerlingen plezier aan beleven. Tijdens woordenschatspelletjes komen leerlingen in aanraking met woorden die gebruikt worden in een nieuwe context en zien ze woorden vanuit verschillende perspectieven.

Leerlingen moeten de betekenis van woorden verwerken op talige en niet-talige manieren. Naast een talige verwerking van woorden is uit onderzoek ook gebleken dat niet-talige vormen van strategieën een positief effect hebben op het vergroten van de woordenschat van leerlingen. Pictogrammen, tekeningen, plaatjes en foto’s zijn erg geschikt voor het aanleren van nieuwe woorden (Marzano, 2004). Hierbij kan een woordweb ook behulpzaam zijn. Ook een ‘mentaal plaatje’ vormen van een woord en het uitspelen van een woord door middel van dramatische werkvormen kunnen bijdragen aan een beter begrip. Eén van de voorwaarden uit de binnencirkel van ontwikkelingsgericht onderwijs is dat een leerling leert zich uiten. De leerling krijgt de gelegenheid een eigen bijdrage te leveren aan een gesprek en kan zich ook op een expressieve manier uitdrukken.

Leerlingen moeten de woorden die zij leren gebruiken met elkaar bespreken.

Door het verwoorden en bespreken van nieuwe informatie leren leerlingen de informatie om te zetten in hun eigen woorden, ze leren zichzelf uit te drukken en meerdere

perspectieven te zien van een onderwerp. Hierdoor zal de betekenis van een begrip zich verdiepen en wordt de kans groter dat de informatie daadwerkelijk opgeslagen is (Marzano, 2004). Om het spontane gebruik van nieuw geleerde woorden te bevorderen, adviseren Yopp, Yopp en Bischop (2011) de leerkracht om de leerlingen op verschillende manieren uit te dagen tot verbale en geschreven presentaties waarin de aangeleerde woorden gebruikt kunnen worden.

2.6 Leerkrachtvaardigheden

Het is dus belangrijk dat de leerkracht zorgt voor een rijke taalomgeving waarbij leerlingen betekenisvolle teksten aangeboden krijgen met een hoge dichtheid aan academische taal. Deze woorden moeten vervolgens expliciet onderwezen worden door middel van directe instructie die moet voldoen aan de acht beschreven voorwaarden. Deze voorwaarden zijn onder te brengen in verschillende fasen die kort of lang kunnen zijn, afhankelijk van de hoeveelheid achtergrondkennis van de leerling. Verhallen en Verhallen, (2003) maken onderscheid tussen voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Bij voorbewerken gaat het om het activeren van voorkennis en het betrokken maken van de leerlingen. Semantiseren houdt in dat de woordbetekenis wordt uitgelegd en toegelicht. Door te consolideren wordt het woord ingeoefend zodat de betekenis onthouden wordt. Tenslotte moet de leerkracht controleren of het woord en de bijbehorende betekenissen blijvend verworven zijn. Van den Nulft en Verhallen (2010) beschrijven deze structuur in het praktijkboek van de methode ‘Met woorden in de weer’, als de viertakt. Uitgangspunt van ‘Met woorden in de weer’ is dat de werkwijze in te passen is in gebruikte methoden zodat woordenschatonderwijs deel uit gaat maken van alle vakgebieden en een vast onderdeel wordt in elke klassensituatie. Van den Nulft en Verhallen besteden in ‘Met woorden in de weer’ ook uitgebreid aandacht aan de ontwikkeling van leerkrachten op het gebied van woordenschat. Bulters en Vermeer (2007) onderzochten in hoeverre training met behulp van ‘Met woorden in de weer’ effect had op de vaardigheden van leerkrachten. De conclusie uit hun onderzoek luidt dat naast training van de leerkrachten, intensieve en deskundige coaching noodzakelijk blijft om gewenste veranderingen in leerkrachtvaardigheden te bereiken (Bulters & Vermeer, 2007).

Samenvattend kan worden gesteld dat behalve een gevarieerd leesaanbod, een rijke betekenisvolle taalomgeving en expliciete instructie van de juiste woorden ook de

ontwikkeling van de vaardigheden van leerkrachten een belangrijke factor is om rekening mee te houden bij goed woordenschatonderwijs.

2.7 Hoofdvraag en deelvragen

Om aanbevelingen te kunnen doen voor het woordenschat onderwijs in de bovenbouw van de Achthoek is het belangrijk om te weten hoe het woordenschat onderwijs anno 2011 vormgegeven is. Met deze informatie, gekoppeld aan de hierboven beschreven theorie kan antwoord gegeven worden op de hoofdvraag van het onderzoek:

Hoe kan in de bovenbouw van basisschool de Achthoek volgens een theoretisch

onderbouwde didactiek, betekenisvol woordenschatonderwijs worden gegeven, waarbij rekening wordt gehouden met afstemming op de didactiek in de onderbouw?

Om antwoord te krijgen op de hoofdvraag zijn de volgende deelvragen gesteld:

 Is er een taalbeleidsplan op de Achthoek en welke rol speelt woordenschat hierin?

 Scoren de leerlingen van groep 5, 6, 7 en 8 volgens verwachting op de CITO woordenschattoets?

 Welke methodes en didactische werkvormen worden momenteel gebruikt in groep 5, 6, 7 en 8 van de Achthoek?

 Sluiten de bovenbouwgroepen aan bij de werkwijze van de onderbouw van de Achthoek?

 Wat is de mening van de leerkrachten over het huidige woordenschat onderwijs op de Achthoek?

3 Onderzoeksopzet

3.1 Typering van het onderzoek

Het onderzoek naar woordenschat onderwijs op de Achthoek is een empirisch kwalitatief beschrijvend onderzoek. Er is geïnventariseerd hoe woordenschatonderwijs op dit moment plaatsvindt op de Achthoek.

Het onderzoek bestaat uit drie elementen te weten een documentanalyse, een meting van de huidige woordenschat resultaten van de leerlingen van groep 5, 6, 7 en 8 door middel van de CITO woordenschattoets en een viertal focusgroep interviews waarbij gekeken is naar de huidige stand van zaken van en de menig van de leerkrachten over het

woordenschatonderwijs in de bovenbouw van de Achthoek. 3.2 Theoretisch model

Woordenschat onderwijs → Betekenisvol → Grotere woordenschat → Schoolsucces 3.3 Dataverzameling

3.3.1 Bestaande gegevens

Het onderzoek is gestart met het bestuderen van bestaande documenten. Hierbij is gebruik gemaakt van het schoolplan, het planningsblad van het oplisteam, de inhoud van de

workshops over woordenschat die gegeven zijn in de onderbouw en de kerndoelen voor primair onderwijs

3.3.2 Leerling resultaten

Om een inschatting te kunnen maken van het huidige niveau is onder alle leerlingen van de groepen 5, 6, 7 en 8 (N= 312) de CITO woordenschattoets afgenomen. Met behulp van de scores is het mogelijk een beeld te krijgen van het niveau van de leerlingen van de

bovenbouw van de Achthoek

3.3.3 Interviews

Er zijn in mei 2011 in week 20 en 21 vier halfgestructureerde focusgroep interviews van ongeveer een uur afgenomen onder de leerkrachten van de groepen 5, 6, 7 en 8. In elk interview werden drie leerkrachten bevraagd (N=12). De focusgroepen zijn zoveel mogelijk samengesteld op basis van jaargroep zodat eventuele verschillen tussen de groepen beter opgemerkt kunnen worden. Twee interviews vonden plaats op de locatie Baron Tindalplein met leerkrachten van groep 5a, 6a en 6b en 7a, 8a en 8b. De twee andere interviews vonden plaats op de locatie Oostelijke Handelskade met de leerkrachten van 5b, 5c en 6c en 7b, 7c en 8c. Om ervoor te zorgen dat bij alle onderzoekseenheden ongeveer dezelfde gesprekken gevoerd zijn, is gebruik gemaakt van een topiclijst (zie bijlage 1).

Drie hoofdvragen stonden in het interview centraal:

 Wat is je mening over woordenschatonderwijs?

 Besteed je in je groep aandacht aan woordenschat en zo ja, hoe?

 Heb je suggesties voor het woordenschatonderwijs op de Achthoek? Aan het eind van het interview zijn door de onderzoeker de resultaten van de CITO

leeswoordenschat toets uitgedeeld en is de leerkrachten gevraagd een reactie te geven op de resultaten.

3.4 Onderzoekseenheden

3.4.1 Leerlingen

De eerste groep onderzoekseenheden bestaat uit de leerlingen van groep 5, 6 , 7 en 8 van basisschool de Achthoek. De bovenbouw bestaat uit groep 5a, b en c, groep 6a, b en c, groep 7a, b en c en groep 8a, b en c. In totaal zijn dit 322 leerlingen. Drie leerlingen waren ziek en zeven leerlingen waren in verband met andere werkzaamheden niet in de groep. In totaal hebben er dus 312 leerlingen meegedaan aan de toetsen.

3.4.2 Leerkrachten

De tweede groep respondenten bestaat uit 12 leerkrachten van groep 5, 6, 7 en 8 die allemaal minimaal drie dagen per week in dezelfde groep werken. De respondenten zijn persoonlijk benaderd om mee te werken aan dit onderzoek. Alle 12 leerkrachten die benaderd zijn, hebben meegewerkt aan het onderzoek.

3.5 Dataverwerking

3.5.1 Bestaande gegevens

Onderzocht is of en hoe beleid op het gebied van taal en de rol van woordenschatonderwijs beschreven is in het schoolplan en in het planningsblad van het Oplisteam. Er is gekeken naar wat er in de kerndoelen voor primair onderwijs staat over woordenschatonderwijs. De visie en de afspraken over het huidige woordenschat onderwijs in de onderbouw zijn beschreven aan de hand van nascholingsbijeenkomsten georganiseerd door het Oplisteam.

3.5.2 Leerling resultaten

De CITO woordenschattoetsen zijn door de onderzoeker nagekeken en gescoord. Voor de verschillende groepen zijn groepsgemiddelden berekend die met elkaar en met landelijke gegevens vergeleken zijn.

3.5.3 Interviews

Alle gesprekken zijn opgenomen en meteen uitgewerkt. Uit de uitgewerkte tekst zijn fragmenten geselecteerd. De fragmenten zijn vervolgens gekoppeld aan labels. De labeling zorgt voor een zinvolle reductie van het onderzoeksmateriaal. Bij het labelen is gedeeltelijk gekozen voor een template benadering (Baarda & De Goede, 2009). Er is gekeken of de gegevens uit de interviews onder te brengen zijn in de beschreven theorie. Dit is gelukt bij de labels: belang woordenschatonderwijs, gevarieerd leesaanbod, rijke betekenisvolle

taalomgeving en directe instructie. De rest van de labeling is gedaan op basis van de

antwoorden die gegeven zijn door de leerkrachten op de in de interviews gestelde vragen en de fragmenten waarin deze interviews zijn verdeeld. De overige labels zijn: methode en suggesties. Het labelingssysteem is te vinden in bijlage 2.

De data verworven uit de interviews is geanalyseerd aan de hand van het theoretisch kader. De uitkomsten worden besproken in het hoofdstuk resultaten. Vervolgens worden

conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan. 3.6 Geldigheid en Intersubjectiviteit

De geldigheid van de labeling is vastgesteld door het labelingssysteem van het eerste groepsinterview steeds toe te passen op de volgende groepsinterviews. Daarbij zijn steeds de nodige aanpassingen in onderverdeling van de labels gemaakt. Er is net zo lang

doorgegaan met labelen tot het systeem toereikend was en alle fragmenten gedekt waren. De uitkomsten van de interviews zijn generaliseerbaar voor de Achthoek. Alle leerkrachten die minimaal drie dagen voor de groep staan zijn benaderd en deze hebben uiteindelijk ook allemaal meegewerkt aan het onderzoek.

De intersubjectiviteit is getoetst met behulp van een studiegenoot die net als de onderzoeker werkzaam is in de bovenbouw van het primair onderwijs. Deze collega is werkzaam in de bovenbouw van een basisschool waar gedeeltelijk met thema’s gewerkt wordt. In overleg zijn de labels vastgesteld.

3.7 Ethische verantwoording

De informanten hebben vrijwillig meegewerkt aan de interviews. Zij zijn door middel van een informatief gesprek met de onderzoeker ingelicht over de achtergrond en het doel van het onderzoek en het feit dat de resultaten voorgelegd zullen worden aan de leden van het Oplisteam. Er is vertrouwelijk omgegaan met de door hen verstrekte informatie. De gegevens zijn anoniem in het onderzoek verwerkt door bij citaten geen groep a, b of c vermelding te maken. De ruwe onderzoeksgegevens blijven in bezit van de onderzoeker.

4 Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Eerst wordt aan de hand van bestaande gegevens het omschreven beleid van de Achthoek met betrekking tot ontwikkelingsgericht onderwijs en de rol van taal en woordenschat hierin weergegeven. Vervolgens wordt door middel van een analyse van de interviews de huidige stand van zaken op het gebied van woordenschat onderwijs beschreven. Tenslotte worden de

toetsresultaten van de leerlingen besproken. 4.1 Bestaande gegevens

In het schoolplan van de Achthoek (2011) staat dat de school streeft naar ontwikkelingsgericht onderwijs waarbij de relatie tussen de samenleving en de

onderwijsdoelen centraal staat. Het onderwijs wordt vormgegeven met behulp van thema’s waarbij een vakgebied centraal staat. De intentie is dat schoolactiviteiten zoals rekenen, schrijven, begrijpend lezen en woordenschat zoveel mogelijk binnen een thema worden uitgevoerd (Schoolplan, 2011). Bij thema’s horen excursies waarbij de onderzoekende houding van leerlingen gestimuleerd wordt. De excursie wordt voorbereid en uitgewerkt door middel van verschillende activiteiten als lezen, tekenen, schrijven en gesprekken

voeren in de klas. In de onderbouw (groep 1 t/m 4) hebben de activiteiten binnen een thema vooral een spelkarakter en in de bovenbouw (groep 5 t/m 8) vooral een onderzoekskarakter.

Het leesonderwijs is in de gehele school vormgegeven door middel van het leeshalfuur. Alle groepen van de onder- en de bovenbouw lezen het eerste halve uur van de dag, vijf dagen per week. Verschillende vormen van lezen vinden plaats op dit moment, soms zelfstandig, soms in groepjes en soms samen met de leerkracht. Naast het lezen voor het plezier zijn leerlingen in de gelegenheid om gebruik te maken van de mediatheek voor het lezen van informatieve boeken.

In de afgelopen jaren is er onder leiding van het Oplisteam op de Achthoek gewerkt aan het verbinden van de inhouden van wereldoriëntatie aan het taalonderwijs. In een

nascholingstraject lag de nadruk op het praten over en het lezen van teksten in een

betekenisvolle context van een thema en het aanleren van leesstrategieën. Deze didactiek bestaat uit verschillende stappen die de leerkracht onderneemt om de activiteiten vorm te geven: betekenis geven aan de activiteit, samenhang creëren tussen de verschillende vakgebieden, uitbreiden van kennis en vaardigheden en inschatten van groei en

vervolgaanbod. Als vervolg hierop is er in het afgelopen schooljaar een start gemaakt met het vormgeven van het woordenschatonderwijs in de onderbouw. Er zijn workshops

gegeven voor de leerkrachten met als doel lijn te brengen in de algemene aanpak. Hierbij is gebruik gemaakt van de methode ‘Met woorden in de weer’ (Van den Nulft & Verhallen, 2010). Er zijn afspraken gemaakt met betrekking tot het aantal te behandelen doelwoorden binnen een thema waarbij de Basislijst Amsterdamse Kleuters (BAK) als hulpmiddel dient. Het uitbreiden en borgen van de werkwijze van de onderbouw is voor het Oplisteam een doel voor het schooljaar 2011-2012. De invulling van het woordenschatonderwijs in de bovenbouw is één van de onderzoeksvragen van het Oplisteam.

Woordenschat wordt in de kerndoelen sinds 2006 expliciet als doel genoemd (Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2006). Kerndoel 12 wordt omschreven als: “De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder woordenschat vallen ook de begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken”.

4.2 Interviews

Het beschrijven van de resultaten van de interviews gebeurt aan de hand van de drie hoofdvragen. De gegeven antwoorden zijn steeds gekoppeld aan een label en daarna aan een sublabel. In een tabel wordt van elk sublabel steeds een beschrijving gegeven.

4.2.1 Wat is je mening over woordenschatonderwijs?

Label: Belang woordenschat onderwijs Sublabels:

Toekomst leerlingen Woordenschat is belangrijk voor schoolsucces in de toekomst

Leesonderwijs Woordenschat hangt nauw samen met tekstbegrip

Vakoverstijgend Woordenschat is een onderdeel van je algemene ontwikkeling en

hoort bij alle vakken

Kennis Woordenschat is de basis van het taalbegrip

Mondelinge vaardigheden Woordenschat biedt je de mogelijkheid om je uit te drukken

De leerkrachten geven allemaal aan het belang van woordenschatonderwijs in te zien. Er worden hiervoor verschillende redenen gegeven: Je hebt woordkennis nodig om een tekst te kunnen begrijpen, om de inhoud van andere vakken te kunnen begrijpen, uitgebreide

woordkennis helpt je in het voortgezet onderwijs, woordkennis helpt je verbanden te zien en het is de basis van taalbegrip. Het vaakst wordt genoemd dat een goede woordenschat een voorwaarde is voor mondelinge communicatie. “het maakt je weerbaarder. Je staat steviger in je schoenen als je begrijpt dat je op meerdere manieren iets uit kunt leggen” (leerkracht groep 7).

4.2.2 Besteed je in je groep aandacht aan woordenschat onderwijs en zo ja, hoe?

Label: Gevarieerd leesaanbod Sublabels:

Begrijpend lezen Woordenschat in combinatie met begrijpend

lezen

Voorlezen Woordenschat in combinatie met voorlezen

Soorten teksten Leerkrachten zoeken geschikte teksten

Alle respondenten geven aan tijdens de begrijpend leeslessen aandacht te besteden aan woordenschat. Vaak worden na het lezen van de tekst eerst de moeilijke woorden

besproken. De besproken woorden komen na de begrijpend leesles niet structureel meer aan bod. “Ik gebruik eigenlijk standaard m’n begrijpend leesteksten, dat je eerst de moeilijke woorden behandelt” (Leerkracht groep 5). De moeilijke woorden worden vaak onderstreept en op verschillende manieren wordt de betekenis van het woord achterhaald.

Twee respondenten uit groep 7 geven aan ook tijdens het voorlezen aandacht te besteden aan het bespreken van moeilijke woorden. Eén respondent uit groep 8 geeft aan helemaal niet voor te lezen.

Door vijf respondenten wordt aangegeven dat ze bij het zoeken naar passende teksten voor begrijpend lezen vaak moeite hebben met het vinden van teksten van het juiste niveau. Meestal zijn de teksten volgens de leerkrachten aan de moeilijke kant. Dit maakt ze volgens twee respondenten uit groep 5 wel geschikt om te gebruiken bij woordenschatonderwijs. “Waar ik het meest uithaal, dat zijn de moeilijke teksten” (leerkracht groep 5) En: “Ik heb ze vaak te moeilijk eigenlijk. En dat zeg ik dan altijd van te voren.. Nou dit is een tekst… Ik weet niet of we er wel achter gaan komen wat hier allemaal in staat.. Dat vinden ze geweldig.. En dan de woorden opzoeken en zo” (Leerkracht groep 5).

Label: Rijke, betekenisvolle taalomgeving Sublabels:

Betekenisvol Woorden in verband of context

Thematisch werken Woordenschat verbonden aan thema en

zaakvakken

Woordveld Gebruik van woordveld

Alle respondenten besteden in meer of mindere mate aandacht aan woordenschatonderwijs aan de hand van het thema. Vier respondenten (twee uit groep 5, één uit groep 6 en één uit groep 7) geven aan voor het starten van een thema woorden te kiezen die volgens hen tijdens het thema aangeleerd moeten worden. “Bij de thema’s denk ik wel van te voren, welke woorden moeten geleerd worden, wat moet aan bod komen”? (Leerkracht groep 7) En: “ Ik ben wel bezig met een woordenlijst van woorden die in het thema voorkomen, en die

vul je aan, waar de kinderen mee komen, waarmee je aan de slag gaat in je

onderzoeksvragen, daar zijn we mee bezig en daar doen we ook wel oefeningen mee” (Leerkracht groep 6).

Op één respondent na zijn alle respondenten er van overtuigd dat de betekenis van woorden beter beklijft als die in een betekenisvolle context wordt aangeleerd. “Ik denk wel dat als ik het nu terug zou vragen dat ze dan de woorden waarmee ze in het thema gewerkt hebben eerder nog weten dan uit het boekje. Maar dat komt omdat je het dan niet in een verband of context leert” (leerkracht groep 8). Eén respondent uit groep 8 zegt het niet te weten. Eén respondent uit groep 6 geeft aan de woorden die in een betekenisvolle context zijn

aangeleerd terug te horen in gesprekken tussen kinderen. “op het moment dat je dat in het thema echt actief gaat gebruiken, en je gebruikt woorden die je nodig hebt, dan zie je op een gegeven moment, dan hoor je dat in gesprekken terug” (leerkracht groep 6).

Alle respondenten denken dat het aantal woorden dat zij aanbieden binnen het thema niet voldoende is. “Je kan niet alles ondervangen binnen het thema” (Leerkracht groep 7). Ze vragen zich af hoe ze er voor kunnen zorgen dat de juiste woorden en de juiste hoeveelheid woorden aangeleerd worden. “Als ik kijk naar het aantal thema’s, en we hebben best een breed aanbod thema’s dit jaar, maar dan nog.. is er nog veel meer” (Leerkracht groep 5). En: “Het zijn natuurlijk ook niet elk jaar dezelfde woorden omdat je verschillende thema’s hebt” (Leerkracht groep 6). Eén respondent uit groep 6 heeft het praktijkboek ‘Met woorden in de weer’ (Van den Nulft en Verhallen, 2010) gelezen. “Als je het echt volgens die manier doet.. dan breidt het zich per week behoorlijk uit. Ik denk dat je dan meer bereikt als met het woordenschatboekje” (Leerkracht groep 6).

Alle respondenten geven aan bij elk thema gebruik te maken van een woordveld. Deze woordvelden worden bij de start van een nieuw thema weer vervangen. Eén respondent uit groep 6 geeft aan naast het woordveld ook gebruik te maken van een woordparaplu en een woordtrap.

Label: Directe instructie Sublabels:

Woordenboek Leerkrachten moeten niet vertrouwen op woordenboek

definities alleen

Herhaling Leerlingen moeten meerdere keren en op meerdere manieren

in aanraking komen met een woord

Delen van woorden Instructie in de betekenis van delen van woorden vergroot het

begrip

Soorten woorden Verschillende soorten woorden vragen om verschillende

soorten instructie

Academische taal De instructie moet gericht zijn op woorden die een bijdrage

kunnen leveren aan het vergroten van het succes op school

Spelen met woorden Leerlingen moeten met de woorden kunnen spelen

Talige en niet talige activiteiten Leerlingen moeten de betekenis van woorden verwerken op

talige en niet-talige manieren

Bespreken van woorden Leerlingen moeten de woorden die zij leren gebruiken met

Leerkrachten moeten niet vertrouwen op woordenboek definities alleen

Alle leerkrachten geven aan regelmatig woordenboeken te gebruiken. “Lukt dat niet dan moet je het in het woordenboek opzoeken en lukt dat niet dan moet je het aan je buurman of buurvrouw vragen, dat is gewoon een standaard manier” (Leerkracht groep 7). Een andere respondent uit groep 7 zegt heel veel te werken met woordenboeken. “Ook steeds meer met het woordenboek. Steeds alles opzoeken. De woordenboeken liggen heel vaak op tafel, heel vaak. Ook bijvoorbeeld met de rekenles” (Leerkracht groep 7). Twee respondenten geven aan vooral de vaardigheid, hoe zoek je iets op in een woordenboek, te oefenen. Een aantal respondenten staat ook kritisch tegenover het gebruik van het woordenboek. Zij geven aan dat ze met behulp van het woordenboek samen met de kinderen tot een gezamenlijke definitie komen. “Soms pak ik klassikaal het grote woordenboek erbij en dan lees ik hardop wat er staat. Dan is dat zo’n hele moeilijke zin en daar zijn ze dan stil van.. en dan zeg ik: En nu snappen jullie het he? Zo staat het in het woordenboek. Dan zeg ik, nee, misschien snap je er nog eerder minder van dan aan het begin.. en dan wordt het eigenlijk een minilesje over dat ene woord. En dan gaan we proberen de definitie in eigen woorden te verwoorden. Hoe zet je dit nou om in normale taal?” (Leerkracht groep 8).

Leerlingen moeten meerdere keren en op meerdere manieren in aanraking komen met een woord

Dit kenmerk van effectieve woordenschat instructie wordt door geen van de respondenten specifiek genoemd. Wel is er een respondent die opmerkt: “Dat je zegt, weten jullie nog, wat betekent dit woord ook alweer? Op die manier wordt het wel herhaald” (Leerkracht groep 5). Instructie in de betekenis van delen van woorden vergroot het begrip

Eén respondent uit groep 6 geeft een heel duidelijk voorbeeld als het gaat om instructie in de betekenis van woorden, gekoppeld aan het thema. ” Ik ben nu met Grieken en Romeinen bezig. Een woord als democratie.. dat leg ik uit.. bijvoorbeeld demos betekent volk. Dan blijft dat meer hangen.. maar het zijn wel meteen hele moeilijke woorden.” (Leerkracht groep 6). Als er gesproken wordt over begrijpend lezen als manier om aan woordenschat te werken, wordt er door vier respondenten gesproken over de betekenis van het woord uit het woord halen als strategie die zij de leerlingen aanleren. “Dat je gaat leren, dat doen we wel vaak, van waar lijkt dit stukje nou op? Dat merk je wel dat als je daar aan werkt, dan kunnen ze wel woorden voorspellen” (Leerkracht groep 5).

Verschillende soorten woorden vragen om verschillende soorten instructie

Over het verschil in aanpak tussen verschillende woorden wordt door geen van de respondenten gesproken.

De instructie moet gericht zijn op woorden die een bijdrage kunnen leveren aan het vergroten van het succes op school

Eén respondent noemt een aantal woorden dat onder de noemer vakspecifieke woorden valt. Deze woorden zijn behandeld tijdens het thema rivieren in groep 7. “Je verdiept je in wat je gaat doen, dat zijn dan ongeveer wel de termen die ik ga behandelen. Bijvoorbeeld bij het thema rivieren: Uiterwaarden, zomerdijk, dat soort termen, gletsjers..” (Leerkracht groep 7). Een andere respondent uit groep 6 is zich ervan bewust dat impliciet leren niet

voldoende is en dat het vergroten van woordenschat ook expliciet aan bod moet komen. “En je er bewust van zijn dat niet alle kinderen altijd alles snappen. Je moet soms begrippen aanreiken. En dat kan niet alleen met een boekje, dat moet actief. En dat stukje, ik denk dat we daar nog een hele slag in moeten maken” (Leerkracht groep 6).

Leerlingen moeten met de woorden kunnen spelen

Het gebruik van spelvormen om woorden aan te leren wordt een enkele keer als

mogelijkheid genoemd door de respondenten. “Ja, of met een spelletje, of uitbeelden, met vragen, en als het goed is mag je je tas gaan halen, met uitbeelden heb ik weleens gedaan” (Leerkracht groep 5).

Leerlingen moeten de betekenis van woorden verwerken op talige en niet-talige manieren Over het algemeen wordt er door de respondenten alleen gesproken over het verwerken van woorden door middel van de oefeningen in het methode werkboekje. Door drie respondenten worden ook uitbeeldspelletjes genoemd en door twee respondenten wordt gesproken over tekeningen maken. Eén van de respondenten noemt andere manieren van verwerken maar noemt daarbij vooral de meerwaarde voor de onderbouw. “En ervaren, zeker in de onderbouw. Woorden moet je ervaren en doen en voelen en beleven” (Leerkracht groep 6).

Leerlingen moeten de woorden die zij leren gebruiken met elkaar bespreken

Over het bespreken van woorden die zijn aangeleerd tussen leerlingen onderling worden door de respondenten geen opmerkingen gemaakt.

Label: Methode Sublabels:

Houvast Redenen om de methode te gebruiken

Niet OGO De methode sluit niet aan bij ontwikkelingsgericht onderwijs

Makkelijk voor leerkracht In de methode kunnen de leerlingen zelfstandig werken

Alle respondenten maken wekelijks gebruik van het werkboekje van de methode ‘Ajodact’ voor woordenschat. Hierbij horen ook toetsen die door de leerlingen van te voren geleerd kunnen worden. Twee van de respondenten uit groep 8 geven het boekje mee als huiswerk. Alle respondenten geven aan het prettig te vinden met dit boekje te werken. Zij vinden dat het werkboekje onmisbaar is. “Ik denk dat het daarnaast ook heel hard nodig is voor het oefenen van de strategieën. En de oefeningetjes. En ze pikken wel iets daarvan op”

(Leerkracht groep 5). Ook de structuur van het boekje wordt als prettig ervaren. “Omdat er anders gaten vallen” (Leerkracht groep 6). Echter, door acht respondenten wordt opgemerkt dat de methode niet aansluit bij de principes van ontwikkelingsgericht onderwijs omdat het niet uitgaat van een betekenisvolle context en de woorden daardoor op zichzelf staan. “Maar je zou het boekje wel meer kunnen proberen te integreren in het thema.. Dat is misschien wel een idee, dat je, dat is wel een heel uitgezoek”(Leerkracht groep 6). En: “Er is zeker meer nodig dan alleen het boekje. Ik denk dat we dat wel.. Dat we het daar wel over eens zijn toch”? (Leerkracht groep 7). Verder komt uit de gesprekken naar voren dat de leerkrachten de methode ook prettig vinden werken omdat het weinig moeite kost een les te geven uit deze methode. “Ik vind het ook wel weer heerlijk dat ze even zelfstandig iets kunnen maken, dat ze daar gewoon even mee bezig zijn” (Leerkracht groep 8). Alle respondenten laten de leerlingen zelfstandig in de boekjes werken. Nakijken gebeurt meestal klassikaal. “Om ze even lekker bezig te houden is het heerlijk” (Leerkracht groep 5). Het voorbereiden van de les kost zo goed als geen tijd. “Dingen met woordenschat

bedenken, dat gaat bij de kleuters nog wel, als je voor groep 6, 7, 8, als je daarvoor echt een les moet gaan bedenken, die boekjes, is handig hoor” (Leerkracht groep 8).

4.2.3 Heb je suggesties voor het woordenschatonderwijs op de Achthoek?

Label: Suggesties Sublabels:

Structuur Leerkrachten hebben behoefte aan structuur

Woordlijst Werken met een bestaande woordlijst

Overig Overige suggesties

Op de vraag of er suggesties of ideeën zijn voor het verbeteren van het

woordenschatonderwijs in de bovenbouw van de Achthoek komen in totaal tien

verschillende reacties die te maken hebben met een behoefte aan meer structuur en een betere organisatie. Dit zou volgens de leerkrachten vorm gegeven kunnen worden door het woordenschatonderwijs meer te koppelen aan de thema’s, door een aanvulling te maken op de begrijpend leesmethode of door de bestaande woordlijsten zoals de WAK (Droge & Kuiken, 2010) als aftekenlijst bij het woordenschatonderwijs te gebruiken. “De WAK lijst dus bijvoorbeeld. Die zou ik dan ook in de begrijpend leesmap stoppen. Net als met zelf teksten schrijven, dan kun je daar dus rekening mee houden, dat je er een paar van die woorden in stopt” (Leerkracht groep 8). Maar niet iedereen is het hier mee eens. “Ik weet niet of dat nou echt praktisch is. Of je m ook echt gaat gebruiken.. Ik denk dat het niet praktisch genoeg is, wie gaat wat doen” (Leerkracht groep 5). Uit de antwoorden blijkt dat veel leerkrachten het prettig vinden om op enige wijze houvast te hebben. Eén leerkracht van groep 6 maakt gebruik van de ideeën uit ‘Met woorden in de weer’ (Van den Nulft & Verhallen, 2010) bij het woordenschatonderwijs. Hiernaar wordt twee keer verwezen als mogelijkheid om

schoolbreed in te voeren. Verder worden er nog enkele suggesties gedaan om het

woordenschatonderwijs voor leerlingen aantrekkelijker te maken met behulp van spelletjes zoals kwartetten, woord van de dag of week, het woordenboekspel en oefeningen waarbij het woord wordt uitgebeeld.

4.3 Leerling resultaten

Om een indruk te krijgen van het huidige niveau van de leerlingen van de bovenbouw van de Achthoek op het gebied van woordenschat zijn de CITO leeswoordenschat toetsen

afgenomen. De individuele resultaten van de leerlingen zijn bekend gemaakt aan de desbetreffende leerkrachten en worden in dit onderzoek niet meegenomen. De

groepsgemiddelden worden gebruikt om een algemene indruk te krijgen van de niveaus van de groepen en de verschillen daartussen. De resultaten zijn op basis van een vergelijking met alle scholen en niet op basis van een vergelijking met scholen met min of meer dezelfde leerling populatie als de Achthoek. Van alle toetsen is per groep de schaalscore uitgerekend. De schaalscore is vervolgens met behulp van de vergelijkingsgegevens van alle scholen omgezet in een toetsscore. De toetsscore heeft een schaal van A tot en met E. Waarvan de A score een goede tot zeer goede score inhoudt, een B score een voldoende tot goed resultaat betekent en een C score een matig tot ruim voldoende score betekent. Niveau D en E (zwak tot matig en zeer zwak tot zwak) zijn in dit onderzoek bij de groepsgemiddelden niet

voorgekomen. Deze scores zijn wel bij enkele individuele leerlingen voorgekomen. Deze individuele resultaten worden in dit onderzoek niet meegenomen.

De schaalscores zijn opgedeeld in een range. Daardoor kan gesproken worden van bijvoorbeeld een hoge of een lage C score. De schaalscores zijn als volgt verdeeld:

Niveau Eind groep 5 Eind groep 6 Eind groep 7 Eind groep 8

A Hoger dan 92.9 Hoger dan 104.5 Hoger dan 113.7 Hoger dan 120.4

B 90.2-92.9 100.8-104.5 110.7-113.7 116.7-120.4

C 87.3-90.1 98.2-100.7 108.1-110.6 114.1-116.6

Tabel 1: Vergelijkingsgegevens alle scholen, CITO leeswoordenschat toets

De scores van de groepen 5 en 6 zijn over het algemeen lager dan de scores in de groepen 7 en 8. Groep 5a en groep 6b hebben de laagste score die volgens de schaalscore tabel als matig tot voldoende uitgedrukt kan worden. De scores in de overige groepen vallen binnen de categorie voldoende tot zeer goed. Waarbij de gemiddelde scores van de groepen 8 het hoogst zijn.

Groep Schaalscore Score Groep Schaalscore Score

5a 89,3 C 6a 103,8 B

5b 92,3 B 6b 99,4 C

5c 97,1 A 6c 101,8 B

Groep Schaalscore Score Groep Schaalscore Score

7a 115,4 A 8a 120,8 A

7b 114,7 A 8b 134,8 A

7c 112,4 B 8c 126,6 A

Tabel 2: resultaten CITO woordenschattoets, Achthoek

De leerkrachten van de groepen 5 en 6 geven in het interview aan dat ze de resultaten tegen vinden vallen. Van de zes leerkrachten zijn er vier die dat duidelijk verwoorden. “Ik vond het echt tegenvallen, ik had veel hogere verwachtingen” (Leerkracht groep 6). Geen enkele leerkracht van de groepen 5 en 6 vindt de resultaten meevallen. Van de groepen 7 en 8 geeft één leerkracht duidelijk aan ondanks de A score niet tevreden te zijn met het resultaat. “mijn klas had ik allemaal veel hoger ingeschat. Dan schrik ik er toch van hoeveel ik ernaast zit” (Leerkracht groep 8). Er is één leerkracht die het resultaat “wel mee vindt vallen” (Leerkracht groep 8). Alle leerkrachten geven aan het prettig te vinden een indruk te krijgen van het niveau van hun leerlingen door middel van een methode onafhankelijke toets en geven aan de resultaten mee te nemen bij het woordenschat onderwijs in hun groep.