Van incident naar structureel
Een onderzoek naar nieuws en relevantiebeleving tijdens de geschiedenislesStudent: Marieke van der Grinten Studentennummer 500811957 HvA, master geschiedenis Praktijkonderzoek
Docent: Dick van Straaten Datum: 5 november 2020
Inhoudsopgave Voorwoord 3 Samenvatting 3 Hoofdstuk 1 Probleemstelling 4 Probleemanalyse 4
Relevantie van het onderzoek en doelstelling 6
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader 7 Relevantie 7 Nieuws 8 Nieuws en relevantie 9 Hoofdstuk 3 Interventie 11 Nieuws in de klas 11 Onderwerpkeuze nieuwsitems 11 Opbouw en inhoud 11 Online lessen 12 Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet 14 Methode 14 Onderzoekspopulatie 14 Onderzoeksinstrumenten 14 Data en data-analyse 15 Hoofdstuk 5 Resultaten 17
Relevantiebeleving van leerlingen voor het vak geschiedenis.
Uitkomsten van de voor- en nameting met de RHMS vragenlijst 17
De mate waarin de leerlingen op de hoogte zijn van nieuwsitems die
tijdens de les worden aangeboden 19
In hoeverre zijn leerlingen in staat nieuwsitems te verbinden met
onderdelen uit de les? 20
Hoofdstuk 6
Conclusie en discussie 25
Relevantiebeleving van leerlingen voor het vak geschiedenis 25
De mate waarin de leerlingen op de hoogte zijn van nieuwsitems
die tijdens de les worden aangeboden 26
In hoeverre zijn leerlingen in staat nieuwsitems te verbinden met
onderdelen uit de les? 26
De mening van de leerlingen over de nieuwslessen 26
Eindconclusie 27 Hoofdstuk 7 Aanbeveling 28 Aanbevelingen 28 Vervolgonderzoek 28 Literatuur 29 Bijlagen
Bijlage 1 Resultaten relevantiemeter, eigen onderzoek (2019) 32
Bijlage 2 Samenvatting interview met drie 12-jarige brugklasleerlingen 33
Bijlage 3a Antwoordenformulier voor leerlingen 34
Bijlage 3b Antwoordenformulier voor leerlingen (email) 34
Bijlage 4 Situationele interessetest 35
Bijlage 5 Relevantie meter, RHMS-model 36
Voorwoord
Toen ik in 2019 na begon te denken over dit onderzoek, kon ik niet bevroeden hoe anders het leven en lesgeven er binnen enkele maanden uit zou gaan zien. Dat het onderzoek in april 2020 toch uitgevoerd kon worden, is voor een groot deel te danken aan de goede begeleiding van mijn docenten op de HvA. Albert Logtenberg heeft met zijn telkens kritische en doorvragende houding de basis gelegd voor mijn onderzoekvaardigheden. Vooral Dick van Straaten ben ik veel dank verschuldigd. Hij heeft met veel geduld meegedacht over onderzoeksmethoden en onderzoeksvragen, stond steeds opnieuw klaar om mijn eindeloze reeks vragen per mail te beantwoorden en ging mee in mijn enthousiasme tijdens het onderzoek. Tot slot wil ik mijn leerlingen danken. Hun geestdrift tijdens de online nieuwslessen en hun - soms verrassende - inbreng waren iedere week weer feest om te mogen ervaren.
Samenvatting
Iedere docent wil natuurlijk gemotiveerde en actieve leerlingen tijdens de les, maar hoe kan je als docent de motivatie bevorderen? De motivatie van leerlingen kan groter worden wanneer ze de relevantie inzien van een vak. Een mogelijke reden waarom leerlingen geschiedenis als relevant ervaren is wanneer die betekenis kan geven aan hun eigen leven. Een manier om dit te doen is het heden met verleden te verbinden. Met name leerlingen in de onderbouw van de middelbare school zien nauwelijks de relevantie van het vak geschiedenis.
In dit onderzoek wordt onderzocht in hoeverre het structureel aanbieden van nieuwsitems - ‘het heden’ - tijdens de geschiedenisles de relevantiebeleving van leerlingen in de onderbouw voor het vak geschiedenis vergroot. Bij een havo-vwo brugklas van 28 leerlingen is zeven weken lang, één maal per week, de geschiedenisles gestart met een nieuwsles. Daarbij hebben leerlingen verbanden proberen te leggen tussen een door de docent geselecteerd nieuwsitem en onderwerpen uit de geschiedenisles. Voorafgaand aan deze zeven weken is de relevantiebeleving bij deze leerlingen gemeten met behulp van de RHMS-meter, de beginmeting. Na afloop is nogmaals de relevantiebeleving gemeten. Door deze gegevens met de beginmeting te vergelijken, kon onderzocht worden of er een verschil in relevantiebeleving meetbaar was. Om mogelijke uitkomsten te kunnen duiden is bijgehouden in welke mate de leerlingen op de hoogte waren van de geselecteerde nieuwsitems, zijn de door de leerlingen gegeven antwoorden verzameld en geanalyseerd en is er na afloop van het onderzoek een situationele interessetest afgenomen.
De resultaten lijken erop te duiden dat door de interventie, bestaande uit de nieuwslessen, de relevantiebeleving van jongens in de brugklas voor het vak geschiedenis mogelijk is vergroot. Deelonderzoeken ondersteunen deze uitkomst. Leerlingen blijken op de hoogte van de aangeboden nieuwsitems en steeds beter in staat te zijn abstracte verbanden met onderwerpen uit de geschiedenisles te zien en beschrijven. Leerlingen geven na afloop van de interventie aan dat er nuttige, belangrijke en leuke dingen geleerd zijn. Omdat bij het onderzoek in de nameting wel een verschil in relevantiebeleving bij jongens en niet bij de meisjes is gemeten, zou interessant kunnen zijn om dit nader te onderzoeken.
Hoofdstuk 1 Probleemstelling
Probleemanalyse
Bijna elke geschiedenisdocent kent het wel. Een aantal weken na het begin van het nieuwe schooljaar, en nadat de eerste toetsresultaten bekend zijn, komen brugklasleerlingen met de vraag waarom ze eigenlijk geschiedenis hebben. Er wordt gevraagd wat je eraan hebt, alles is al zo lang geleden gebeurd. Ze zeggen dat ze positief in het leven staan en vooruitkijken. Ze zeggen gericht te zijn op de toekomst en niet op het verleden, dat verleden is allang voorbij en daar heb je niets meer aan. Om hen heen kan zich dan een groepje leerlingen verzamelen dat hen bijvalt.
In onderbouwklassen komen elk jaar leerlingen met deze vraag naar docenten toe, bovenbouwleerlingen stellen deze vraag zelden. De leerlingen die met deze vraag komen presteren cijfermatig over het algemeen matig voor geschiedenis, voor andere vakken halen ze betere cijfers. Tijdens de les kunnen ze er ongemotiveerd bijzitten. Zowel voor de docent als voor de leerling zou het wenselijk zijn wanneer ze gemotiveerd in de klas zouden zitten en zich actief bij de les betrokken zouden voelen. Aangezien deze vraag vooral in de onderbouw gesteld wordt, in vwo 6 zijn dit soort vragen eigenlijk nauwelijks te horen, lijkt het erop dat onderbouwleerlingen minder het nut inzien van geschiedenis dan bovenbouwleerlingen.
In maart 2019, de dag na een schietincident in Utrecht, bleek tijdens een gesprek op een Utrechtse middelbare school met brugklasleerlingen over de aanslag - de leerlingen in de stad Utrecht hadden de vorige dag tot vijf uur op school moeten blijven vanwege de terroristische dreiging - dat leerlingen een link met geschiedenis konden leggen. Er werd besproken hoe ze op de hoogte waren gebleven van de gebeurtenissen en kwamen zo uit bij betrouwbare en minder betrouwbare bronnen. Brugklasleerlingen lijken in staat om een verband te leggen tussen een onderwerp uit het nieuws en geschiedenis, en zijn daarmee wellicht ook in staat om het nut van geschiedenis in te zien. Dit zou een interessant gegeven kunnen zijn.
In de beschreven situatie staat een aantal aannames dat door middel van verschillende manieren van onderzoek getoetst kan worden. Deze aannames zijn: - De relevantiebeleving die leerlingen ervaren voor een vak heeft invloed op hun motivatie.
- Leerlingen zien in de onderbouw minder het nut in van geschiedenis dan leerlingen in de bovenbouw.
- Leerlingen kunnen verbanden leggen tussen onderwerpen die in het nieuws zijn en geschiedenis.
Omdat de eerste twee aannames al meerdere keren uitgebreid zijn onderzocht, wordt bij de toetsing gebruik gemaakt van literatuuronderzoek, aangevuld met een eigen onderzoek. Bij de toetsing van de derde aanname is gekozen voor een interview om te zien waar een individuele leerling toe in staat is. Een interview is bij uitstek geschikt om de gedachtegang van een leerling te achterhalen.
Allereerst is het relevant te toetsen of de relevantiebeleving die leerlingen ervaren, invloed heeft op hun motivatie. Is de motivatie van leerlingen voor een vak groter wanneer zij dat vak als relevant ervaren? Uit literatuuronderzoek blijkt dat leerlingen inderdaad gemotiveerder voor een vak zijn wanneer zij dat vak als nuttig ervaren (Brophy, 1999; Eccles, 2004; Frymier & Shulman, 1995; Martin, 2003; Muddiman & Frymier, 2009; Pintrich, 2003, in: Van Straaten et al., 2018; Biddulph & Ayden, 2001). De toepasbaarheid van lesstof in het echte leven vergroot de relevantie die
zij ervaren bij schoolvakken en moedigt leerlingen aan om te leren. Eén van de uitkomsten van het onderzoek van Biddulph (2001) is dat zelfs wanneer leerlingen het vak geschiedenis positief beoordelen, het vak ‘leuk’ vinden, ze weinig gemotiveerd zijn wanneer zij het nut van geschiedenis niet inzien.
Vervolgens is het belangrijk te toetsen of leerlingen in de onderbouw minder het nut van geschiedenis inzien dan leerlingen in de bovenbouw. De data die hiervoor gebruikt zijn komen uit een literatuuronderzoek en een eigen onderzoek waarbij gebruik is gemaakt van een al bestaand instrument, de Relevance of History Measurement Scale (RHMS), een vragenlijst die Van Straaten (2018) ontwikkeld heeft. Zowel bij onderzoek van Van Straaten als bij het onderzoek van Biddulph (2001) werd met behulp van vragenlijsten de relevantiebeleving van leerlingen uit de onderbouw en leerlingen uit de bovenbouw van verschillende scholen gemeten en vergeleken. Bij beide onderzoeken is er een aantoonbaar verschil gemeten tussen beide groepen leerlingen. De relevantiebeleving van leerlingen bleek, naarmate ze ouder waren, te groeien. De uitkomsten van een eigen onderzoek, waarbij de relevantiebeleving van leerlingen uit verschillende leerjaren van verschillende scholen met behulp van RHMS gemeten werd, bevestigen dit beeld in grote lijnen (bijlage 1, p. 32). Leerlingen in de onderbouw zien dus minder het nut in van geschiedenis dan bovenbouwleerlingen. Tot slot moet getoetst worden of leerlingen in staat zijn verbanden te leggen tussen onderwerpen uit het nieuws en geschiedenis. De meetmethode die hiervoor is gebruikt, is het interview (bijlage 2, p. 33). De geïnterviewde leerlingen zijn drie brugklasleerlingen uit een mavo-havo-vwo klas van 12 en 13 jaar. Tijdens dit interview is gebruik gemaakt van twee afbeeldingen van Kim Jung-Un die in oktober 2019 in de verschillende media zijn verschenen. Op de ene afbeelding is de Noord-Koreaanse leider te zien tussen soldaten en naast een wapen waarmee raketten afgevuurd kunnen worden, op de andere afbeelding zit hij op een door de sneeuw galopperend wit paard. De leerlingen zeiden al uit zichzelf wie de man op de foto’s was. Er werd aan hen gevraagd waarom ze dachten dat de Noord-Koreaanse leider deze foto’s gepubliceerd wilde hebben. Leerlingen kwamen met verschillende verklaringen waarbij ze elkaar aanvulden. Zonder daar een specifieke vraag over te stellen maakte een leerling zelf al een link met het verleden door te refereren naar ruiterbeelden uit het verleden. Toen er concreet naar overeenkomsten met de lesstof werd gevraagd kwamen de leerlingen met meerdere overeenkomsten. Zo werd gezegd dat Egypte - net als Korea nu - eerst ook uit twee delen: boven- en beneden Egypte. Het was een farao gelukt om daar één Egypte van te maken. Dat wil Kim misschien ook wel. Tijdens het interview legden leerlingen gevraagd en ongevraagd schijnbaar moeiteloos verbanden tussen een onderwerp uit het nieuws en de geschiedenis.
Ook de uitkomsten van het onderzoek van Van Straaten (2018) en ons eigen onderzoek met het meetinstrument RHMS wijzen in deze richting (bijlage 1, p. 32). Bij het meetinstrument RHMS wordt de relevantiebeleving namelijk ingedeeld in verschillende domeinen. Het domein waar de leerlingen procentueel het hoogst scoren, ongeacht hun leeftijd, is het domein mens & tijd. Dit domein gaat erover in hoeverre leerlingen hedendaagse ontwikkelingen kunnen verbinden met verleden en toekomst. Ook de laatste aanname, leerlingen zijn in staat verbanden te leggen tussen onderwerpen die in het nieuws zijn en geschiedenis, lijkt hiermee aangetoond. Hierbij moet wel gemeld worden dat het slechts om één interview gaat, maar de uitkomst daarvan geeft wel aanleiding om hier verder onderzoek naar te doen.
Het onderwerp van deze probleemanalyse was het onderzoek naar de discrepantie tussen een wenslijk - onderbouwleerlingen die het nut inzien van geschiedenis - en feitelijke - onderbouwleerlingen die zich afvragen waarom ze geschiedenis hebben - situatie. Bij het toetsen van de verschillende aannames is gebruik gemaakt van bestaande data die beschikbaar zijn in vakliteratuur, van gegevens uit een eigen onderzoek dat gedaan is met behulp van het meetinstrument RHMS en als laatste methode van dataverzameling is er een interview afgenomen. Het onderzoek bestond dus uit zowel probleem-analytisch als diagnostisch onderzoek uit de interventiecyclus.
Relevantie van het onderzoek en doelstelling
Iedere docent wil natuurlijk gemotiveerde en actieve leerlingen tijdens de les, maar hoe kan je als docent de motivatie bevorderen? De motivatie van leerlingen wordt groter wanneer ze het nut inzien van een vak. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat leerlingen in de onderbouw minder het nut van geschiedenis inzien dan leerlingen in de bovenbouw. De uitkomsten van een eigen onderzoek, waarbij de relevantiebeleving van leerlingen uit verschillende leerjaren met behulp van RHMS werd gemeten, bevestigen dit beeld. Leerlingen lijken geschiedenis te kunnen verbinden met onderwerpen uit de actualiteit. Tijdens een interview met drie brugklasleerlingen bleek dat 12-jarige leerlingen inderdaad verschillende verbanden konden leggen tussen een onderwerp uit het nieuws en lesstof die eerder in het schooljaar was aangeboden.
De vraag die logischerwijs volgt op deze bevindingen is of leerlingen het vak geschiedenis als relevanter zullen gaan ervaren wanneer ze tijdens de les structureel nieuwsitems verbinden met historische onderwerpen.
Het is daarom relevant om te onderzoeken of het structureel koppelen van een nieuwsitem met het verleden tijdens de les de relevantiebeleving van leerlingen voor het vak geschiedenis vergroot. De uitkomsten van een mogelijk onderzoek zouden gedeeld kunnen worden met vakgenoten en een positieve bijdrage kunnen leveren aan de professionele ontwikkeling van de geschiedenisdocent.
Het monitoronderzoek dat bij een dergelijk onderzoek past zou kunnen bestaan uit geschiedenislessen waarbij leerlingen een aantal weken of maanden structureel nieuwsitems linken aan historische onderwerpen. Met de RHMS-vragenlijst kan aan het begin van het schooljaar een nulmeting gedaan worden, na een aantal weken of maanden kan met een tweede meting bekeken worden of de relevantiebeleving groter is geworden. Wanneer er een controlegroep naast wordt gezet past dit deel binnen een evaluatieonderzoek.
Hoofdstuk 2
Theoretisch kader
In de probleemanalyse is gebruikgemaakt van de kernbegrippen relevantie en nieuws. Deze begrippen worden in de literatuur veelvuldig op verschillende manieren gedefinieerd. In dit theoretisch kader zal worden ingegaan op verschillende definities van relevantie en nieuws om zo te komen tot de definities die in dit onderzoek gebruikt zullen worden. Tevens zal worden ingegaan op de vraag hoe jongeren over relevantie van geschiedenis en nieuws denken.
Relevantie
Binnen de literatuur valt op dat het begrip significant vaak gebruikt wordt wanneer beschreven wordt in hoeverre geschiedenisonderwijs als zinvol of relevant kan worden ervaren.
Significant staat voor betekenisvol, maar over wanneer gebeurtenissen, ontwikkelingen of personen uit het verleden als significant aangeduid kunnen worden, bestaan verschillende opvattingen. Volgens Philips (2002) wordt de significantie bepaald door de mate van belangrijkheid voor de mensen in het verleden, de mate van impact die ze hadden op het leven van mensen, hoeveel en hoelang levens erdoor zijn beïnvloed en in hoeverre ze bijdragen aan een beter begrip van de hedendaagse samenleving. Door dit te beoordelen moet er een standpunt worden ingenomen over op welke manier er naar het verleden gekeken moet worden. Philips volgt hierin Hunt (2000) die historische significantie omschrijft als het beoordelen van de betekenis van gebeurtenissen en mensen uit het verleden. Ook Counsell (2004) betrekt de beoordeling achteraf bij haar beschrijving van historische significantie. Het is volgens haar een waarde die later wordt toegevoegd aan gebeurtenissen of personen uit het verleden. Hiermee zijn Philips, Hunt en Counsell het erover eens dat de tijd waarin een gebeurtenis of persoon beoordeeld wordt, bepaalt in hoeverre die als historisch significant worden aangemerkt. Seixas en Morton (2012) beschrijven dat je het belang van historische gebeurtenissen of personen kunt toekennen door het belang in de tijd zelf of door het belang voor de huidige mensen en samenleving te beoordelen.
Van Straaten (2018) heeft het niet over significantie maar gebruikt het begrip relevantie. Hier wordt de relevantie die geschiedenis voor leerlingen in het heden kan hebben mee bedoeld. Om te beginnen kan deze relevantie betrekking hebben op waar leerlingen zich mee verbonden voelen en hoe de leerlingen zich verhouden tot andere groepen en culturen. Ook kan er gekeken worden naar de rol die geschiedenis kan spelen bij het goed kunnen functioneren in de samenleving door de kennis die je bij geschiedenis opdoet. Tenslotte kan het erom gaan in hoeverre leerlingen door geschiedenis hedendaagse ontwikkelingen kunnen verbinden met het verleden en de toekomst. Deze drie ‘domeinen’ worden persoonlijke identiteit, burgerschap en mens in de tijd genoemd.
Leerlingen vinden het lastig om aan te geven wanneer zij geschiedenis als relevant ervaren (Haydn & Harris, 2010; Hunt, 2000). Ze volgen vaak de ‘autoriteit’. Grote historische gebeurtenissen die ze tijdens de les aangeboden krijgen, betitelen ze daarom als relevant (Seixas,1997). Ook geven leerlingen aan dat ze geschiedenis als relevant zien omdat ze geschiedenis zien als een - moreel progressieve - ontwikkeling die eindigt in de omstandigheden van het heden en zo voorziet in verklaringen voor de huidige stand van zaken (Seixas, 1994). Leerlingen proberen het verleden dus te gebruiken - weliswaar onvolledig en onnauwkeurig - om de betekenis van hun eigen leven vorm te geven. De relevantie zoals beschreven door Van Straaten lijkt het meest
aan te sluiten bij omschrijving die leerlingen geven. Op zoek naar relevantie proberen ook leerlingen het heden met het verleden te verbinden (Van Straaten, 2018).
Nieuws
Nieuws en actualiteit zijn begrippen die doorgaans door elkaar heen worden gebruikt, er is geen standaarddefinitie voor nieuws (Balnaves, Donald & Shoesmith, 2009). Volgens de Van Dale is nieuws een verzameling berichten in de massamedia, en actualiteit onderwerpen of gebeurtenissen die van belang zijn voor de toestand van het ogenblik (Boon & Geeraerts, 2005). Het nieuws en de actualiteit zijn dus nauw met elkaar verbonden. Nieuws beschrijft en duidt de actuele ontwikkelingen en gebeurtenissen in de wereld op politiek, economisch en cultureel gebied (Sastera Meijer, 2006). Journalisten zoals O’Neill en Harcup zeggen, net als Galtung en Ruge (1965), dat een gebeurtenis aan bepaalde ‘news values’ moet voldoen, wil het nieuws worden (O’Neill & Harcup, 2016). Zo moet een gebeurtenis volgens O’Neill en Harcup bijvoorbeeld over machthebbende mensen of instituties gaan, moet het voor de nieuwsconsumenten gevolgen hebben of moet het relevant zijn voor een grote groep mensen. Hoewel nieuws zich niet lijkt te laten voorspellen, zijn de onderwerpen wel vaker ingedeeld in verschillende groepen. Zo worden conflict, het ongewone, tijdsgebondenheid, belang, nabijheid en ‘human interest’ als verschillende nieuwsgroepen van elkaar onderscheiden (Shoemaker & Reese, 1996). Hasselt en Knijff (2015) komen tot een andere indeling. Zij onderscheiden algemene actualiteit (zoals sociale problemen die regelmatig in de actualiteit voorbijkomen), voorspelbare actualiteit (zoals verkiezingen of sportevenementen), onvoorspelbare terugkerende actualiteit (zoals natuurrampen of incidenten als moord) en tenslotte zich opdringende actualiteit (nieuws waar je niet omheen kunt zoals grote rampen, aanslagen en oorlogen).
De nieuwsconsumptie van jongeren is de afgelopen jaren niet afgenomen blijkt uit onderzoek van Cauwenberghe (2015). Jongeren zijn goed in multitasken, zonder zich goed te concentreren kunnen ze toch veel informatie opslaan. Het bekijken van nieuws is steeds vaker een onderdeel van andere werkzaamheden (Costera Meijer, 2007). De manier waarop jongeren nieuws vergaren, is aan verandering onderhevig. De traditionele media bereiken jongeren steeds minder (Peusens, 2017). Hun smartphone heeft de krant en televisie verdrongen (Costa Meijer & Groot Kormelink, 2019; Peusens, 2017). Via hun smartphone verschijnt er nieuws op hun tijdlijn en houden ze alle updates van bepaalde sites bij (Peusens, 2017). Ze doen dit op een gefragmenteerde manier, een “hapsnap beleid’, en kiezen de media uit op basis van wat op dat moment het gemakkelijkst voor hen is (Costera Meijer, 2007; Breen, 2007; Schrøder & Kobbernagel, 2010). Jongeren maken graag gebruik van (bewegende) beelden bij nieuwsvergaring (De Cock, 2010). In de media spelen beeldmateriaal en pakkende headlines dan ook een steeds grotere rol bij het aanbieden van nieuws (Peusens, 2017).
Jonge mensen zijn, wanneer het nieuws betreft, eerder geïnteresseerd in het begrijpen van hoe bepaalde gebeurtenissen tot stand komen en evolueren, dan het keer op keer krijgen van feitelijke gegevens over een bepaalde nieuwsgebeurtenis (Cauweberghe, 2015). Ze hebben behoefte aan reflectie op de actualiteiten, achtergronden en ontwikkelingen in de wereld. ‘Zij willen de wereld om hen heen en de wereld die zij op het nieuws zien begrijpen’ (Peusens, 2017). Onder andere door het verleden te verbinden met het heden kan de context van gebeurtenissen, waar jongeren blijkbaar behoefte aan hebben, worden gegeven. Deze behoefte van jongeren sluit goed aan bij enkele door Kocka (1977, zoals beschreven in: Wilschut, Van Straaten & van
Riessen, 2016) beschreven maatschappelijke functies van het geschiedenisonderwijs. Hij onderscheidt onder andere de volgende drie functies: historische analogieën die voor het heden van belang zijn, verandering en de factoren waardoor verandering kan optreden en inzicht in het menselijk bestaan door kennis van het leven van vroeger. Met behulp van het nieuws kunnen deze drie functies benadrukt worden. Ook sleutelbegrippen waarmee volgens Hunt (2000) het geschiedenisonderwijs relevanter voor leerlingen kan worden gemaakt, kunnen bij het verbinden van het verleden met een nieuwsitem gebruikt worden.
Nieuws en relevantie
Het is opvallend hoe dicht de betekenis van historische relevantie van Van Straaten en de omschrijving van het begrip nieuws bij elkaar zitten. Het gaat in beide gevallen niet enkel om een gebeurtenis op zich, maar de gevolgen en invloed die zo’n gebeurtenis heeft op de wereld van nu bepalen hoe historisch relevant of nieuwswaardig zo’n gebeurtenis is. Leerlingen ervaren geschiedenis als relevant wanneer die betekenis kan geven aan hun eigen leven. Ze doen dit onder andere door heden met verleden te verbinden. Uit onderzoek blijkt dat de nieuwsconsumptie van jongeren niet is afgenomen. Jongeren stellen zich de laatste jaren wel op een andere wijze op de hoogte van het nieuws, ze doen dit met behulp van hun smartphone. Jongeren zijn niet geïnteresseerd in het telkens opnieuw geïnformeerd te worden over feitelijke gegevens over nieuwsitems. Ze zijn op zoek naar de betekenis van nieuwsitems en hebben behoefte te begrijpen hoe bepaalde gebeurtenissen tot stand komen en evolueren. Onderzoek geeft aan dat leerlingen geneigd zijn geschiedenis te zien als een ontwikkeling die eindigt in de omstandigheden van het heden en zo voorziet in verklaringen voor de huidige stand van zaken. Ze doen dit vaak onvolledig en onnauwkeurig (Seixas, 1994). Leerlingen kunnen ook gestimuleerd worden om, in plaats van op zoek gaan naar de doorgaande lijn, de overeenkomsten te zoeken met het verleden. Dit kan op microniveau - met personen - mesoniveau - met gebeurtenissen - maar ook op macroniveau, waarbij ze uitkomen bij sleutelbegrippen zoals beschreven door Hunt (2000) of de maatschappelijke functies van Kocka (in: Wilschut et al., 2016). Onderzoek wijst uit dat wanneer leerlingen op dit macroniveau uitkomen, geschiedenisonderwijs relevanter wordt voor leerlingen (Wilschut et al., 2016). Deze sleutelbegrippen komen tijdens de geschiedenisles vaker voorbij, in geschiedenismethoden worden zaken als het besturen van een land, ongelijkheid, geweld in de samenleving, slavernij en de rol van de vrouw in de verschillende perioden aan de orde gesteld.
Op grond van het voorgaande wordt er uitgegaan van de volgende definities:
Relevantie binnen het geschiedenisonderwijs betekent dat leerlingen zien wat geschiedenis met henzelf en met de samenleving waarin ze leven te maken heeft (Van Straaten, 2018).
Nieuws beschrijft de actuele ontwikkelingen en gebeurtenissen in de wereld - die als relevant voor een grote groep mensen en de nieuwsconsumenten worden gezien - op politiek, economisch en cultureel gebied.
Dit onderzoek probeert beide verschijnselen met elkaar te combineren door nieuwsitems tijdens de geschiedenisles te duiden, deze te verbinden met historische onderwerpen en te meten welk effect dit heeft op de relevantiebeleving van leerlingen.
Dit leidt tot de volgende hoofdvraag:
In hoeverre vergroot het structureel aanbieden van nieuwsitems tijdens de geschiedenisles de relevantiebeleving van leerlingen in de onderbouw voor het vak geschiedenis?
Om tot een antwoord op deze hoofdvraag te komen, zullen ook de onderstaande deelvragen beantwoord worden:
1 In welke mate zijn leerlingen op de hoogte van nieuwsitems die tijdens de les worden aangeboden?
2 In hoeverre zijn leerlingen in staat nieuwsitems te verbinden met onderdelen uit de les?
3 Wat is de mening van de leerlingen over deze nieuwslessen?
Bovenstaande deelvragen zijn belangrijk bij het duiden van de uitkomsten van de metingen gedaan met de RHMS relevantiemeter.
Wanneer er opvallend weinig leerlingen op de hoogte blijken te zijn van het nieuws zou dit een mogelijke verklaring kunnen zijn voor het uitblijven van een verandering in relevantiebeleving na de interventie.
Ook kan het al dan niet uitblijven van een effect vergeleken worden met in hoeverre leerlingen in staat zijn het nieuws daadwerkelijk te verbinden met historische onderwerpen en een mogelijke verklaring geven. Er zal worden onderzocht of leerlingen dit op microniveau - met personen - mesoniveau - met gebeurtenissen - of op macroniveau doen, waarbij ze uitkomen bij sleutelbegrippen zoals beschreven door Hunt (2000) of de maatschappelijke functies van Kocka (in: Wilschut et al., 2016). Omdat onderzoek uitwijst dat wanneer leerlingen op dit macroniveau uitkomen, geschiedenisonderwijs relevanter wordt voor leerlingen (Wilschut et al., 2016), kan er een vergelijking gemaakt worden met de uitkomsten van deze analyse en de uitkomsten van de RHMS-meting.
De mening van de leerlingen over de lessen - positief, dan wel negatief - kan ook gebruikt worden om de uitkomsten van de metingen gedaan met de RHMS relevantiemeter te verklaren. Een mogelijk negatief oordeel over de nieuwslessen zou in verband kunnen worden gebracht met een negatief effect of het mogelijk uitblijven van een effect op de relevantiebeleving. Omgekeerd zou dat met een positief oordeel ook kunnen worden gedaan wanneer zou blijken dat er wel een stijging zichtbaar wordt in de relevantiebeleving van de leerlingen.
Hoofdstuk 3 Interventie
Nieuws in de klas
Bij het aanbieden van nieuws in de klas is het belangrijk rekening te houden met het feit dat jongeren van traditionele media zijn overgestapt naar sociale media (de Volkskrant, 2016). Om de aandacht van leerlingen te trekken moet er een strategie worden bedacht die past bij de manier waarop jongeren het nieuws tot zich nemen (Cauwenberghe, 2015).
Ondanks het feit dat uit onderzoeken naar voren komt dat jongeren er behoefte aan hebben om het nieuws te duiden en te verbinden blijkt dat jongeren hun keuze van nieuwsvergaring primair maken op basis van gemak en lijkt er niet zozeer de diepgang gezocht te worden. Van deze schijnbare paradox kan gebruik worden gemaakt bij het opzetten van een interventie waarbij leerlingen structureel een nieuwsitem tijdens de geschiedenisles verbinden met historische onderwerpen uit de les. De manier waarop zij nieuws voornamelijk tot zich nemen moet herkenbaar zijn bij de introductie van het nieuwsitem. Dit betekent dat er bij voorkeur gebruik moet worden gemaakt van pakkende beelden en headlines bij deze introductie. Na kort de feiten van het nieuwsitem op een rijtje te hebben gezet, is het van belang het nieuws te duiden en het in een breder perspectief te zetten. Vervolgens zullen leerlingen parallellen proberen te trekken tussen dit bredere perspectief enerzijds en historische onderwerpen anderzijds. Om te voorkomen dat leerlingen blijven steken in het vergelijken van het nieuwsitem met een historisch feitje dat ze net geleerd hebben, lijkt het zinvol de les niet te eindigen maar te starten met het nieuwsitem. Leerlingen worden op die manier gedwongen en uitgedaagd verbanden te leggen tussen het nieuwsitem en historische onderwerpen die al wat langer geleden tijdens de lessen zijn behandeld.
Onderwerpkeuze nieuwsitems
Nieuws betreft actuele gebeurtenissen, die lijken lastig te voorspellen. De indeling gemaakt door Hasselt en Knijff (2015) - algemene actualiteit, voorspelbare actualiteit, onvoorspelbare terugkerende actualiteit en zich opdringende actualiteit - kan het vinden van geschikte nieuwsitems echter vergemakkelijken. Omdat deze indeling ook deels te verbinden is met de al eerdergenoemde functies van Kocka en de sleutelbegrippen van Hunt (Wilschut et al, 2016), zullen op grond van deze indeling de nieuwsitems gekozen worden. Gezien het belang van het kunnen koppelen van nieuwsitems aan sleutelbegrippen, is het van belang dat de docent zorgvuldig de nieuwsitems beoordeelt en selecteert die hier geschikt voor zijn.
Opbouw en inhoud
Wekelijks zal één geschiedenisles starten met een nieuwsitem. De lesopbouw waarvoor is gekozen - denken, delen, uitwisselen - is gebaseerd op een van de coöperatieve structuren van Kagan (1994). Dit is een didactische werkvorm waarbij leerlingen volgens een vast patroon in kleine groepjes samenwerken. Deze manier van onderwijs zorgt voor betrokkenheid bij leerlingen en beïnvloedt de leerprestaties en metacognitie op een positieve manier (Kagan, 1994; Ebbens & Ettekoven, 2009). Leerlingen kunnen in stilte denken en door hun kennis te delen, wordt het denken van de leerlingen zichtbaar en hun individuele aanspreekbaarheid vergroot (Wilschut et al, 2016). Leerlingen bekijken het nieuws vanuit hun eigen achtergrond, die mede bepaalt wat hun invalshoek en standpunt is. Door het denken, delen en uitwisselen krijgen ze daarom al een wat bredere blik. Tijdens het klassengesprek kunnen die verschillende
omschrijvingen en inzichten, met behulp van de docent, in een breder perspectief geplaatst worden. In de door de leerlingen gebruikte geschiedenismethode - Sprekend Verleden - wordt gebruik gemaakt van wat abstractere begrippen zoals ongelijkheid, gelaagde samenleving, macht, religie en de invloed van handel, oorlogen en natuurlijke omstandigheden op een samenleving. Leerlingen zijn daarom gewend om gebeurtenissen in een groter geheel te plaatsen.
De lessen zullen bij de leerlingen worden aangekondigd als nieuwslessen en zouden er oorspronkelijk als volgt uitzien:
1 Op het bord wordt een afbeelding, een headline of een kort filmpje uit het nieuws geprojecteerd. De leerlingen moeten individueel aangeven of ze het nieuwsitem (her)kennen of niet (bijlage 3a, p. 34).
2 Leerlingen bespreken in twee- of viertallen het nieuwsitem. Ze beschrijven de gebeurtenis en bedenken waarom dit een nieuwsitem is geworden. Hierbij kunnen ze denken aan wat de gebeurtenis voor henzelf, voor een bepaald gebied of land betekent.
3 Het nieuwsitem zal klassikaal worden besproken, waarbij met behulp van de input van de leerlingen duiding zal worden gegeven aan het nieuwsitem. Hierbij zal getracht worden het nieuwsitem in het grotere geheel te plaatsen.
4 Uit onderzoek is gebleken dat het trekken van parallellen het meest effectief werkt wanneer er naar overeenkomsten wordt gezocht en er gebruik wordt gemaakt van een schematische voorstelling (Van Straaten, 2018), vandaar dat leerlingen hierna opschrijven met welk historisch onderwerp uit de les ze het nieuwsitem kunnen verbinden, tevens zetten ze in een schema wat de overeenkomsten zijn met dat onderwerp (bijlage 3a, p. 34).
5 Ook nu bespreken ze dit weer in twee- of viertallen.
6 De gevonden onderwerpen en overeenkomsten worden door de docent schematisch, zoals ook de leerlingen hebben gedaan, op het bord gezet en de formulieren worden ingeleverd. De schema’s zullen gedurende de gehele periode van de interventie in het klaslokaal blijven hangen.
Online lessen
Ingehaald door de tijd en de veranderde omstandigheden door de coronamaatregelen, is de lesopzet enigszins aangepast aan de online lessen die voorafgaande aan de interventie opstartten. De nieuwslessen zagen er daarom als volgt uit:
1 Op het scherm wordt een afbeelding, een headline of een kort filmpje uit het nieuws geprojecteerd. De leerlingen moeten individueel aangeven of ze het nieuwsitem (her)kennen of niet. Ze doen dit door virtueel hun hand op te steken. 2 Leerlingen worden in een virtuele classroom in twee- of viertallen geplaatst en bespreken het nieuwsitem. Ze beschrijven de gebeurtenis en bedenken waarom dit een nieuwsitem is geworden. Hierbij kunnen ze denken aan wat de gebeurtenis voor henzelf, voor een bepaald gebied of land betekent.
3 Het nieuwsitem zal klassikaal worden besproken, waarbij met behulp van de input van de leerlingen duiding zal worden gegeven aan het nieuwsitem. Hierbij zal getracht worden om het nieuwsitem in het grotere geheel te plaatsen.
4 Uit onderzoek is gebleken dat het trekken van parallellen het meest effectief werkt wanneer er naar overeenkomsten wordt gezocht (Van Straaten, 2018), vandaar dat leerlingen hierna opschrijven met welk onderwerp uit de les ze het nieuwsitem kunnen verbinden, tevens benoemen ze wat de overeenkomsten zijn met dat
onderwerp. Ze doen dit door middel van het beantwoorden van een mailtje dat ze aan het begin van de les hebben ontvangen (bijlage 3b, p. 34).
5 De gevonden onderwerpen en overeenkomsten worden klassikaal besproken en door de docent op het scherm getoond.
Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet
In de voorgaande hoofdstukken is uiteengezet dat het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken of het structureel aanbieden van nieuwsitem tijdens de geschiedenisles de relevantiebeleving van leerlingen voor het vak geschiedenis vergroot. In dit hoofdstuk zal de opzet van het onderzoek worden beschreven.
Methode
Het monitoronderzoek bestaat uit geschiedenislessen waarbij leerlingen een aantal weken structureel nieuwsitems linken aan historische onderwerpen. Aangezien er om praktische redenen gebruik moet worden gemaakt van een bestaande klas, betreft het een quasi-experimenteel onderzoek. Voorafgaande aan deze lessen en na de afronding van monitoronderzoek, zal de relevantiebeleving van de leerlingen gemeten worden. Er is dus ook sprake van een evaluatieonderzoek. Vanwege het ontbreken van een parallelklas, er is slechts één brugklas die op dit niveau les krijgt, is het niet mogelijk er een controlegroep naast te zetten.
Onderzoekspopulatie
Het onderzoek wordt uitgevoerd in een brugklas op een middelbare school voor mavo, havo en vwo in Utrecht. De school telt ongeveer 900 leerlingen, die verdeeld zijn over twee locaties. De leerlingen zijn afkomstig uit de stad Utrecht. Voor het havo en vwo zijn er reguliere en internationale stroomklassen. Leerlingen die de internationale stroom volgen krijgen vier vakken in het Engels aangeboden, maar geschiedenis wordt in deze klassen in het Nederlands onderwezen. Ze maken tijdens de geschiedenisles gebruik van de methode ‘Sprekend Verleden’. Om praktische redenen is er slechts één brugklas op havo en vwo-niveau. In deze brugklas zitten alle leerlingen met een havo of vwo-advies en alle leerlingen met een havo of vwo-advies die de internationale stroom volgen. Het onderzoek wordt uitgevoerd in deze klas. De klas bestaat uit 28 leerlingen (N=28), waarvan vijftien jongens en dertien meisjes. De leerlingen zijn tussen de twaalf en veertien jaar oud en krijgen les van de onderzoeker. Bij aanvang van het onderzoek hebben de leerlingen in het basisonderwijs al kennis gemaakt met het vak geschiedenis met behulp van De Canon, sinds een half jaar hebben ze geschiedenisles waarbij gebruik wordt gemaakt van de methode ‘Sprekend Verleden’. De perioden die het laatste halve jaar zijn behandeld zijn de prehistorie, de oudheid en de vroege middeleeuwen. Uit bovengenoemde uitkomsten van onderzoek naar relevantiebeleving blijkt dat juist onderbouwleerlingen het lastig vinden de relevantie van het vak geschiedenis te zien. Omdat ze wel in staat lijken te zijn nieuwsitems met het verleden te verbinden - en het verbinden van het heden met verleden de relevantie van leerlingen voor het vak geschiedenis lijkt te vergroten (Van Straaten, 2018) - is het interessant het experiment met deze groep uit te voeren.
Onderzoeksinstrumenten
Om de verschillende onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zal er gebruik worden gemaakt van zowel kwalitatieve als kwantitatieve meetinstrumenten.
Om tot een antwoord te komen op de vraag in welke mate leerlingen op de hoogte zijn van nieuwsitems die tijdens de les worden aangeboden zal gebruik worden gemaakt van een gesloten opdracht waarbij leerlingen door een virtuele hand op te steken tijdens de les aangeven of ze wel of niet iets over het nieuwsbericht weten. Dit meetinstrument is kwantitatief. Om te meten in hoeverre leerlingen in staat zijn nieuwsitems te verbinden met historische onderwerpen, zal gebruik worden
gemaakt van een open opdracht (bijlage 3b, p. 34) waarbij leerlingen noteren op welk onderwerp uit de geschiedenisles het nieuwsbericht lijkt en welke overeenkomsten ze zien. Dit meetinstrument is kwalitatief. Om te meten of het verbinden van nieuwsitems met onderdelen van de les de aandacht trekt of als waardevol en plezierig wordt ervaren door leerlingen, wordt de zogenaamde situationele interessetest gebruikt (bijlage 4, p. 35). Met dit kwantitatieve meetinstrument wordt de beleving van de lessen op drie categorieën via tien uitspraken op een 5-puntslikertschaal gemeten.
De hoofdvraag - in hoeverre vergroot het structureel aanbieden van een nieuwsitem tijdens de geschiedenisles de relevantiebeleving van leerlingen voor het vak geschiedenis? - wordt met behulp van het RHMS-model, dat door Van Straaten, (2018) is ontworpen, onderzocht (bijlage 5, p. 36). Voor en na de interventie zullen de leerlingen deze vragenlijst, die de relevantiebeleving meet, invullen. Het model bestaat uit 32 stellingen die gaan over de relevantiebeleving binnen het vak geschiedenis die zowel positief als negatief geformuleerd zijn. De stellingen zijn onderverdeeld in verschillende domeinen. De stellingen worden op basis van een 6-puntslikertschaal door de leerlingen beoordeeld waardoor de gegevens makkelijk gekwantificeerd kunnen worden.
Data en data-analyse
Zoals hierboven is beschreven wordt de relevantiemeter RHMS tweemaal afgenomen, voorafgaand aan en na afloop van de interventie. De uitkomsten worden vergeleken door middel van het naast elkaar leggen van de scores van beide metingen. Zo wordt duidelijk of er na de interventie een verandering waarneembaar is in de relevantiebeleving van de leerlingen. De analyse zal gedaan worden aan de hand van SPSS. Onderzoek heeft aangetoond dat het meetinstrument valide en betrouwbaar is (Van Straaten, 2018).
De mate waarin leerlingen op de hoogte zijn van de aangeboden nieuwsitems, zal gemeten worden met behulp van het door leerlingen virtueel opgestoken hand. Per les zal geteld worden hoeveel leerlingen hun hand hebben opgestoken en zal dit omgezet worden in een percentage (aantal leerlingen dat de hand heeft opgestoken: N (= aantal aanwezige leerlingen) x 100). De vraag en het antwoord zijn eenduidig. Door de percentages van alle lessen bij elkaar op te tellen en te delen door het aantal lessen kan er een gemiddelde score worden verkregen. Op deze manier kan gemeten worden hoeveel procent van de leerlingen bij aanvang van de les bekend was met het nieuwsitem en bij hoeveel procent het nieuwsitem niet bekend was.
Met behulp van een rubric (bijlage 6, p. 37) zullen de antwoorden die de leerlingen geven op de vraag op welk onderwerp uit de geschiedenisles het nieuwsitem lijkt en welke overeenkomsten ze noteren handmatig gecategoriseerd worden. Op die manier zal niet alleen duidelijk worden of ze in staat zijn het nieuwsitem met het verleden te verbinden, maar ook op welke manier ze dat doen. Met deze gegevens zal er per les een analyse plaatsvinden. Na afloop van de interventie zullen alle gegevens ook gezamenlijk geanalyseerd worden.
De gegevens van de situationele interessetest, die na de interventie zal worden afgenomen, zullen in SPSS worden verwerkt. Deze test is gebaseerd op een ontwerp van Linnenbrink-Garcia, Durik, Conley, Barron, Tauer, Karabenick & Harackiewicz (2010) die meet in hoeverre de les de aandacht van leerlingen trok, de mate waarin de les zelf plezierig en boeiend was en of de les als belangrijk en waardevol werd beschouwd. Onderzoek heeft aangetoond dat het meetinstrument valide en betrouwbaar is (Linnebrink-Garcia et al., 2010).
Data en data-analyse, schematisch weergegeven
Hoofdvraag Meetinstrument Data-analyse
In hoeverre vergroot het structureel aanbieden van nieuwsitem tijdens de geschiedenisles de relevantiebeleving van leerlingen voor
het vak geschiedenis? Gesloten opdracht, RHMS- relevantiemeter wordt voorafgaand aan de eerste nieuwsles en na afloop van de laatste nieuwsles afgenomen
De gegevens worden verwerkt in SPSS
Deelvraag Meetinstrument Data-analyse Relatie met
hoofdvraag
In welke mate zijn leerlingen op de
hoogte van
nieuwsitems die tijdens de les worden aangeboden?
Gesloten opdracht, leerlingen steken hun virtuele hand al dan niet op.
Het percentage per nieuwsles en het gemiddelde
percentage van alle lessen wordt berekend
Mogelijke verklaring voor de uitkomsten van de RHMS-metingen In hoeverre zijn leerlingen in staat nieuwsitems te verbinden met onderdelen uit de les? Open opdracht, leerlingen schrijven overeenkomsten tussen het nieuwsitem en een door hun gevonden historisch onderwerp op. De antwoorden worden beoordeeld aan de hand van de rubric
De gegeven
antwoorden worden gekwalificeerd en aan de hand van de rubric gecategoriseerd
Mogelijke verklaring voor de uitkomsten van de RHMS-metingen
Wat is de mening van de leerlingen over deze nieuwslessen? Gesloten opdracht, Situationele interessetest De gegevens worden
verwerkt in SPSS Mogelijke voor de uitkomsten van verklaring de RHMS-metingen
Hoofdstuk 5 Resultaten
Op 11 maart 2020 is door de leerlingen die deelnamen aan het onderzoek de RHMS-vragenlijst ingevuld; deze meting vormde de voormeting. Een week later gingen de scholen dicht vanwege de coronacrisis. De interventie startte daarom later dan gepland en vond plaats van 24 april 2020 tot 12 juni 2020.
Oorspronkelijk was er gekozen voor een coöperatieve structuur van denken-delen-uitwisselen. Doordat de lessen online gegeven moesten wordt, is daar op een alternatieve manier vorm aan gegeven die beperkingen met zich meebracht. De interactie van leerlingen was lastig te sturen en leerlingen konden vaak door een slechte internetverbinding moeilijk communiceren. Er is geen gebruik gemaakt van een schematische voorstelling omdat de manier waarop leerlingen hun reactie moesten geven zo laagdrempelig mogelijk is gehouden. De weken voorafgaand aan de interventie maakten duidelijk dat leerlingen maar moeilijk door docenten opgegeven opdrachten online konden inleveren; door de leerlingen een mail te sturen waren ze wel allemaal in staat op het juiste tijdstip te reageren. Vanzelfsprekend werden de resultaten niet in het klaslokaal opgehangen, de school was voor de leerlingen niet toegankelijk.
Op 12 juni is de RHMS-nameting gedaan en is de situationele interessetest afgenomen. Alle tijdens dit onderzoek verkregen data zullen in dit hoofdstuk besproken worden.
Relevantiebeleving van leerlingen voor het vak geschiedenis. Uitkomsten van de voor- en nameting met de RHMS-vragenlijst.
Tabel 1 toont de gemiddelde score (voor- en nameting) op de RHMS. De scores zijn opgedeeld in drie domeinen: Burgerschap, Identiteit en Mens In Tijd. Achtentwintig leerlingen (N=28) hebben de vragenlijst ingevuld. De vragenlijst bestond uit 32 stellingen waarbij leerlingen met een zespuntsschaal konden aangeven in hoeverre ze het helemaal oneens (1 punt) of helemaal eens (6 punten) met een stelling waren. In tabel 1 is te zien dat de leerlingen bij alle drie de domeinen hoger, maar niet significant hoger, scoren bij de nameting. Het grootste verschil is te zien bij Mens In Tijd met een significantiecijfer van 0,19. Waarden onder de 0,05 duiden op een significant verschil tussen de gemiddelde scores van de voor- en nameting. Vanwege de kleine onderzoekspopulatie is 0,10 echter ook als cesuur hanteerbaar. Bij geen van de drie domeinen is er sprake van een significant verschil tussen de voor- en nameting.
Tabel 1 Gemiddelden RHMS voor- en nameting. (N=28, 1 = helemaal mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = beetje mee oneens; 4 = beetje mee eens; 5 = mee eens; 6 = helemaal mee eens)
GEM SD Sig.
BURGERSCHAP Voormeting 3,7 0,90
Nameting 3,8 0,70 0,44
IDENTITEIT Voormeting 2,9 0,97
Nameting 3,0 0,87 0,59
MENS IN TIJD Voormeting 3,6 1,27
De scores van deze meting zijn opgesplitst in gemiddelde scores van de jongens (tabel 2) en gemiddelde scores van de meisjes (tabel 3). De gemiddelde scores van de jongens (N=15) liggen bij de drie domeinen Burgerschap, Identiteit en Mens in Tijd in de voormeting respectievelijk 0,8, 0,7 en 1,0 lager dan de gemiddelde scores van de meisjes (N=13). Het verschil tussen de voor- en de nameting van de jongens laat bij het domein Burgerschap met 0,06, wanneer een cesuur van 0,10 wordt aangenomen, een significant verschil zien. Bij de overige twee domeinen is er een verschil waarneembaar, maar dat is geen significant verschil. Bij de meisjes is er na de interventie bij de nameting geen verschil gemeten met de RHMS-meter.
Tabel 2 Gemiddelden RHMS voor- en nameting: jongens (N:15, 1 = helemaal mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = beetje mee oneens; 4 = beetje mee eens; 5 = mee eens; 6 = helemaal mee eens)
GEM SD Sig.
BURGERSCHAP Voormeting 3,3 0,80
Nameting 3,7 0,67 0,06
IDENTITEIT Voormeting 2,5 0,85
Nameting 2,7 0,96 0,52
MENS IN TIJD Voormeting 3,1 1,45
Nameting 3,4 1,15 0,15
Tabel 3 Gemiddelden RHMS voor- en nameting: meisjes. (N=13, 1 = helemaal mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = beetje mee oneens; 4 = beetje mee eens; 5 = mee eens; 6 = helemaal mee eens)
GEM SD Sig.
BURGERSCHAP Voormeting 4,1 0,87
Nameting 4,0 0,73 0,88
IDENTITEIT Voormeting 3,2 1,03 ,
Nameting 3,2 0,70 0,78
MENS IN TIJD Voormeting 4,1 0,89
Nameting 4,1 1,10 0,79
Wanneer de gemeten gemiddelde scores van de beginmeting worden afgezet tegen de uitkomsten van het door Van Straaten (2018) gemeten landelijk gemiddelde, zijn er geen grote verschillen te zien. Dit duidt erop dat de resultaten redelijk betrouwbaar zijn. Er dient hierbij wel opgemerkt te worden dat de jongens iets onder en de meisjes iets boven dit landelijk gemiddelde scoren. Van Straaten (2018) heeft geen onderscheid gemaakt tussen de scores van jongens en meisjes.
Ook de schaalbetrouwbaarheid, uitgedrukt met de Cronbach’s alpha coëfficiënt, laat een betrouwbaar beeld zien (tabel 4). De leerlingen hebben de vragen die bij de subschaal (Burgerschap, Identiteit, Mens In Tijd) horen zó ingevuld, dat uit hun scores blijkt dat de vragen inderdaad een eenheid vormen en dus deel uitmaken van de subschaal. De coëfficiënt valt tussen de 0 en de 1. Hoe hoger de coëfficiënt, des te
betrouwbaarder de schaal. Een coëfficiënt van boven de 0,7 betekent dat de resultaten betrouwbaar zijn. De coëfficiënt van alle voor- en nametingen ligt tussen de 0,74 en 0,86 en daarmee kan er waarde aan de resultaten gehecht worden. Zowel de vergelijking met het landelijk gemiddelde als de schaalbetrouwbaarheid uitgedrukt in Cronbach’s alpha coëfficiënt toont dat de meting als redelijk betrouwbaar gezien kan worden.
Tabel 4 Schaalbetrouwbaarheid van de resultaten van de bovenstaande RHMS meting, uitgedrukt in Cronbach’s alpha coëfficient.
Burgerschap voormeting 0,86
Burgerschap nameting 0,82
Identiteit voormeting 0,79 Identiteit nameting: 0,76 Mens in tijd voormeting 0,81 Mens in tijd nameting 0,74
De mate waarin de leerlingen op de hoogte zijn van nieuwsitems die tijdens de les worden aangeboden.
De leerlingen hebben aan het begin van iedere nieuwsles, door een virtuele hand op te steken, aangegeven of ze op enige wijze bekend waren met het nieuwsitem dat besproken zou worden. Met een gemiddelde van 95% gaf het overgrote deel van de klas aan de onderwerpen te kennen (tabel 5). De onderwerpen ‘Corona Uitbraak’ en ‘George Floyd’ sprongen eruit met een score van 100%, bij de onderwerpen ‘Afgelasting Grote Sportwedstrijden’ en ‘Coronaboetes’ was met 88% de bekendheid het laagst.
Tabel 5 Mate waarin de leerlingen op de hoogte zijn van de aangeboden nieuwsitems uitgedrukt in procenten op een schaal van 1 tot 100.
onderwerp Aantal leerlingen
(N=) Percentage met onderwerp bekend Percentage onbekend met onderwerp
Les 1: Corona uitbraak 27 100% 0% Les 2: Onthulling monument tramaanslag 28 96% 4% Les 3:
Brexit blijft december 25 96% 4%
Les 4: Ridouan T. 26 96% 4% Les 5: Afgelasting grote sportevenementen 25 88% 12% Les 6: Coronaboetes 26 88% 12% Les 7: George Floyd en demonstraties 26 100% 0% Gemiddelde van de nieuwslessen 26 95% 5%
In hoeverre zijn leerlingen in staat nieuwsitems te verbinden met onderdelen uit de les?
De beoordeling van de antwoorden op de email uit bijlage 3b is te zien in tabel 6. De tweede kolom, leerlingen schrijven een historisch onderwerp op dat lijkt op het nieuwsbericht, laat zien dat leerlingen van een maximum score van 2 een gemiddelde score van 1,9 halen. Bijna elke leerling schrijft dus een historisch onderwerp op naar aanleiding van het nieuwsbericht. Bij de derde kolom - waarbij gekeken wordt of de leerlingen over een persoon, een gebeurtenis of een verschijnsel (respectievelijk 1, 2 of 3 punten) schrijven - scoren leerlingen gemiddeld 2,3 van de 3 punten. Leerlingen noemen dus vooral gebeurtenissen en verschijnselen. De Brexit (les 3) en de Afgelasting van de Grote Sportevenementen (les 5) springen hier in negatieve zin uit met gemiddeld 2 van de 3 punten, terwijl de Coronaboetes (les 6) en George Floyd (les 7) juist hoog scoren met respectievelijk 2,8 en 2,7. Deze hoog scorende lessen waren tevens de laatste twee nieuwslessen. Het lijkt erop dat de leerlingen steeds makkelijker grotere verbanden kunnen leggen. Bij corona (les 1) wordt nog voornamelijk het verband met de pest en andere ziekten in de geschiedenis gelegd: ”Het nieuwsbericht gaat over het Coronavirus. Het onderwerp uit de geschiedenis dat daarop lijkt is de pest, want zowel bij het coronavirus als bij de pest was er een virus dat heel snel overging op andere mensen (het was erg besmettelijk) en veel mensen gingen dood plus het was een nieuw virus wat niemand nog kende.” Een enkeling breidde dat uit met handel en wegen:”We hadden laatst een les over dat Rome allemaal wegen maakte naar andere landen en steden zodat ze makkelijker konden handelen. De mensen die met handelen werden soms besmet met een ziektes uit andere landen. Die ze dan terugnamen naar Rome waardoor andere mensen ook heel werden. Het is een soort Corona.”
Bij de onthulling van het monument van de tramaanslag blijven leerlingen veelal
steken bij andere aanslagen zoals op Julius Caesar: “Hey nieuwsbericht gaat over de tram aanslag. Het onderwerp uit de geschiedenis dat daarop lijkt is de moord van Julius Caesar, want zowel bij het nieuwsbericht als bij het onderwerp uit de geschiedenis word er een aanslag gepleegd op iemand of iets.” Toch zijn ook bij dit onderwerp in enkele reacties grotere verbanden te ontdekken:” Het nieuwsbericht gaat over de tramaanslag. Het onderwerp uit de geschiedenis dat daarop lijkt is WWII, want zowel bij het nieuwsbericht als bij het onderwerp uit de geschiedenis zijn er onschuldige mensen vermoord door een gek en als nagedachtenis een monument geplaatst met daarop de namen van de slachtoffers. Voorbeelden van monumenten De grootste is op de Dam maar er is ook een muur bij het Spoorwegmuseum.”
Opvallend is dat bij de op een na laatste les, over de coronaboetes, leerlingen al echt op zoek gaan naar wat Kocka sleutelbegrippen zou noemen. Een leerling schrijft: “Het nieuwsbericht gaat over politie die boetes uitdeelt vanwege Corona, bijvoorbeeld als mensen geen 1,5 meter afstand houden of als ze juist de drukte opzoeken, daarvoor kunnen mensen gestraft worden als ze zich niet aan de regels houden. Het onderwerp uit de geschiedenis dat daarop lijkt is in de middeleeuwen waar mensen ook gestraft werden door overtredingen, straffen zoals lijfstraffen of celstraffen maar ook boetes net zoals ze dat ook nu doen in de Corona tijd.”
Een andere leerling schrijft: ”Het nieuwsbericht gaat over straffen uitdelen. Het onderwerp uit de geschiedenis dat daarop lijkt is niet perse 1 ding omdat er eigenlijk al de hele mensheid straffen worden uitgedeeld, daarbij moet je denken aan doodstraffen, celstraffen, lijfstraffen en boetes, want zowel bij het nieuwsbericht als bij het onderwerp uit de geschiedenis worden er straffen uitgedeeld aan mensen die iets doen wat volgens de wet niet mag.” Iets soortgelijks is te lezen in een andere
reactie:”Lijkt op bestraffing van vroeger zoals onthoofding of belasting betalen of je tarve inleveren. Dat mensen ten alletijden werden gestraft. Bestraffing van mensen Gelg inleveren of je oogst inleveren. Worden mensen gestraft met geld of werk”. Leerlingen lijken niet alleen makkelijker grotere verbanden te kunnen leggen en sleutelbegrippen te kunnen gebruiken, er worden ook zeer verschillende vergelijkingen gemaakt bij de laatste les over George Floyd. Verschillende perioden, groepen en invalshoeken zijn terug te vinden in de volgende vijf reacties.
“Het nieuwsbericht gaat over George Floyd en racisme waarbij mensen andere mensen zien als wezens die er niet bij horen. Het onderwerp uit de geschiedenis dat daarop lijkt is de tijd van de Joden in de Tweede Wereldoorlog, want zowel bij het nieuwsbericht als bij het onderwerp uit de geschiedenis is er sprake van racisme, waarbij Joden behandeld werden op basis van hun religie. Adolf Hitler mishandelden hen en is verantwoordelijk voor 17 miljoen doden. Dit is een vorm van racisme wat ook nu in het actuele nieuws voorkomt”.
“Het nieuwsbericht gaat over George Floyd en de Black Lives Matter protesten. Het onderwerp uit de geschiedenis die daarop lijkt is de slavernij, want zowel toen als nu gaat het erover dat mensen worden gediscrimineerd voor hun huidskleur. (wat onrechtvaardig is)”.
“Het nieuwsbericht gaat over George Floyd en hoe de mensen vinden dat het echt niet kan dat mensen zo worden vermoord en mensen daar zijn nu erg boos over en ze zijn nu aan het protesteren. Het onderwerp uit de geschiedenis dat daarop lijkt is dat de leiders bij de Romeinen altijd wilden dat de proletariers niet in opstand kwamen en om dat te voorkomen organiseerden ze 'brood en spelen' om ze rustig te houden, want zowel bij het nieuwsbericht als bij het onderwerp uit de geschiedenis proberen de leiders het volk rustig te houden, en bij de Romeinen deden grote leiders dat en nu wordt dat ook gedaan met politie”.
“Het nieuwsbegrip gaat over de dood van George Floyd. Het onderwerp uit de geschiedenis dat daarop lijkt is dat vrouwen in de sociale lagen van bijvoorbeeld Athene, laag waren, want zowel bij dat als bij de dood van George Floyd zijn mensen niet gelijk. (George Floyd was zwart, en vrouwen hebben nog steeds niet de zelfde rechten als mannen en worden in society kapot gemaakt)”.
“Deze onderwerp van George lijkt erg op de middeleeuwen. Want in de middeleeuwen werd niet iedereen gelijk behandeld ( vrije beren, horigen, ridders, heer ) En ook bij George”.
Met name deze derde kolom van tabel 6 lijkt dan ook, in combinatie met de vijfde kolom, het duidelijkst de onderwerpen en verbanden vast te leggen en werkelijk inzicht te geven in hoeverre leerlingen in staat zijn nieuwsitems te verbinden met onderdelen uit de les. Zo wordt het micro-niveau (zoals de moordaanslag op Julius Caesar) en macro-niveau (zoals straffen en ongelijkheid) zichtbaar en is duidelijk of leerlingen al op een iets abstracter niveau verbanden kunnen leggen.
Over het algemeen werd er één overeenkomst (vierde kolom) genoemd, gemiddeld 2,2 van de 3 punten. In de vijfde kolom is met een gemiddelde van 2,5 duidelijk dat de genoemde overeenkomsten deels of helemaal klopten. Hierbij werd gekeken in hoeverre de overeenkomsten logisch, navolgbaar en feitelijk juist waren. In de laatste kolom wordt zichtbaar dat bij de Brexit (les 3) en de Afgelasting van de Grote Sportevenementen (les 5) ook de gemiddelde totaalscore het laagst is met 7,56 en 8,13 van de 11 punten. De andere gemiddelde totaalscores liggen tussen de 9 en de 10. Met 9,96 heeft de coronaboetes de hoogste gemiddelde totaalscore.
Tabel 6 Beoordeling van de door de leerlingen gegeven antwoorden op de email (bijlage 3b) met behulp van de rubric uit bijlage 6. De cijfers betreffen de gemiddelden van de klas per les.
Er is een historisch onderwerp opgeschreven
Het onderwerp is
een Hoeveel overeenkomsten worden genoemd? De genoemde overeenkomst klopt Gemid-deldle per leerling nee/ja max. 2 punten persoon/gebeurtenis/ verschijnsel of sleutelbegrip max 3 punten geen/ één/ meerdere max 3 punten niet/deels/ Helemaal
max. 3 punten max. 11 punten les 1 N=26 2 2,2 2,5 2,8 9,46 les 2 N=29 1,9 2,2 2,2 2,7 9,00 les 3 N=24 1,8 2 1,8 2 7,56 les 4 N=25 2 2,2 2,1 2,7 8,96 les 5 N=23 1,9 2 1,8 2,4 8,13 les 6 N=26 2 2,8 2,5 2,7 9,96 les 7 N=26 2 2,7 2,3 2,6 9,61 gem 1,9 2,3 2,2 2,5 9,08
De mening van de leerlingen over de nieuwslessen.
Uit de resultaten van de situationele interessetest (tabel 7) blijkt dat de leerlingen het over het algemeen redelijk eens zijn met de stelling dat de nieuwslessen de aandacht van hen trekken, met de stellingen dat de nieuwslessen plezierig (‘leuk’) en boeiend zijn en met de stellingen dat de nieuwslessen belangrijk en waardevol zijn. Alleen met vraag 2 - lessen waarin een nieuwsbericht en het verleden met elkaar worden vergeleken is moeilijk - waren de leerlingen het gemiddeld oneens. Tabel 8, waarin de gemiddelden van de jongens staan en tabel 9, waarin de gemiddelden van de meisjes staan, laten ditzelfde beeld zien. In tegenstelling tot bevindingen bij de resultaten van de RHMS meting, is er nauwelijks verschil te zien tussen de gemiddelden van de jongens en de meisjes bij de situationele interessetest. Jongens scoren hoger (3,36) bij de stelling dat ze liever les hebben op de manier van de nieuwslessen dan meisjes (3,08). Meisjes scoren hoger (3,54) bij de stelling dat de dingen die ze bij nieuwslessen leerden belangrijk voor hen zijn dan de jongens (3,06) en bij de stelling dat ze dingen in de nieuwslessen hebben gedaan die hun aandacht trokken; de meisjes scoorden hierbij 4,23, de jongens 3,63.
Tabel 7 Situationele interessetest, gemiddelden per vraag (N=28, 1 = helemaal mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = geen mening; 4 = mee eens; 5 = helemaal mee eens)
N Gemiddelde Std. Deviatie SI_1 lessen waarin een nieuwsbericht en het verleden met elkaar
worden vergeleken zijn leuk
28 3,69 1,168
SI_2 Lessen waarin een nieuwsbericht en het verleden met elkaar worden vergeleken zijn moeilijk
28 2,31 ,891
SI_3 In de nieuwslessen heb ik dingen gedaan die mijn aandacht trokken
28 3,90 1,081
SI_4 Ik heb liever geschiedenis op de manier van de nieuwslessen dan op de gewone manier
28 3,38 1,425
SI_5 De nieuwslessen maakten geschiedenis vaak heel leuk 28 3,38 1,178 SI_6 Dingen die we bij de nieuwslessen leerden zijn belangrijk voor mij 28 3,28 ,996 SI_7 De nieuwslessen waren zo leuk dat het makkelijk was om op te
letten
28 3,34 1,261
SI_8 Wat we bij de nieuwslessen hebben geleerd vind ik heel boeiend 28 3,55 ,948 SI_9 Wat we bij de nieuwslessen hebben geleerd is nuttig voor mij om
te weten
28 3,59 ,867
SI_10 Ik ben enthousiast over wat we bij de nieuwslessen hebben geleerd
28 3,24 1,300
Valid N (listwise) 28
Tabel 8 Situationele interessetest, gemiddelden per vraag jongens (N=15, 1 = helemaal mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = geen mening; 4 = mee eens; 5 = helemaal mee eens)
N gemiddelde Std. Deviatie SI_1 lessen waarin een nieuwsbericht en het verleden met elkaar
worden vergeleken zijn leuk
15 3,75 ,775
SI_2 Lessen waarin een nieuwsbericht en het verleden met elkaar worden vergeleken zijn moeilijk
15 2,31 ,873
SI_3 In de nieuwslessen heb ik dingen gedaan die mijn aandacht trokken
15 3,63 1,204
SI_4 Ik heb liever geschiedenis op de manier van de nieuwslessen dan op de gewone manier
15 3,63 1,455
SI_5 De nieuwslessen maakten geschiedenis vaak heel leuk 15 3,44 1,209 SI_6 Dingen die we bij de nieuwslessen leerden zijn belangrijk voor mij 15 3,06 ,998 SI_7 De nieuwslessen waren zo leuk dat het makkelijk was om op te
letten
15 3,31 1,302
SI_8 Wat we bij de nieuwslessen hebben geleerd vind ik heel boeiend 15 3,38 1,088 SI_9 Wat we bij de nieuwslessen hebben geleerd is nuttig voor mij om
te weten
15 3,56 ,892
SI_10 Ik ben enthousiast over wat we bij de nieuwslessen hebben geleerd
15 3,13 1,258
Tabel 9 Situationele interessetest, gemiddelden per vraag meisjes (N=13, 1 = helemaal mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = geen mening; 4 = mee eens; 5 = helemaal mee eens)
N Gemiddelde Std. Deviatie SI_1 lessen waarin een nieuwsbericht en het verleden met elkaar worden
vergeleken zijn leuk
13 3,62 1,557
SI_2 Lessen waarin een nieuwsbericht en het verleden met elkaar worden vergeleken zijn moeilijk
13 2,31 ,947
SI_3 In de nieuwslessen heb ik dingen gedaan die mijn aandacht trokken 13 4,23 ,832 SI_4 Ik heb liever geschiedenis op de manier van de nieuwslessen dan op
de gewone manier
13 3,08 1,382
SI_5 De nieuwslessen maakten geschiedenis vaak heel leuk 13 3,31 1,182 SI_6 Dingen die we bij de nieuwslessen leerden zijn belangrijk voor mij 13 3,54 ,967 SI_7 De nieuwslessen waren zo leuk dat het makkelijk was om op te letten 13 3,38 1,261 SI_8 Wat we bij de nieuwslessen hebben geleerd vind ik heel boeiend 13 3,77 ,725 SI_9 Wat we bij de nieuwslessen hebben geleerd is nuttig voor mij om te
weten
13 3,62 ,870
SI_10 Ik ben enthousiast over wat we bij de nieuwslessen hebben geleerd 13 3,38 1,387
Hoofdstuk 6
Conclusie en discussie
Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken in hoeverre het structureel aanbieden van nieuwsitems tijdens de geschiedenisles de relevantiebeleving van leerlingen in de onderbouw voor het vak geschiedenis vergroot. Bij een havo-vwo brugklas van 28 leerlingen is zeven weken lang, één maal per week, de geschiedenisles gestart met een nieuwsles. Daarbij hebben leerlingen verbanden proberen te leggen tussen een door de docent geselecteerd nieuwsitem en onderwerpen uit de geschiedenisles. Voorafgaand aan deze zeven weken is de relevantiebeleving bij deze leerlingen gemeten met behulp van de RHMS-meter, de beginmeting. Na afloop is nogmaals de relevantiebeleving gemeten. Door deze gegevens met de beginmeting te vergelijken, kon onderzocht worden of er een verschil in relevantiebeleving meetbaar was. Om mogelijke uitkomsten te kunnen duiden is bijgehouden in welke mate de leerlingen op de hoogte waren van de geselecteerde nieuwsitems, zijn de door de leerlingen gegeven antwoorden verzameld en geanalyseerd en is er na afloop van het onderzoek een situationele interessetest afgenomen. In deze conclusie zullen de resultaten van het onderzoek worden geanalyseerd, waarbij eerst de resultaten van de RHMS-metingen worden besproken en vervolgens de drie deelvragen worden beantwoord en in verband worden gebracht met de uitkomsten van de RHMS-meting.
Relevantiebeleving van leerlingen voor het vak geschiedenis.
De voor- en nameting met de relevantiemeter laat op het eerste oog bij geen van de drie domeinen significante verschillen zien. Dat verandert wanneer de resultaten worden opgesplitst in scores van jongens en meisjes. De gemiddelde scores van de jongens liggen lager dan de gemiddelde scores van de meisjes. Het verschil tussen de voor- en de nameting van de jongens laat bij het domein Burgerschap met 0,06, wanneer een cesuur van 0,10 wordt aangenomen, een significant verschil zien. Bij de overige twee domeinen is er geen significant verschil waarneembaar. Bij de meisjes is er na de interventie bij de nameting geen verschil gemeten met de RHMS-meter. Omdat de gemiddelde scores van de beginmeting overeenkomen met de uitkomsten van door het Van Straaten (2018) gemeten landelijk gemiddelde en ook de schaalbetrouwbaarheid, uitgedrukt met de Cronbach’s alpha coëfficiënt, een betrouwbaar beeld laat zien, kunnen de metingen als redelijk betrouwbaar worden beschouwd. Bij de jongens lijkt het structureel aanbieden van nieuwsitems tijdens de geschiedenisles, in de vorm van de zogenaamde nieuwslessen, mogelijk een positief effect op de relevantiebeleving te hebben gehad. Bij de meisjes is er geen effect zichtbaar, wat wel opvalt is de hoge scores van de meisjes bij zowel de voor- als nameting. De hoge scores bij de voormeting zou een verklaring kunnen zijn voor het uitblijven van een hogere relevantiebeleving na de interventie. Wellicht dat meisjes al op jongere leeftijd beter in staat zijn de relevantie van het vak geschiedenis te zien. De tijd waarin dit onderzoek heeft plaats gevonden, was een bijzondere tijd. Na de voormeting maar voor de start van de interventie, brak de coronacrisis uit. Het is onduidelijk op welke manier deze uitzonderlijke situatie invloed heeft gehad op de resultaten; het is mogelijk dat het gemeten effect op de relevantiebeleving van de jongens deels met deze situatie samenhangt. Gezien het feit dat er bij de jongens wel en de meisjes geen toename van de relevantiebeleving te meten was bij de nameting, maakt het echter minder aannemelijk dat dit verschil in relevantiebeleving toe kan worden geschreven aan de coronacrisis.
