Flipping the Classroom in het Nederlandse Onderwijs
HET ONDERSCHEID VAN DOCENTEN DIE FLIPPING THE CLASSROOM WEL EN NIET TOEPASSEN IN
DIDACTISCH HANDELEN
,
DEELNAME AAN PROFESSIONELE LEERACTIVITEITEN,
EN TAAKTEVREDENHEID
Masterthesis Education and Child Studies
Onderwijsstudies, Faculteit der Sociale Wetenschappen, Universiteit Leiden
Student: Shirley J.M. Stengs
Studentnummer: 1155938
Thesisbegeleider: Dr. Nadira Saab
Tweede lezer: Dr. Ron Pat-‐El
Flipping the Classroom is een onderwijsconcept waarbij de docent de klassikale instructie voorafgaand aan de les in een digitale leeromgeving plaatst. Door deze ‘flip’ vindt de instructie niet meer plaats in de groepsruimte maar in de individuele leerruimte (Bergmann & Sams, 2012; De Verdieping, Kennisnet, 2013). Dit geeft de docent de mogelijkheid om de vrijgekomen lestijd te faciliteren met meer diverse en hogere cognitieve leeractiviteiten. Voor dit onderzoek hebben 80 docenten (51 man, 29 vrouw) een online vragenlijst anoniem ingevuld. Van deze onderzoeksgroep is 91% werkzaam in het voortgezet onderwijs, passen 29 docenten Flipping the Classroom wel toe en 50 docenten het niet toe. De docenten zijn vergeleken op hun didactisch handelen, professionalisering en taaktevredenheid. De resultaten tonen aan dat er tussen de docenten geen verschil is in het denkvaardigheidsniveau van de aangeboden leeractiviteiten of in de taaktevredenheid. Er is wel een verschil vastgesteld tussen docenten die wel en niet Flipping the Classroom toepassen in de deelname aan professionele leeractiviteiten. Docenten die wel Flipping the Classroom toepassen lezen meer vakliteratuur, nemen vaker deel aan trainingen en experimenteren en reflecteren vaker op de lespraktijk. Verder onderzoek moet uitwijzen of dit onderscheid in professionalisering plaatsvindt nadat Flipping the Classroom is toegepast of dat juist de verhoogde deelname aan professionele leeractiviteiten aanleiding is om met Flipping the Classroom te gaan beginnen.
De afgelopen jaren ben ik werkzaam geweest als leerkracht in het basisonderwijs. Tijdens die periode zijn krijtborden vervangen door digiborden, is het continurooster ingevoerd en vonden er ingrijpende administratieve wijzigingen plaats. Ik merkte op dat niet alle leerkrachten even enthousiast waren toen deze veranderingen werden doorgevoerd. Het grootste deel van de leerkrachten was enthousiast en betrokken, maar andere collega’s spraken hun bezorgdheid en kritiek uit over de veranderingen. De verschillende houdingen die docenten kunnen aannemen tegenover een veranderingsproces of een innovatie interesseert mij het meest. Toen ik over het populaire onderwijsconcept Flipping the Classroom las, interesseerde mij dit direct. Het lijkt erop dat er voor leerkrachten en docenten die dit onderwijsconcept toepassen een grote verandering in de lespraktijk zal plaatsvinden. Wat voor een type docenten past dit toe en waarom? En is deze verandering daadwerkelijk ingrijpend voor de dagelijkse (didactische) lespraktijk of lijkt dat alleen zo? Mijn thesisonderwerp was gekozen.
Tijdens mijn afstudeerperiode heb ik met een aantal mensen uit mijn omgeving over Flipping the Classroom gesproken. Deze betrokkenen hebben hun enthousiasme getoond en kennis met mij gedeeld. Hiervoor wil ik hen bedanken. Daarnaast gaat in het bijzonder mijn dank uit naar mijn thesisbegeleidster Dr. Nadira Saab van de Universiteit Leiden. Haar enthousiasme heeft mij telkens gemotiveerd om vervolgstappen te zetten in het onderzoeksproces. Mede dankzij haar kennis en kunde heb ik een duidelijk ingekaderd, academisch onderbouwde thesis geschreven. Tenslotte wil ik mijn vriend Niels en goede vriendin Carlijn bedanken. Niels heeft er voor gezorgd dat ik mij volledig op mijn studie kon richten en me niet druk hoefde te maken om andere praktische zaken. Ook heeft hij mijn thesis gelezen en hier feedback op gegeven evenals mijn vriendin Carlijn.
Heiloo, 11 juni 2013
1.1 PROBLEEMSTELLING ... 1
1.2 CENTRALE VRAAGSTELLING ... 3
Fase 1: Literatuurstudie ... 4
Fase 2: Data-‐analyse ... 4
1.3 DOEL VAN DIT ONDERZOEK ... 6
2. THEORETISCH KADER ... 6
2.1 FLIPPING THE CLASSROOM ... 6
Traditionele Klas versus flipped Klas ... 9
Diversiteit in Flipping the Classroom ... 9
Leerprestaties ... 11
2.2 DIDACTISCH HANDELEN ... 11
Leeractiviteiten ... 12
Kennisdimensie en Procesdimensie ... 13
Didactisch handelen en Flipping the Classroom ... 14
2.3 PROFESSIONELE LEERACTIVITEITEN ... 14
2.4 WERKTEVREDENHEID EN TAAKTEVREDENHEID ... 16
2. METHODE ... 17
ONDERZOEKSGROEP ... 17
MATERIALEN EN MEETINSTRUMENTEN ... 18
PROCEDURE ... 19 CONSTRUCTBETROUWBAARHEID ... 20 ANALYSEMETHODEN ... 20 3. RESULTATEN ... 21 DIDACTISCH HANDELEN ... 22 PROFESSIONELE LEERACTIVITEITEN ... 22 TAAKTEVREDENHEID ... 25
4. CONCLUSIE EN DISCUSSIE ... 26
LITERATUURLIJST ... 31
BIJLAGEN ... 34
Bijlage 1. Docentenvragenlijst ... 34
Bijlage 2. Toestemmingsverklaring ... 39
Bijlage 3. Operationeel Raamwerk ... 40
Bijlage 4. Bijzonderhedendocument ... 41
Bijlage 5. De interne consistentie van de verschillende schalen in de vragenlijst ... 41
Bijlage 6. Achtergrondkenmerken onderzoeksgroep ... 42
Bijlage 7. Gemiddelden deelname aan professionele leeractiviteiten en de werktevredenheid t.a.v. de taaktevredenheid ... 42
Bijlage 8. Gemiddelde deelname aan professionele leeractiviteiten ... 43
Bijlage 9. De minimum score, maximale score, het gemiddelde en de standaarddeviatie van de onderzoeksgroep. ... 43
Bijlage 10. Correlatiematrix van de numerieke schalen uit de vragenlijst ... 45
1.
Inleiding en theoretisch kader
Dit hoofdstuk bevat informatie over de aanleiding, de probleemstelling en het doel van dit onderzoek. Hieruit volgt de centrale vraagstelling, de deelvragen en worden er verwachtingen geschetst. Tenslotte wordt aan het einde van dit hoofdstuk de opzet van de onderzoekrapportage beschreven.
1.1
Probleemstelling
De veranderingen in het onderwijs zijn divers en dit vraagt van docenten, van primair tot universitair onderwijs, een flexibele houding. Deze veranderingen hebben ertoe geleid dat in de laatste paar decennia de psychische belasting van docenten toenam en zelfs hoger werd dan de fysieke belasting (Beukema, Coenen, & Valkenburg, 1996). Ook nam de werkdruk van docenten toe (Ploeg van der & Scholte, 2003). Desondanks zijn docenten wel degelijk welwillend om veranderende en vernieuwende werkvormen toe te passen, zolang ze er maar van overtuigd zijn dat het uitvoerbaar is en niet in strijd is met de wensen van de leerlingen (McIntyre, Pedder, & Rudduck, 2005). Een voorbeeld van een nieuwe didactische werkvorm is Flipping the Classroom. In hoofdstuk 2 zal nader op deze manier van werken worden ingegaan, om Flipping the Classroom te concretiseren. Bij Flipping the Classroom plaatst de docent voorafgaan aan de les de klassikale instructie in een digitale leeromgeving, waardoor de instructie niet meer plaatsvindt in de groepsruimte maar in een individuele leerruimte (De Verdieping, Kennisnet, 2013). Dit biedt de docent de mogelijkheid om de lestijd met diverse verdiepende leeractiviteiten in te richten, in plaats van het enkel overdragen van de leerinhoud. Hierdoor kan de docent meer persoonlijke aandacht aan de leerlingen geven, differentiatie in de lessen aanbrengen (Bergmann & Sams, 2012) en kan de docent andere rollen vervullen, zoals die van een expert, voorbeeld, gids en een externe monitor, wat leerlingen meer motiveert om te leren ( Simons, 1989).
Wanneer docenten een ingrijpende verandering aangaan, zoals Flipping the Classroom, onderscheiden deze docenten zich van docenten die dit niet doen, omdat ze een verandering proberen te laten plaatsvinden in hun dagelijkse lespraktijk. Maar wat houdt die verandering precies in? Het is te verwachten dat leerlingen in een flipped klas een leerarrangement aangeboden krijgen met meer complexere cognitieve denkvaardigheden, omdat deze leerlingen de eenvoudige denkvaardigheden, zoals het herinneren en begrijpen van kennis al hebben opgedaan tijdens het bekijken van de instructievideo. De complexere denkvaardigheden kunnen daardoor wellicht eerder aan bod komen in een flipped klas dan een traditionele klas, omdat in een traditionele klas de docent voornamelijk de
leerinhoud aan het overdragen is. Deze complexere cognitieve denkvaardigheden worden bovendien steeds belangrijker gevonden in de kenniseconomie van deze tijd (Kessels, 2004; Miedema, 2008), waardoor Flipping the Classroom mogelijk een manier kan zijn om het onderwijs te laten voldoen aan de wensen van deze tijd. Onderzoek naar een mogelijke onderscheidende invulling van de lespraktijk is nauwelijks onderzocht in bestaande onderzoeken naar Flipping the Classroom. Hoewel dit populaire onderwijsconcept steeds vaker wordt toegepast, richten wetenschappelijke onderzoeken zich voornamelijk op specifieke aspecten van Flipping the Classroom, zoals de weblectures1 (o.a. Baker, 2000; Kuiper, 2011; Johnson & Renner, 2012), percepties, leeractiviteiten-‐ en opbrengsten van leerlingen en niet op aspecten die met de docent te maken hebben (Marlowe, 2012; Butt, 2012; Stone, 2012; Strayer, 2012). Meer onderzoek naar de percepties van docenten ten aanzien van hun didactisch handelen, wijze van professionalisering en taaktevredenheid is gewenst, omdat nieuwe inzichten kunnen bijdragen aan een completer conceptueel raamwerk van Flipping the Classroom.
Het is aannemelijk dat de docent die Flipping the Classroom toepast een hogere mate van eigenaarschap in zijn didactisch handelen ervaart, aangezien de docent zijn lessen kan faciliteren met meer diverse leeractiviteiten, in plaats van het puur overdragen van leerinhoud. Een hogere mate van eigenaarschap en taakvariëteit kan leiden tot een hoger gevoel van autonomie (De Jonge, Landewaerd, & Van Breukelen, 1994) en bovendien bijdragen aan de werktevredenheid en beroepsexpertise van de docent (Deci & Ryan, 1985). Eerder onderzoek heeft uitgewezen dat een hoge werktevredenheid en beroepsexpertise van de docent kan leiden tot een betere leerprestatie van de leerlingen (zie bijvoorbeeld Caldwell en O’Reilly, 1990). Onderzoek naar een verschil in taaktevredenheid tussen docenten die wel of niet Flipping the Classroom toepassen is niet bekend, maar wel gewenst. Wanneer dit onderzoek vaststelt dat de taaktevredenheid significant hoger is voor docenten die wel Flipping the Classroom toepassen in vergelijking met docenten die dit niet doen, is het mogelijk dat de leerprestaties van de leerlingen ook positief kunnen veranderen.
Tenslotte is het interessant om te onderzoeken of docenten die Flipping the Classroom toepassen zich op een andere wijze professionaliseren in hun vak. Het blijkt namelijk uit vele onderzoeken naar de effecten van professionalisering, dat een adequate ontwikkelde professionalisering bijdraagt aan de leerprestaties van leerlingen en een hogere docentkwaliteit (Guskey, 2003; Marzano, 2007, Van Veen, Zwarte, Meirink & Verloop, 2010). Wanneer dit onderzoek aantoont dat docenten die
1 Weblecture: De opgenomen uitleg van een docent die op een willekeurig moment via Internet afgespeeld kan worden door
Flipping the Classroom toepassen meer deelnemen aan leeractiviteiten ter bevordering van hun professionele ontwikkeling, zou dit voor schoolleiders een reden kunnen zijn om docenten te stimuleren om te starten met Flipping the Classroom. Er wordt verwacht dat docenten die Flipping the Classroom toepassen vaker deelnemen aan leeractiviteiten die zich richten op experimenteren en reflecteren, aangezien Flipping the Classroom de dagelijkse lespraktijk kan veranderen en er daardoor meer geëxperimenteerd en gereflecteerd zal worden op het docenthandelen. Deze vraag is belangrijk om te onderzoeken, omdat Flipping the Classroom-‐docenten wellicht meer aan experimenteren en reflecteren doen, maar daarentegen andere leeractiviteiten, zoals bijvoorbeeld het volgen van cursussen minder zouden kunnen uitvoeren. Dit zou kunnen omdat ze zich misschien (te)veel focussen op de eigen lespraktijk en zich minder bezig houden met de schoolontwikkeling. In dat geval kan dit de professionalisering op bepaalde gebieden (bijvoorbeeld het samenwerken met collega’s ten behoeve van de lessen of de schoolontwikkeling) negatief beïnvloeden (Evers, 2012).
1.2
Centrale vraagstelling
De centrale onderzoeksvraag is:
Hoe onderscheiden docenten die Flipping the Classroom toepassen zich van docenten die dit niet doen, met betrekking tot hun didactisch handelen, deelname aan professionele leeractiviteiten en taaktevredenheid?
Dit onderzoek richt zich op docenten in het voortgezet-‐ en beroepsonderwijs. Er zijn ook docenten in het primair en universitair onderwijs die Flipping the Classroom toepassen, maar in mindere mate. Tijdens de workshops over Flipping the Classroom bij Kennisnet (De Verdieping, 2013), waren de docenten uit het voortgezet onderwijs en het middelbaar – en hoger beroepsonderwijs ruim in de meerderheid, waardoor de keuze is gemaakt om een respondenten te gebruiken uit het voortgezet-‐ en beroepsonderwijs. Daarnaast zijn de verschillen tussen voortgezet –en beroepsonderwijs (voor het oog) minder groot dan de verschillen tussen het primair-‐ en hoger onderwijs.
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn zeven deelvragen geformuleerd. Deze deelvragen worden in verschillende onderdelen van de scriptie behandeld. De eerste vier vragen worden middels een literatuuronderzoek beantwoord. Na de literatuurstudie wordt gerapporteerd over een empirische dataverzameling-‐ en analyse en worden de laatste vier deelvragen beantwoord.
Fase 1: Literatuurstudie
1. Wat wordt er bedoeld met Flipping the Classroom en van welke reeds bestaande
onderwijsprincipes is dit concept afgeleid? 2. Welke didactische leeractiviteiten en cognitieve denkvaardigheden kan een docent zijn
leerlingen laten uitvoeren, zodat ze bepaalde kennis verwerven?
3. Welke leeractiviteiten kunnen docenten uitvoeren ter bevordering van hun professionele ontwikkeling?
4. Welke factoren zijn van invloed op de tevredenheid van docenten ten aanzien van de onderwijstaak?
Fase 2: Data-‐analyse
5. Hoe verschilt het didactisch handelen tussen docenten die Flipping the Classroom toepassen en docenten die dit niet doen?
Hypothese 1: docenten die Flipping the Classroom toepassen, ontwerpen leeractiviteiten van een
gemiddeld hogere procesdimensie dan docenten die geen Flipping the Classroom toepassen.
Hypothese 2: docenten die Flipping the Classroom toepassen zetten vaker leeractiviteiten van de
procesdimensie Evalueren en Creëren in dan docenten die geen Flipping the Classroom toepassen, wanneer ze een specifieke kennisdimensie als leerdoel hebben gesteld.
Flipping the Classroom lijkt overeenkomsten te hebben met de Cognitive Apprenticeship benadering, waarbij een focus ligt op het leerproces (Simons, 1989; Sol & Stocking, 2010). Er wordt daarom verwacht dat docenten die Flipping the Classroom toepassen meer gericht zijn op het leerproces dan docenten die geen Flipping the Classroom toepassen en dat ze daarom activiteiten selecteren die bij het leerproces van de leerlingen passen. Deze leeractiviteiten kunnen al aan het begin van een les van een hoog cognitief denkniveau zijn (bovenin Bloom’s gereviseerde taxonomie zijn dit evalueren en creëren (Anderson & Krathwohl, 2001), waardoor leerlingen op en neer kunnen bewegen in deze taxonomie van cognitieve denkvaardigheden) (De Verdieping, Kennisnet, 2013). Daarom wordt verwacht dat de activiteiten: evalueren en creëren, vaker worden aangeboden door docenten die Flipping the Classroom toepassen dan docenten die dit niet toepassen.
6. Hoe verschilt de mate van deelname aan professionele leeractiviteiten tussen docenten die Flipping the Classroom toepassen en docenten die dit niet doen?
Hypothese 1: Docenten die Flipping the Classroom toepassen nemen vaker deel aan professionele
leeractiviteiten dan docenten die geen Flipping the Classroom toepassen. Deze algemene verwachting is exploratief. Het is aannemelijk dat de toepassing van Flipping the Classroom in meerdere fasen verloopt, omdat het een grote verandering van de lespraktijk kan zijn. Docenten zullen wellicht informatie gaan opzoeken over het ontwikkelingsproces van digitale lessen of over diverse leeractiviteiten die ze kunnen faciliteren tijdens de lestijd. Of ze willen ervaringen lezen van andere docenten en hiermee
experimenteren in hun eigen klas. Op basis van deze overtuiging wordt verondersteld dat docenten die Flipping the Classroom toepassen meer deelnemen aan professionele leeractiviteiten dan docenten die dit niet toepassen.
Hypothese 2: Docenten die Flipping the Classroom toepassen nemen deel aan een ander type
professionele leeractiviteiten dan docenten die geen Flipping the Classroom toepassen. Er wordt verwacht dat docenten vaker experimenteren en evalueren. Deze verwachting is deels exploratief en gebaseerd op het idee dat Flipping the Classroom tot een grote verandering in de dagelijkse lespraktijk kan leiden, waardoor docenten vaker zullen evalueren op hun werkwijze en vervolgens eerder gaan experimenteren met andere handelswijzen dan docenten die geen Flipping the Classroom toepassen. Het blijkt bovendien uit onderzoek van Van Dijk (2012) dat het ledenaantal van online communities en wiki’s over Flipping the Classroom groeit, wat zou kunnen betekenen dat docenten op deze online plekken met elkaar reflecteren op hun lessen en vervolgens met nieuwe ideeën en methoden gaan experimenteren.
7. Hoe verschilt de taaktevredenheid tussen docenten die Flipping the Classroom toepassen en docenten die dit niet doen?
Hypothese 1: Docenten die Flipping the Classroom toepassen ervaren een hogere mate van
taaktevredenheid in vergelijking met docenten die geen Flipping the Classroom toepassen. Deze hogere taaktevredenheid wordt verwacht omdat deze docenten hun lessen meer naar hun eigen idee kunnen faciliteren met leeractiviteiten (De Verdieping, Kennisnet, 2013), waardoor ze een hogere mate van autonomie ervaren (De Jonge et al., 1994). Autonomie heeft daaropvolgend een positieve relatie met werktevredenheid (Deci & Ryan, 1985).
1.3
Doel van dit onderzoek
Dit onderzoek brengt in beeld of docenten die Flipping the Classroom toepassen zich in bepaalde onderwerpen onderscheiden van docenten die dit niet doen. Binnen de groep docenten die Flipping the Classroom toepast wordt onderscheid gemaakt tussen docenten die dit volledig toepassen en docenten die dit gedeeltelijk toepassen. Docenten die geen Flipping the Classroom toepassen kunnen worden onderscheiden in docenten die het overwegen om het te gaan toepassen en docenten die het niet overwegen. Het didactisch handelen, de professionalisering en de taaktevredenheid wordt voor elke groep docenten in beeld gebracht en vergeleken, zodat het duidelijk wordt of er significante verschillen zijn tussen de ene groep docenten en de andere groep docenten en zo ja, hoe deze verschillen zich tot elkaar verhouden.
2.
Theoretisch kader
In het theoretisch kader wordt door middel van een literatuuronderzoek bepaald wat er al bekend is over de onderwerpen binnen dit onderzoek en wat er ontbreekt. De begripsbepaling wordt helder gemaakt, ingekaderd en er wordt naar een antwoord gezocht op de eerste vier deelvragen. In paragraaf 2.1 wordt het begrip Flipping the Classroom ingekaderd en geconcretiseerd. Vervolgens wordt in paragraaf 2.2 beschreven hoe docenten hun lestijd kunnen faciliteren, zodat er bepaald kan worden of docenten die Flipping the Classroom toepassen een ander type leeractiviteiten inzetten tijdens de les en dus of docenten in dat opzicht een ander didactisch handelen vertonen. In paragraaf 2.3 wordt beschreven hoe de professionele ontwikkeling van docenten kan worden ingedeeld in gecategoriseerde professionele leeractiviteiten. In paragraaf 2.4 wordt omschreven welke factoren van invloed zijn op de algemene werktevredenheid van docenten. In paragraaf 2.5 wordt tenslotte beschreven welke factoren van invloed zijn op de taaktevredenheid van docenten.
2.1 Flipping the Classroom
In (vak)bladen en op het internet2 wordt steeds vaker over Flipping the Classroom geschreven. Dit blijkt onder andere uit het snel groeiende ledenaantal van online nationale en internationale communities, wiki’s en twitterpagina’s (Van Dijk, 2012). In 2010 werd de term flipped Classroom voor het eerst gebruikt in een artikel van Daniel Pink (Pink, 2010). In dit artikel werd beschreven hoe een Amerikaanse
2 Flipping the Classroom wordt beschreven in blogs, wiki’s en online communities. Enkele voorbeelden: http://flipdeklas.wikispaces.com, http://www.sophia.org/flipped-‐classroom, http://flipteaching.com/index.php,
wiskundedocent zijn leerlingen als huiswerkopdracht naar een instructievideo liet kijken en hoe hij ze in de les ‘het oorspronkelijke huiswerk’ liet maken (Van Dijk, 2012). Ook Bergmann en Sams, twee Amerikaanse chemistry docenten die een boek hebben geschreven over Flipping the Classroom (Bergmann & Sams, 2012), waren inmiddels begonnen met maken van screencasts3 van hun instructie. Zij stelden deze screencasts beschikbaar voor afwezige leerlingen, zodat ze toch toegang hadden tot de instructie. Tot hun verrassing ontdekten ze dat naast deze groep leerlingen ook andere leerlingen de filmpjes bekeken, terwijl deze leerlingen de instructie al klassikaal hadden ontvangen. Tot die tijd was er nog weinig aandacht voor Flipping the Classroom totdat in 2011 Salman Khan, de oprichter van de Khan Academy4, deze manier van instructie geven benoemde tijdens een presentatie op een digitale TED conferentie en het concept wereldwijde bekendheid kreeg (Van Ven, 2012).
Docenten zagen verschillende voordelen aan deze nieuwe didactische werkvorm, zoals de mogelijkheid voor leerlingen om op een eigen tempo te kunnen werken, altijd toegang voor leerlingen tot het curriculum, meer autonomie voor de leerlingen en de mogelijkheid voor docenten om meer met leerlingen samen te werken tijdens de les in plaats van het puur overdragen van de leerinhoud (Fulton, 2012). Maar ook geven docenten aan dat ze Flipping the Classroom toepassen, zodat ze dan gebruik kunnen maken van technologieën en hierdoor beter voldoen aan de wensen van de leerlingen (Oetelaar, 2012). Het is bovendien aangetoond dat docenten en schoolbestuurders zich verplicht voelen om hun onderwijs aan te passen aan de veranderende maatschappij, omdat de nadruk ligt op het toepassen van kennis in plaats van het onthouden van kennis (Kessels, 2004; Miedema, 2008). Daarnaast kan de docent voor Flipping the Classroom kiezen, zodat er beter aan de individuele behoeften van de leerlingen tegemoet kan worden gekomen door de lessen anders in te richten. Tenslotte kan de docent de wens hebben om de docent-‐leerling interactie te verhogen (Fulton, 2012).
Toch is Flipping the Classroom niet een compleet nieuw onderwijsconcept. In 2000 werd het gebruik van weblectures al beschreven in combinatie met het geven van meer verantwoordelijkheid aan de leerlingen en het online-‐samenwerken. Dit werd toen niet Flipping the Classroom genoemd, maar ‘The inverted classroom’ (Baker, 2000). Flipping the Classroom is een combinatie van meerdere onderwijsconcepten zoals: blended learning, reverse instruction, e-‐learning, inverted classroom en 24-‐7 classroom, maar ook samenwerkend leren, actief leren en adaptief onderwijs (Bergmann & Sams, 2012). De eerste vijf genoemde concepten combineren allemaal online en offline lesaanbod. Leerlingen kunnen
3 een digitale video-‐opname van een computerscherm. Vaak is een screencast voorzien van commentaar door de maker van de
opname
op afstand het lesmateriaal bekijken, met elkaar samenwerken en discussiëren (Strayer, 2012). De informatieoverdracht vindt daarom niet alleen in de groepsruimte ofwel de klas plaats, maar ook in de individuele leeromgeving, evenals de verwerking van de leerinhoud. De definitie die Bergmann & Sams (2012) gebruiken voor Flipping the Classroom is ontstaan na een gesprek met een collega-‐docent die benadrukte dat er andere leermogelijkheden in de lestijd ontstaan, wanneer de docent de instructie van de groepsruimte de individuele leerruimte verplaatst. Ze beschrijven dit als ‘’flipped learning” (De Verdieping, Kennisnet, 2013). Deze definitie benoemt niet het technologische aspect, omdat technologie niet het aspect is waar het om gaat bij Flipping the Classroom. “Pedagogy should always drive technology, never the other way around” (Bergmann & Sams, 2012, p. 21). Deze visie op technologiegebruik wordt beschreven in het Technology Pedagogical Content Knowledge (TPACK)-‐model van Mishra & Koehler (2009). Het TPACK-‐model beschrijft het belang van een samenhang tussen technologische ondersteuning, leerinhoud en didactiek om tot een optimale les te komen (Woning, 2012). Vanwege de diverse toepassingsvormen van Flipping the Classroom is er niet een eenduidige definitie voor Flipping the Classroom waardoor “The” flipped Classroom5 niet bestaat (Bergmann & Sams, 2012, p. 7).
Eerder is beschreven dat Flipping the Classroom een nieuwe term is, maar geen compleet nieuw concept. Zoals vele onderwijsinnovaties liggen er ook aan Flipping the Classroom diverse leertheorieën ten grondslag. Eén van deze leertheorieën is het constructivisme. Het constructivisme beschrijft dat leren pas plaatsvindt nadat informatie actief is toegepast; door informatie te verwerken tijdens een bepaalde leeractiviteit, wordt informatie eigen gemaakt en tot kennis getransformeerd (Piaget, 1971). Ook gaat het constructivisme ervan uit dat het leerproces actief en betekenisvol en op een interactieve, constructieve wijze moet worden ingericht. Om dit te realiseren moet de leerinhoud aansluiten op de voorkennis en op een leerlinggerichte en gedifferentieerde manier in een rijke, krachtige leeromgeving worden aangeboden (Shuell, 1988; Tomlinson, 2001). Onder een krachtige leeromgeving is de context betekenisvol en is er een balans aanwezig tussen systematische instructie, begeleiding en ontdekkend leren. Bovendien is er in een krachtige leeromgeving aandacht voor individuele verschillen (De Corte, 2000). Binnen het sociaal-‐ constructivisme wordt de focus vooral gelegd op het leren in een sociaal-‐ cultureel gevormde gemeenschap waar leerlingen discussiëren over de betekenis en de bedoeling van de leerinhoud. Dit uit zich in diverse toepassingen van het constructivisme, zoals het Computerondersteund
5 Blog Aaron Sams, pionier in Flipping the Classroom: http://chemicalsams.blogspot.nl/2011/10/there-‐is-‐no-‐such-‐thing-‐as-‐
onderwijs, Multimedia Learning, Projectonderwijs, Coöperatief leren (Simons, 2000) en Flipping the Classroom.
Traditionele Klas versus flipped Klas
Bergmann & Sams (2012) beschrijven in hun boek hoe een traditionele en flipped klas didactisch van elkaar kunnen verschillen. In zowel een traditionele klas als in een flipped klas is het belangrijk om bij de start van de les de voorkennis te activeren (Pressly et al., 1992). Een verandering in de didactiek zou daarom moeten plaatsvinden nadat de voorkennis is geactiveerd. In een traditionele klas wordt vervolgens door de docent de leerinhoud overgedragen aan de klas. De leerlingen gaan vervolgens, als er nog tijd is de verworven informatie toepassen en maken thuis de overige opdrachten. In een flipped klas heeft de eerste kennisverwerving al thuis of in een andere individuele leeromgeving plaatsgevonden. De docent staat niet meer (of weinig) te ‘presenteren’ in de klas en daarom kan de docent er voor kiezen om in het klaslokaal tafelgroepjes neer te zetten en hoekjes te creëren waar diverse leeractiviteiten kunnen plaatsvinden (Bergmann & Sams, 2012). De docent is meer in de gelegenheid om ervaringsgerichte activiteiten te faciliteren, zodat leerlingen zelfstandig kennis kunnen opdoen onder supervisie van de docent (Bergmann & Sams, 2012). In een flipped klas is bovendien meer tijd voor formatieve assessment; een beoordeling van leertaken of de leerhouding van een leerling in de vorm van feedback op het leerproces (Sadler, 1989). Wanneer een docent inspeelt op deze mogelijkheden, neemt de docent een andere rol aan dan een docent die het grootste gedeelte van de les de les de leerinhoud overdraagt aan de klas. Wanneer deze docentenrol voldoet aan die van een externe monitor, een expert, een voorbeeld voor de leerlingen en bovendien de leerlingen stimuleert om feedback te geven en te ontvangen, zal dit de leerlingen meer motiveren om te willen leren (Simons, 1989). Dit kan ook met een andere didactische werkvorm worden gerealiseerd, maar in een traditionele klas zoals hierboven beschreven staat, lijkt deze mogelijkheid moeilijker te realiseren dan in een flipped klas. De vraag is echter of docenten die aan Flipping the Classroom doen gebruik maken van deze mogelijkheden of niet.
Diversiteit in Flipping the Classroom
Flipping the Classroom kan op verschillende manieren worden toegepast wat wellicht onvermijdelijk is, gezien de verschillen tussen onderwijssectoren, diversiteit in vakdidactiek en de verschillende opvattingen van docenten. De verschillende toepassingen van Flipping the Classroom kunnen worden
ondergebracht in vier modellen6 (Bergmann & Sams, 2012; De Verdieping, Kennisnet, 2013): 1. Traditional Flip, 2. Explore-‐Flip-‐Apply, 3.Mastery Flip en 4. Pre-‐training Flip.
De Traditional Flip is de ommezwaai van de instructie in de groepsruimte naar de individuele leerruimte. Dit leidt tot meer ruimte voor leerlinggerichte leeractiviteiten, het stellen van vragen en het toepassen van oefeningen tijdens de lestijd.
Het Explore-‐Flip-‐Apply model van Flipping the Classroom is afgeleid van de de Explore-‐Explain-‐ Apply leercyclus (Karplus, 1977) en de Think-‐Ask-‐Understand leermethode (Westermann & Rummel, 2012). Het Explore-‐Flip-‐Apply model past drie fasen toe. In de eerste fase worden leerlingen uitgedaagd om onder begeleiding van een docent een concept te onderzoeken. Dit gebeurt door de leerlingen een klein taakje te laten uitvoeren die de docent toewijst en dit vervolgens de bespreken tijdens een concluderend groepsmoment. In de tweede fase wordt de instructievideo bekeken en vervolgens wordt er in de klas op gereflecteerd. Misconcepties worden ontdekt en zowel de docent als de leerlingen kunnen elkaar vragen stellen. In de derde fase wordt de leerstof toegepast en vindt er Peer-‐Instruction plaats (Mazur, 1997); leerlingen bedenken vragen voor elkaar en formuleren antwoorden. Vervolgens gaan ze deze vragen in kleine groepjes bespreken en de verworven kennis uitbreiden met diverse materialen.
Het derde model voor Flipping the Classroom heet het Mastery Model. Dit model gaat ervan uit dat bijna alle leerlingen (80%) de leerinhoud kunnen beheersen, mits ze voldoende tijd en aandacht krijgen van de docent. Bij het traditioneel leren is dit 20% (Bergmann & Sams, 2012, pp. 51-‐56). In het Mastery Model werken leerlingen in kleine groepjes of individueel op een geschikt tempo aan taken. De docent controleert op een interactieve en vaak individuele wijze of de leerlingen de inhoud begrijpen en geeft wanneer nodig feedback. De leerlingen tonen vervolgens op diverse manieren aan (een toets, opstel of bijvoorbeeld een mondelinge overhoring) of ze de leerinhoud beheersen. De docent moet duidelijke leerdoelen en standaarden voor ogen hebben om bekwaamheid vast te kunnen stellen. Wanneer een leerling de leerinhoud nog niet voldoende beheerst, zal de leerling meer tijd aan dit onderwerp moeten besteden in de volgende les(sen). Dit vraagt van de docent een zeer flexibele werkhouding, aangezien verschillende onderwerpen van leerinhoud behandeld worden tijdens de les. Het laatste model is het Pre-‐Training model. Dit model gebruikt het bekijken van een instructievideo om de voorkennis van leerlingen te activeren. Hierdoor wordt het lange termijn geheugen vroegtijdig opgebouwd, waardoor de cognitieve belasting beter verdeeld wordt en informatie
gerichter kan worden verwerkt. Dit model kan zinvol voor jongere leerlingen die bijvoorbeeld een nieuwe letter moeten aanleren. De docent kan de leerlingen laten kijken naar een video waarin klank en schrijfmethode worden uitgelegd. Vervolgens geeft de docent klassikale uitleg (De Verdieping, Kennisnet, 2013).
Leerprestaties
Verandert het toepassen van Flipping the Classroom de leerprestaties van leerlingen? Onderzoek beweert van wel (zie bijvoorbeeld DesLauriers, Schelew, & Wieman, 2011). Niet alleen de leerprestaties lijken positief te veranderen, maar er wordt ook aanzienlijk meer betrokkenheid vastgesteld en een meer positieve relatie tussen de docent en de leerling. Een ander onderzoek beweert dat de ervaren stress lager is bij leerlingen in een flipped klas dan bij leerlingen in een traditionele klas (Marlowe, 2012). De resultaten van een online vragenlijst van het Flipped Learning Network7 , ingevuld door docenten over de hele wereld, tonen aan dat 64% van de docenten die Flipping the Classroom toepast, de leerprestaties positief heeft zien veranderen. 80% vindt dat de werkhouding van de leerlingen positief is veranderd en 88% beweert dat de werktevredenheid sinds de toepassing van Flipping the Classroom omhoog is gegaan.
Het lijkt er op dat Flipping the Classroom in zijn verschillende toepassingsvormen verschillende veranderingen teweeg brengt. Deze resultaten zijn echter voornamelijk uit buitenlands onderzoek afkomstig en gericht op de leerlingen in plaats van op de docenten(zie bijv. DesLauriers et al., 2011; Johnson & Renner, 2012; Marlow, 2012). Of Nederlandse docenten die Flipping the Classroom toepassen misschien uit een andere docentenpopulatie komen op het gebied van didactisch handelen, professionaliseren en taaktevredenheid is niet bekend.
2.2
Didactisch handelen
Een les ofwel leerarrangement is opgebouwd uit werkvormen/leeractiviteiten, hulpmiddelen en de variatie hierin. De keuze van de docent over het gebruik van deze didactische principes wordt het didactisch handelen genoemd (De Bruijn, 2006). Het didactisch handelen van docenten die Flipping the Classroom toepassen zou mogelijk kunnen verschillen van docenten die dit niet doen, doordat er in de lestijd meer tijd is voor de invulling van andere type werkvormen, hulpmiddelen en variaties hierin. Sams (Bergmann & Sams, 2012; De Verdieping, Kennisnet, 2013) benadrukt dat de docent die Flipping the Classroom toepast, meer invloed heeft op de didactische invulling van de les. Deze hogere mate van
sturingsmogelijkheidheden leidt tot een hoger gevoel van autonomie (De Jonge et al., 1994) en heeft daaropvolgend een positieve invloed op de werktevredenheid, motivatie en de prestatie van de docent (Deci & Ryan, 1985).
Voorbeelden van benaderingen op het didactisch handelen zijn Cognitive Apprenticeship en Het Nieuwe Leren. Cognitive apprenticeship (Collins, 2006) vestigt de aandacht op cognitieve vaardigheden en domein-‐specifieke problemen, door leerlingen in kleine groepen en onder leiding van een docent probleemoplossend aan het werk te laten gaan (Collins, 2006). Eerder verworven kennis wordt geïntegreerd tot nieuwe kennis en vaardigheden. De docent organiseert zijn didactisch handelen op basis van een leerdoel, is flexibel en adaptief gericht op het leerproces van de leerlingen (Sol & Stokking, 2010, pp. 17-‐18). De docent moet bovendien zijn rol als docent een andere invulling durven geven, namelijk als die van een expert, coach, voorbeeld, externe monitor en metacognitieve gids (Simons, 1989), en niet meer alleen als overdrager van de leerinhoud. Het Nieuwe Leren voegt aan de Cognitive Apprenticeship benadering de toepassing van ICT-‐voorzieningen toe en flexibiliteit in het toepassen van beoordelingsmethodieken (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007).
Leeractiviteiten
Leeractiviteiten worden door een docent ingezet om het leerproces van leerlingen effectief te laten plaatsvinden (Sol & Stokking, 2010, p. 21). Deze effectiviteit wordt gerealiseerd wanneer cognitieve, affectieve en metacognitieve leeractiviteiten in een evenwichtige wijze aanwezig zijn. Dit betekent dat leerlingen veel, intensief en gevarieerd met de leerinhoud bezig moeten zijn (Sol & Stokking, 2010). Leeractiviteiten worden in de onderwijskunde al jaren ingedeeld in gecategoriseerde niveaus van cognitiedomeinen, zoals Bloom’s Taxonomy (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). Docenten, schoolmanagers, specialisten en onderzoekers hadden in de jaren ’50 behoefte aan een theoretisch raamwerk die ze konden gebruiken in hun communicatie over het onderwijscurriculum en evaluatieproblemen in het onderwijs. Dit was een reden voor onderwijspsycholoog Bloom (1913) om in 1956 een model (Bloom’s taxonomy) te ontwikkelen waarin cognitieve domeinen zijn geordend en op chronologische volgorde van het leerproces zijn gezet. Dit model is in de jaren ’90 onder leiding van Bloom’s voormalig studente Anderson herzien (Bloom’s Revised Taxonomy) (Anderson & Krathwohl, 2001). Het model is onder andere naar handelingswerkwoorden vertaald in plaats van de door Bloom’s gebruikte zelfstandige naamwoorden, wat het model beter toepasbaar maakt voor de gebruikers van dit model. Het herziende model is nog steeds zeer gericht op het traditionele onderwijs en gaat ervan uit dat een lerende eerst kennis moet onthouden, vervolgens moet begrijpen, dan moet toepassen,
analyseren en evalueren en tenslotte pas in staat is om iets nieuws te creëren met de verworven kennis.
Deze leeractiviteiten lopen op van een relatief lage cognitieve belasting naar een hoge cognitieve belasting.
Kennisdimensie en Procesdimensie
In de gereviseerde taxonomie van Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001) worden vier type kennisdimensies en zes categorieën cognitieve procesdimensies van elkaar onderscheiden. De indeling van kennis-‐ en procesdimensies biedt de mogelijkheid om het cognitieve denkvaardigheidsniveau van een leeractiviteit vast te stellen, aangezien de procesdimensies oplopen van een relatief lage naar een hoge cognitieve denkvaardigheid. De eerste kennisdimensie is de feitenkennis, die bestaat uit kennis van bepaalde terminologie en andere specifieke details. De tweede de conceptuele kennis, die de kennis van complexe begrippen, categorieën, theorieën en modellen omvat. De derde kennisdimensie is die van de
procedurele kennis. Dit is de kennis die je nodig hebt om iets uit te voeren, zoals een bepaalde techniek.
Dit zijn vakspecifieke vaardigheden. Ook de kennis van criteria om te bepalen welke techniek of procedure geschikt is, hoort bij de procedurele kennis. De laatste kennisdimensie is de metacognitieve
kennis. Dit is kennis over en de bewustheid van het leerproces en de eigen cognitieve vaardigheden.
Het cognitieve denkproces is door Anderson en Krathwohl (2001) chronologisch gecategoriseerd in de volgende zes werkwoorden: (1) herinneren; (2) begrijpen; (3) toepassen; (4) analyseren; (5) evalueren; en (6) creëren. Herinneren is het herkennen van relevante kennis en het ophalen van kennis uit het geheugen. Om kennis te begrijpen moet de betekenis van informatie worden achterhaald. Dit kan op verschillende manieren, zoals uitleggen, voorbeelden geven, classificeren, (kort) samenvatten, conclusies trekken, vergelijkingen maken en uitleg geven. Kennis toepassen wordt gedaan wanneer de leerling een procedure uitvoert en implementeert in een bepaalde context. De vierde procesdimensie is het analyseren. Hiermee wordt het onderscheiden en organiseren van bepaalde kennis ten aanzien van het geheel bedoeld. Besluiten nemen aan de hand van verschillende criteria en informatie nagaan/ bekritiseren horen bij het evalueren. De laatste procesdimensie is het creëren. Bij het creëren voegt de leerling planmatig elementen van informatie samen tot een nieuw geheel.
De gereviseerde taxonomie is net als de oorspronkelijke taxonomie nog steeds hiërarchisch te noemen in de complexiteit van het cognitieve proces, maar is beter toepasbaar door het gebruik van werkwoorden. Bovendien kunnen de kennis-‐ en procesdimensies van de gereviseerde taxonomie in een tweedimensionale tabel geplaatst worden om vast te stellen welk soort kennis en welk cognitief proces gebruikt wordt om een bepaald doel te bereiken (Krathwohl, 2002).
Didactisch handelen en Flipping the Classroom
Deze tijd vraagt om innovatie, creativiteit, samenwerking, kritisch denken, probleemoplossend denken en andere zogenoemde ‘21st Century Skills’ (Kessels, 2004; Van Oetelaar, 2012). Dit zijn hogere cognitieve denkvaardigheden, waar volgens Bloom et al. (1956) en Anderson & Krathwohl (2001) pas laat in het leerproces een beroep op wordt gedaan, omdat eerst de lagere cognitieve denkprocessen doorlopen moeten worden in het leerproces. Door het toepassen van Flipping the Classroom gaan leerlingen de lagere cognitieve denkvaardigheden in een individuele leerruimte toepassen, door naar de instructievideo te kijken. Vervolgens hebben ze de kans om hogere cognitieve vaardigheden te gebruiken tijdens de georganiseerde leeractiviteiten in de klas, waar de docent en medeleerlingen ter ondersteuning van het leerproces aanwezig zijn. Sams (De Verdieping, Kennisnet, 2013) beschreef het gebruik van diverse cognitieve procesdimensies tijdens zijn workshop als volgt: De leerling kan bovenin de taxonomie beginnen bij creëren, een hoge cognitieve denkvaardigheid. Een voorwaarde om iets te creëren is dat je de kennis moet begrijpen en onthouden over het onderwerp. De leerling schuift, wanneer hij deze kennis niet heeft, naar beneden in de taxonomie en kan vervolgens weer omhoog naar het creëren en dit met klasgenoten en de docent evalueren. De leerling zal tijdens het creëren ook verschillende constructen moeten analyseren en kennis moeten toepassen om een stap verder te komen in het proces. De leerling gaat dus steeds op en neer in de taxonomie, maar hoeft volgens Sams niet van beneden naar boven te lopen. In een flipped klas zou de taxonomie daarom niet als een driehoek moeten worden beschouwd of als een model die één richting op kan gaan (zoals de oorspronkelijk en de gereviseerde taxonomie van Bloom), maar als een rechthoekig model waarin een leerling op en neer kan bewegen (De Verdieping, Kennisnet, 2013).
2.3
Professionele leeractiviteiten
Het is voor te stellen dat het toepassen van Flipping the Classroom niet van de ene op de andere dag is voltooid. Docenten zullen zich in een proces bevinden, waarin ze besluiten hoe ze dit vernieuwend onderwijsconcept gaan toepassen, wat hiervoor nodig is en of ze hiertoe in staat zijn. Ze zullen niet alleen moeten leren om te gaan met de technologische aspecten van Flipping the Classroom, maar ook moeten beoordelen of de didaktiek in de klas geschikt is voor zowel de docent als de leerlingen. Dit vraagt van de docent om een professionele houding.
In het bestuursakkoord tussen het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en verschillende onderwijssectoren, is professionalisering van docenten als belangrijk agendapunt
