Het Verband tussen Deelname aan Muziekgroepen en het
Beschikken over Sociale Vaardigheden
Universiteit: Universiteit van Amsterdam Studentnummer: 10711856
Begeleider: Dr. Svenja A. Wolf Vak: Bachelorproject Psychologie Inleverdatum: 14-04-2017
Aantal woorden: 4834 Abstract: 171
31
Het Verband tussen Deelname aan Muziekgroepen en het Beschikken over Sociale Vaardigheden
Of je nou met z’n tweeën bent of in een grote groep; in elke interactie spelen sociale vaardigheden een rol. In meer of mindere mate beschikt iedereen over deze vaardigheden. Merell en Gimpel (2014) schrijven dat voor 1980 het belang van sociale vaardigheden vaak werd onderschat. Echter is daarna het onderzoek binnen de gedragswetenschappen in een stroomversnelling geraakt. Door de vele onderzoeken sindsdien is er tegenwoordig veel meer kennis beschikbaar en wordt er zelfs
gesuggereerd dat sociale vaardigheden belangrijker zijn dan intelligentie. Om namelijk überhaupt te kunnen functioneren binnen school- of werksystemen dienen mensen over sociale vaardigheden te beschikken (Lane, Givner & Pearson, 2004). Het hebben van sociale vaardigheden zorgt ervoor dat mensen relaties kunnen
onderhouden en kunnen omgaan met sociale situaties. Uit onderzoek blijkt dat wanneer sprake is van minder sociale vaardigheden, dit van negatieve invloed kan zijn op het onderhouden van relaties, academische prestaties en beroepsprestaties. Zo functioneren kinderen met weinig sociale vaardigheden slechter op school (Lane et al., 2004, Gresham & Eliot 1993, aangehaald in Gooding, 2011). Beschikken over
goede sociale vaardigheden heeft een positieve invloed op het algemeen welzijn. Kinderen en volwassenen met weinig sociale vaardigheden ondervinden op de lange termijn vaker psychische problemen zoals depressies, angsten en anti-sociaal gedrag (Rockhill et al., 2008 & Spinrad et al., 2005, aangehaald in Gooding, 2011, Lane et al., 2004, Segrin & Flora, 2000). Dat sociale vaardigheden van belang zijn bij zovele belangrijke aspecten van een mensenleven, geeft aan dat het belangrijk is om te weten hoe en waar sociale vaardigheden aangeleerd kunnen worden. Met nog meer kennis kunnen mogelijk (psychische) problemen voorkomen worden, maar kan er ook verder gekeken worden naar manieren om sociale vaardigheden optimaal te ontwikkelen. Er zijn vele situaties waarin sociale vaardigheden geleerd kunnen worden. Hargreaves, Marshall en North (2003) stellen dat gezamenlijk muziek maken een zeer sociale situatie is waarin sociale vaardigheden verder worden ontwikkeld. In de huidige studie zal dit onderzocht worden.
Om te beginnen is het belangrijk om te proberen het concept sociale vaardigheden te definiëren. Het blijkt lastig om sociale vaardigheden te vatten in een algemeen geaccepteerde definitie, omdat het concept sociale vaardigheden breed is; het omvat vele psychologische constructen en wordt vanuit verschillende sociale
wetenschapsdisciplines benaderd (Merell & Gimpel, 2014). Kolb & Hanley-Maxwell (2003, aangehaald in Gooding, 2011) zeggen dat de vaardigheden communiceren, probleem oplossen en besluitmaking, interactie met peers of met een groep,
samenwerkingsvaardigheden en zelfmanagement vallen onder de complexe en grote reeks van sociale vaardigheden. In de literatuur wordt verder gebruik gemaakt van verschillende definities (Merell & Gimpel, 2014). De meest algemene benadering van sociale vaardigheden is dat het de vaardigheden zijn die nodig zijn om sociale taken te
vervullen (Cook, Gresham, Barreras, Thronton & Crews, 2008, aangehaald in Gooding, 2011).
Omdat het concept sociale vaardigheden zodanig breed is, zal in dit onderzoek toegespitst worden op samenwerkingsvaardigheden. Voor een volledig begrip wordt eerst ook het concept samenwerkingsvaardigheden verder toegelicht.
Samenwerkingsvaardigheden vallen als psychologisch construct onder sociale vaardigheden (Morgeson, Reider & Campion, 2005). Daarnaast blijkt uit onderzoek dat het wel of niet beschikken over samenwerkingsvaardigheden dezelfde (negatieve) consequenties heeft als sociale vaardigheden in het leven van mensen (Dyson, 2002). Bij samenwerken is sprake van positieve afhankelijkheid tussen mensen, individuele aansprakelijkheid, bevorderende face-to-face interacties, inter-groepsvaardigheden, persoonlijke en kleine groepsvaardigheden en verwerking met de groep (Dyson, 2001). Samenwerkingsvaardigheden zorgen ervoor dat mensen in staat zijn samen werk te coördineren of reguleren, conflicten te voorkomen en doelen te bereiken (Morgeson, Reider & Campion, 2005). Hier komen andere sociale vaardigheden, zoals onderhouden van peer relaties, communiceren en besluitvorming ook goed van pas.
De ontwikkeling van sociale vaardigheden begint al vroeg thuis binnen de gezinskring. Uit onderzoek van Hamlin, Wynn en Bloom (2007) blijkt dat baby’s vanaf zes maanden andere mensen in hun omgeving positief ofwel negatief
beoordelen en hier hun gedrag op aanpassen. Vervolgens laten peuters van twee jaar al tekenen zien van inlevingsvermogen in andere mensen (Svetlova, Nichols & Brownell, 2010). Kinderen leren deze sociale vaardigheden thuis in het gezin, op het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal, op de basisschool of middelbare school en op de naschoolse opvang. Oftewel, op plekken waar ze met anderen samenkomen. Uit
onderzoek van Laushey en Heflin (2011) blijkt het belang van interactie tussen mensen voor het aanleren van sociale vaardigheden. Niet alleen het samenkomen met anderen, maar het daadwerkelijk samenwerken is belangrijk. Dit geeft mede aan dat samenwerkingsvaardigheden een belangrijke component is van sociale vaardigheden.
Kinderen en adolescenten leren sociale vaardigheden thuis of op school. Daarnaast blijken sociale vaardigheden ook bij andere activiteiten ontwikkeld te kunnen worden, zoals bijvoorbeeld recreationele activiteiten. Recreationele activiteiten worden in dit onderzoek gedefinieerd als activiteiten buiten school (of werk), die vallen onder de vrijetijdsbesteding van mensen en die op regelmatige basis plaatsvinden. Er is steeds meer bewijs voor het feit dat wanneer jonge mensen hun tijd buiten schooltijd aan activiteiten besteden, ze veel meer leren op het gebied van sociaal gedrag. De activiteiten promoten de academische, sociale, recreationele en culturele ontwikkeling van jonge mensen (Durlak & Weissberg, 2007). In het onderzoek van Durlak en Weissberg (2007) zijn resultaten onderzocht van 73 naschoolse programma’s die zijn beschreven in 49 rapporten. Uit de rapporten blijkt een duidelijk resultaat te komen dat inderdaad sociaal gedrag positief ontwikkelt bij deelname aan naschoolse activiteiten.
Het beoefenen van een teamsport valt onder de recreationele activiteiten en wordt gezien als een zeer effectieve manier om (jonge) mensen sociale vaardigheden en met name samenwerkingsvaardigheden aan te leren (Dyson, 2002). Volgens Tjeerdsma (1999, aangehaald in Goudas & Magotsiou, 2009) is specifiek sporten een goede manier om samenwerkingsvaardigheden te leren omdat er sprake is van frequente en gevarieerde interacties tussen (jonge) mensen. Er zijn vele eerdere (review)
onderzoeken gedaan naar het aanleren van sociale vaardigheden en
Zo is er bijvoorbeeld het onderzoek van O’Callaghan, Reitman, Northup, Hupp & Murphy (2003) waaruit bleek dat kinderen met ADHD door teamsport en begeleiding verbeterde sociale vaardigheden lieten zien. Een ander voorbeeld is het onderzoek van Goudas en Magotsiou (2009) waarin is onderzocht of gezamenlijk sporten tijdens de gymles op school effect heeft op de samenwerkingsvaardigheden van de scholieren. De helft van de scholieren werden ingedeeld in een experimentele groep waarin ze het Cooperative Learning Program volgden en de andere helft werd ingedeeld in een controle groep. Uit de resultaten is gebleken dat er een positief effect is gevonden van gezamenlijk sporten op verbeterde sociale vaardigheden, namelijk empathie,
interactie met peers, samenwerken en voorkeur voor de groep. Alexander en Luckman (2001) hebben in een ander onderzoek met betrekking tot sport gekeken naar de perceptie van leraren op sportonderwijs. Het onderzoek is gebaseerd op het ‘sportonderwijsmodel’. Dit model geeft een proces weer waarin kinderen de gelegenheid hebben om te leren sportief gedrag te vertonen tijdens de lichamelijke opvoeding (gymles). Er is een vragenlijst afgenomen bij de sportleraren. Uit de resultaten bleek dat er nog veel meer verschillende uitkomsten zijn van sporten dan alleen lichamelijke. Studenten leerden aanzienlijk veel sociale vaardigheden zoals samenwerken, empathie tonen, loyaliteit en eerlijk spel. Een onderzoek dat hier goed bij aansluit, is het reviewonderzoek van Eime, Young, Harvey, Charity, en Payne (2013) waaruit ook naar voren is gekomen dat er meer uitkomsten zijn van sporten dan alleen het lichamelijke, namelijk zelfvertrouwen, sociale interactie en
verminderde kans op depressies. Op basis van deze onderzoeken kan gesuggereerd worden dat sporten in positief verband staat met het aanleren van sociale
Gezamenlijk muziek maken betreft een soortgelijke situatie als sporten; het zijn beide sociale activiteiten waarin mensen frequent bij elkaar komen en er positief geïnteracteerd wordt met anderen. Daarnaast wordt er in beide situaties gewerkt naar een gezamenlijk doel en vereist dat in beide gevallen communicatie. Gezamenlijk muziek maken lijkt daarom ook een activiteit te zijn die een belangrijke rol kan spelen bij het aanleren van sociale vaardigheden.
Gezamenlijk muziek maken wordt gedefinieerd als een activiteit waarin muziek wordt gemaakt in een groep van minimaal drie mensen die op regelmatige basis met elkaar samenkomen. Muziek maken vereist vele sociale vaardigheden, omdat muziek met mensen én voor mensen gemaakt wordt. Gezamenlijk muziek maken, kan dus een waardevolle toevoeging bieden om sociale vaardigheden verder te ontwikkelen. De sociale aspecten van muziek maken zijn: samenwerking, communicatie (verbaal en non-verbaal), positieve interacties met peers, samenwerking met peers, herkennen en erkennen van de rechten van anderen, afhankelijkheid, verantwoordelijkheid,
aandacht richten, impuls controle, later krijgen van voldoening en accepteren van consequenties (Hargreaves et al., 2003).
Uit eerder onderzoek blijkt een ondersteuning voor het idee dat gezamenlijk muziek maken een positieve bijdrage kan leveren aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden. In het onderzoek van Gooding (2011) is de effectiviteit van een op muziek gebaseerde therapie voor sociale vaardigheden op kinderen en adolescenten met sociale tekortkomingen getest. De therapie was gefocust op peer relaties en zelfmanagement en bestond uit het maken van muziek, bewegen op muziek en muziek improvisatie. Door middel van zelfreflectie en de observatie van anderen is bepaald hoe de deelnemers voor- en achteraf functioneerden op de gemeten
van de sociale vaardigheden tussen de eerste en de laatste sessie. Dit onderzoek suggereert dus dat de sociale vaardigheden zijn toegenomen door op muziek gebaseerde therapie.
Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat sociale vaardigheden, en
samenwerkingsvaardigheden, in verschillende situaties verder ontwikkeld kunnen worden. Voornamelijk in onderzoek naar recreationele activiteiten, zoals sporten, is bewijs hiervoor gevonden. Het is interessant om meer onderzoek te doen op het gebied van muziekgroepen, omdat er nog relatief weinig kennis over beschikbaar is, maar er wel aanwijzingen zijn voor verbanden. Er kan dan verder gekeken worden of er ook een verband bestaat bij mensen zonder sociale tekortkomingen. Bovendien kan gekeken worden of bij mensen ook op latere leeftijd een verband gevonden kan worden tussen gezamenlijk muziek maken en sociale vaardigheden. Mocht blijken dat gezamenlijk muziek maken inderdaad bijdraagt aan het (verder) leren van sociale vaardigheden, dan zou in de toekomst gekeken kunnen worden naar de implementatie van bijvoorbeeld meer gezamenlijk muziek maken in het onderwijs.
In dit onderzoek zal het verband tussen deelname aan muziekgroepen en het beschikken over sociale vaardigheden onderzocht worden. De hypothese is dat er een positief verband is tussen deelname aan een muziekgroep en het beschikken over sociale vaardigheden. In het onderzoek wordt het aspect samenwerkingsvaardigheden gemeten. Omdat samenwerkingsvaardigheden een belangrijk onderdeel zijn van sociale vaardigheden, zoals eerder genoemd, is de verwachting dat deelnemers met ervaring in muziekgroepen over meer samenwerkingsvaardigheden zullen
beschikken. Daarnaast wordt verwacht dat mensen met langere ervaring in
muziekgroepen, over nog meer samenwerkingsvaardigheden zullen beschikken en als laatste wordt verwacht dat deelname aan zowel muziekgroepen als andere
recreatiegroepen voor een sterker verband met samenwerkingsvaardigheden zal zorgen.
Methode Deelnemers
Om de steekproefgrootte te schatten, is een statistische power analyse gedaan in G-power. Op basis van een verwachte gemiddelde effect grootte, α = .05 en power = .95, is de beoogde steekproefgrootte N = 129 (Faul, Erdfelder, Lang & Buchner, 2007). Aan dit onderzoek hebben uiteindelijk 157 deelnemers meegedaan met een gemiddelde leeftijd van 41 (SD = 20.9). Van de deelnemers waren er 95 vrouwen, 61 mannen en een anders aangegeven. Een deel van de deelnemers (N = 120) had gevarieerde ervaring in muziekgroepen met een gemiddelde duur van M = 11.2 jaar (SD = 13.6). Een kleiner deel van de deelnemers (N = 37) had geen enkele ervaring in muziekgroepen. Van de deelnemers werd verwacht dat ze de Nederlandse taal lezen, spreken en schrijven. De deelnemers moesten een gevarieerde ervaring hebben in muziekgroepen, om uitspraken te kunnen doen over zowel mensen zonder ervaring als mensen met meerjarige ervaring.
Materialen
Demografische vragenlijst. De ervaring in muziekgroepen werd bij de deelnemers getest door middel van een demografische vragenlijst. Deze vragenlijst bestond uit totaal 25 vragen. Er waren vragen waarmee algemene informatie, zoals leeftijd en geslacht, werd uitgevraagd en vragen waarmee ervaring in muziekgroepen werd uitgevraagd. In dit onderzoek is er specifiek gebruik gemaakt van de
deelnemers, de twee vragen omtrent de ervaring in muziekgroepen en een vraag omtrent ervaring in recreatiegroepen. De eerste vraag omtrent de ervaring in muziekgroepen was “Heeft u ooit in een muziekgroep gezeten?”. Deze vraag kon beantwoord worden met JA of NEE. De tweede vraag was “Hoe lang heeft u in de langstdurende muziekgroep gezeten?”. Deze vraag kon beantwoord worden met een getal om het aantal jaren aan te duiden. De derde vraag was “Heeft u ooit in een recreatiegroep gezeten?”. Deze vraag kon wederom beantwoord worden met JA of NEE.
Teamwork Skills Assessment for Cooperative Learning. Deelnemers werden
door middel van een vragenlijst getest op hun samenwerkingsvaardigheden. Hiervoor is gebruik gemaakt van de Teamwork Skills Assessment for Cooperative Learning (Strom & Strom, 2011). De lijst bestaat uit 25 vragen waarin deelnemers zichzelf moesten scoren op een vijfpunts Likert schaal, waarin de antwoordopties van “mee oneens” tot “mee eens” lopen. De 25 vragen zijn onderverdeeld in vijf subschalen, namelijk ‘Deelname aan groepswerk’, ‘Zoeken en delen van informatie’,
‘Communiceren met groepsleden’, ‘Kritisch en creatief nadenken’ en ‘Goed kunnen omgaan met groepsleden’. Een voorbeeldvraag uit ‘Deelname aan groepswerk’ is: “Je doet respectievelijk goed mee aan een bijeenkomst met de groep.” Interne
consistenties voor de verschillende subschalen waren voldoende (Field, 2013) met ‘Deelname aan groepswerk’ α = 0.75, ‘Zoeken en delen van informatie’ α = 0.78, ‘Communiceren met groepsleden’ α = 0.78, ‘Kritisch en creatief nadenken’ α = 0.79 en ‘Goed kunnen omgaan met groepsgenoten’ α = 0.72. De vragenlijst is origineel in het Engels, maar is voor dit onderzoek vertaald naar het Nederlands en is te vinden in de bijlage.
Procedure
Voordat het onderzoek werd uitgevoerd, is door de ethische commissie gecontroleerd of voldaan is aan de ethische verplichtingen. De deelnemers zonder ervaring in muziekgroepen zijn geworven op de hoge school en op de universiteit van Amsterdam. De deelnemers met ervaring in muziekgroepen zijn geworven uit
orkesten in Amsterdam en andere steden (bijv. het CREA orkest en het Senioren Harmonie Orkest Provincie Utrecht). De deelnemers werden van tevoren ingelicht door middel van een informed consent met de nodige informatie over het onderzoek. Op het moment dat de deelnemers akkoord gingen met de informed consent en ze hun handtekening onder het formulier hadden gezet, kon het onderzoek van start gaan. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 10 minuten en de deelnemers deden vrijwillig mee.
Resultaten
Om te beginnen is de dataset opgeschoond, zodat er later betrouwbare data-analyses konden worden uitgevoerd (Tabachnick & Fidell, 2007). Er zijn deelnemers die geen antwoord hebben ingevuld, een onleesbaar antwoord hebben ingevuld of een verkeerd antwoord hebben ingevuld. Deze resultaten zijn aangegeven als missende data (999). In de totale data is 3.2% missende data gevonden (Field, 2013). Ook zijn er 13 uitschieters gevonden in de resultaten. Data is gedefinieerd als uitschieter wanneer de gestandaardiseerde z-score hoger is dan 3.3 of lager dan -3.3 (Fidell & Tabachnick, 2003). Data die hieraan voldeed, is aangegeven als uitschieter (888). Als laatste zijn vragen die niet van toepassing waren op deelnemers, en daarom
In dit onderzoek is onderzocht of er een verband is tussen de deelname aan muziekgroepen en de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Er wordt gekeken of een onafhankelijke variabele, namelijk ervaring in muziekgroepen, de afhankelijke variabele sociale vaardigheden voorspelt. Wanneer een intervalvariabele een andere intervalvariabele probeert te voorspellen, wordt er een regressieanalyse uitgevoerd. In dit geval is gebruik gemaakt van meerdere predictoren en zal er daarom een multipele regressieanalyse uitgevoerd worden. Voordat de regressieanalyse getoetst werd, zijn eerst de belangrijkste twee assumpties gecontroleerd.
Als eerste is gecontroleerd of de data normaal verdeeld was. Dat bleek niet zo te zijn. Dat de assumptie van normaliteit voor de subschalen geschonden werd, vormde wegens de Central Limit Theorem echter geen probleem voor verdere
dataverwerking. Deze theorie stelt dat een voldoende grote steekproefomvang (N > 30) ervoor zorgt dat er toch kan worden aangenomen dat er is voldaan aan de aanname van normaliteit (Field, 2013). Ook is gecontroleerd op multi-collineariteit. De data over de vijf subschalen bleek aan deze assumptie te voldoen. In alle gevallen was de VIF <10 (Field, 2013). Bij het analyseren van de data is er een significantie level aangehouden van p = .05. In tabel 1 staan de correlaties, gemiddelden,
standaarddeviaties, schaalbereik en aantal deelnemers genoteerd over de verschillende subschalen van de Teamwork Skills Assessment for Cooperative Learning (TSACL) en de predictoren.
Nadat de data is opgeschoond en de assumpties zijn gecontroleerd, kan de multipele regressieanalyse getoetst worden. In de analyse zijn vier predictoren meegenomen, namelijk leeftijd, deelname aan muziekgroepen, duur van ervaring in muziekgroepen en deelname aan recreatiegroepen. De predictor leeftijd diende als controle variabele, om het verschil in de score op samenwerkingsvaardigheden op de
predictoren te kunnen onderscheiden van de leeftijd van de deelnemers. Voor de predictoren deelname aan muziekgroepen en deelname aan recreatiegroepen zijn er twee dummy variabelen aangemaakt, omdat beide variabelen categorisch zijn. In beide dummy variabelen is antwoordoptie JA gecodeerd met 0 en antwoordoptie NEE gecodeerd met 1. De regressieanalyse is gedaan over alle vijf de subschalen van de Teamwork Skills Assessment for Cooperative Learning (TSACL). In tabel twee staat een samenvatting van de resultaten van de multipele regressieanalyse over de predictoren die de vijf subschalen voorspellen te zien.
Bij de regressieanalyses over “Deelname aan groepswerk” en “Zoeken en delen van informatie” bleken de predictoren leeftijd, deelname aan muziekgroepen, duur van muziekgroepen en deelname aan recreatiegroepen de variantie significant te verklaren (R2 = .21, F (1,134) = 3.25, p <.001 en R2 = .08, F (1,134) = 1.79, p =.026). De predictoren zelf waren echter niet significant. Bij de regressieanalyses over “Communiceren met groepsgenoten” en “Om kunnen gaan met groepsgenoten” bleken de predictoren de varianties niet significant te verklaren (R2 = .06, F (1,134) = 3.43, p =.078 en , R2 = .06, F (1,134) = 0.23, p =.086). Bij deze subschalen bleek wederom geen van de predictoren een significante voorspeller. Bij de regressieanalyse over “Kritisch en creatief nadenken” bleken de predictoren de variantie niet
significant te verklaren, R2 = .07, F (1,134) = .13, p =.056. Wel was de predictor: duur van ervaring in muziekgroepen, een significante voorspeller op de TSACL, β = .29, t = 2.62, p = .010.
Uit deze resultaten is gebleken dat de predictor deelname aan muziekgroepen geen significante voorspeller is van een van de subschalen. Het toevoegen van deelname aan recreatiegroepen aan het regressiemodel zorgt ook niet voor een significante toename van de variantie. Wel is gebleken dat de duur van ervaring in muziekgroepen een significante voorspeller is van “Kritisch en creatief nadenken”. Wat betekent dat hoe langer de deelnemers in muziekgroepen hadden deelgenomen, hoe hoger ze scoorden op de subschaal “Kritisch en creatief nadenken” van de TSACL.
Discussie
In dit onderzoek is het verband tussen deelname aan muziekgroepen en het beschikken over sociale vaardigheden onderzocht. Er is hierbij gericht op de samenwerkingsvaardigheden van mensen. De hypothese was dat er een positief verband bestaat tussen deelname aan muziekgroepen en het beschikken over sociale vaardigheden. De verwachtingen was dat, omdat op samenwerkingsvaardigheden is gericht, deelnemers met ervaring in muziekgroepen over meer
samenwerkingsvaardigheden zullen beschikken. De tweede verwachting was dat mensen met langere ervaring in muziekgroepen, over nog meer
samenwerkingsvaardigheden zullen beschikken en als laatste werd verwacht dat deelname aan zowel muziekgroepen als andere recreatiegroepen nog sterker in verband staat met samenwerkingsvaardigheden. Uit de resultaten kwam naar voren dat deelname aan muziekgroepen in het algemeen geen verband bleek te hebben met samenwerkingsvaardigheden. Ook is het verband met samenwerkingsvaardigheden niet toegenomen wanneer mensen in zowel muziekgroepen als recreatiegroepen deelnamen. Wel is gebleken dat hoe langer mensen in een muziekgroep gezeten hadden, hoe hoger ze scoorden op de samenwerkingsvaardigheid ‘Kritisch en creatief nadenken’.
Zoals beschreven, bleek uit de resultaten dat deelname aan muziekgroepen in het algemeen niet in verband te staan met samenwerkingsvaardigheden. Deze
bevinding is in principe tegengesteld aan de theorie. Omdat bij gezamenlijk muziek maken ook samenwerking, communicatie, interacties met peers en nog vele andere sociale vaardigheden aan bod komen, lijkt het aannemelijk dat gezamenlijk muziek maken bij kan dragen aan de sociale vaardigheden en de samenwerkingsvaardigheden (Hargreaves, et al., 2003). In eerder onderzoek van Gooding (2011) kwam dat naar
voren. Echter is dit verband niet gevonden in het huidige onderzoek. Wel scoren de deelnemers relatief hoog op de samenwerkingsvaardighedenvragenlijst. Mogelijk is er geen verband gevonden tussen specifiek deelname aan muziekgroepen en sociale vaardigheden, omdat mensen in verschillende andere situaties deze vaardigheden aangeleerd zouden kunnen hebben. Zoals is beschreven in eerder onderzoek over het aanleren van sociale vaardigheden, is het voornamelijk van belang dat er in situaties andere mensen aanwezig zijn waarmee wordt geïnteracteerd (Laushey & Heflin, 2000). Er zijn vele andere situaties waarin geïnteracteerd wordt met andere mensen zoals bijvoorbeeld thuis of op werk. Dat mensen ook in dergelijke situaties de sociale vaardigheden geleerd hebben, kan een confounder zijn geweest en kan het verband met deelname aan muziekgroepen hebben beïnvloed (Field, 2013).
Ook is het verband met samenwerkingsvaardigheden niet toegenomen
wanneer mensen in zowel muziekgroepen als andere recreatiegroepen deelnamen. Dit is in tegenstelling met wat er van tevoren verwacht werd. Kinderen en jongeren leren sociale vaardigheden thuis, op school en ook bij naschoolse activiteiten. Uit eerder onderzoek van Durlak en Weissberg (2005) is gebleken dat naschoolse activiteiten een belangrijke rol kunnen spelen bij het verder ontwikkelen van sociaal gedrag. Onder buitenschoolse activiteiten valt ook sporten. Uit eerder onderzoek blijkt sporten in verband te staan met het leren van sociale vaardigheden van kinderen en jongeren (Dyson, 2002, Goudas & Magotsiou, 2009). Vanuit deze theorie gezien, was het logisch geweest als mensen over nog meer samenwerkingsvaardigheden zouden beschikken bij zowel deelname aan muziekgroepen als recreatiegroepen. Dit is echter niet zo uit de resultaten van het huidige onderzoek gebleken. Mogelijk is deelname aan recreatiegroepen niet juist gemeten in dit onderzoek. Er is enkel gekeken of deelnemers ooit in een recreatiegroep hebben gezeten. Daar is niet bij meegenomen in
hoeveel groepen deelnemers gezeten hebben, wat voor soort groepen dit waren en hoe lang deelnemers in de groepen gezeten hebben. Daarnaast kan gespeculeerd worden over het feit dat er mogelijk een “maximum” samenwerkingsvaardigheden bereikt kan worden bij mensen. Samenwerkingsvaardigheden hangen namelijk samen met
emotionele intelligentie en met karaktereigenschappen van mensen (Lopes, Salovey & Strauss, 2003). Het is mogelijk dat emotionele intelligentie en
karaktereigenschappen van invloed zijn geweest op de score op de samenwerkingsvaardigheden.
Zoals bovengenoemd is er wel een verband gevonden tussen duur van ervaring in muziekgroepen en de score op de samenwerkingsvaardighedenvragenlijst.
Specifiek is er hoger gescoord op de subschaal ‘Kritisch en creatief nadenken’. Dit houdt in dat mensen beter kunnen omgaan met afwijkende meningen, het gebruiken van logica om groepsdenken te voorkomen, niet te snel conclusies trekken en nieuwe ideeën bieden om problemen of situaties te onderzoeken (Strom, Strom 2011). Dit is een interessant resultaat, omdat het aangeeft dat kritisch en creatief nadenken in verband staat met gezamenlijk muziekspelen. Ook is het interessant dat deze vaardigheden verder lijken te ontwikkelen naarmate iemand langer aan een
muziekgroep deelneemt. Uit onderzoek blijken de vaardigheden kritisch en creatief in verband te staan met verschillende kunstvormen waaronder ook muziek maken (Hickey, 2002).
Toch is het opvallend dat niet ook de andere vaardigheden in verband staan met duur van ervaring in muziekgroepen. De overige vaardigheden waren deelname aan groepswerk, zoeken en delen van informatie, communiceren met groepsgenoten en om kunnen gaan met groepsgenoten. Dit is in tegenstelling met de verwachting dat mensen met langere ervaring in muziekgroepen, over meer
samenwerkingsvaardigheden zullen beschikken. Wel degelijk spelen deze
vaardigheden een rol bij gezamenlijk muziekspel (Hargreaves et al., 2003, Gooding, 2011). Mogelijk is kritisch en creatief nadenken sterker gelinkt aan muziek maken dan de andere vaardigheden en worden de andere vaardigheden ook in andere
situaties aangeleerd. In dat geval zou ook hier sprake zijn van een confounder (Field, 2013). Interessant kan zijn om in verder onderzoek te kijken of er meer verbanden zijn tussen kritisch en creatief nadenken en gezamenlijk muziek maken.
Hoewel de verwachtingen niet allemaal zijn uitgekomen in het huidige onderzoek biedt het toch interessante perspectieven. Omdat er tot op heden weinig onderzoek is gedaan naar sociale vaardigheden in muziekgroepen, kan dit onderzoek als een basis fungeren voor verder onderzoek. In het huidige onderzoek zijn een aantal methodologische veranderingen gedaan ten opzichte van eerder onderzoek. Het onderzoek is uitgevoerd bij deelnemers met een gemiddeld hogere leeftijd dan de deelnemers in de eerdere onderzoeken naar sociale vaardigheden. Dat de leeftijd van de deelnemers dusdanig veel hoger lag in het huidig onderzoek is interessant, omdat het een toevoeging geeft aan eerdere onderzoeken en het biedt nieuw perspectief of mensen op latere leeftijd nog verder sociale vaardigheden kunnen aanleren. Daarnaast is het onderzoek uitgevoerd bij mensen zonder sociale tekortkomingen zoals autisme. Dit is in tegenstelling tot in veel voorgaand onderzoek en biedt daarom wederom nieuwe perspectieven.
Ondanks dat er in het huidige onderzoek nog niet meer verbanden gevonden zijn tussen deelname aan muziekgroepen en samenwerkingsvaardigheden, is het toch waardevol dat er meer kennis is over het aanleren van sociale vaardigheden. Kennis over het aanleren van sociale vaardigheden is voor iedereen van belang en vooral voor kinderen en adolescenten. Het is belangrijk, omdat sociale vaardigheden van invloed
zijn op zovele vlakken in het leven van mensen (Lane, Givner & Pearson, 2004). Opvoeders en leraren kunnen een grote rol spelen en zouden kinderen en adolescenten kunnen stimuleren om mee te doen aan verschillende groepsactiviteiten binnen of buiten school (Durlak & Weissberg, 2007). Ook zou er bijvoorbeeld verder gekeken kunnen worden naar de implementatie van meer gezamenlijk muziek maken in het onderwijs.
De resultaten van dit onderzoek zijn mogelijk beïnvloed door alternatieve oorzaken die de gevonden onderzoeksresultaten verklaren. Er zullen drie alternatieve oorzaken besproken worden. Zo is de vragenlijst het eerste punt ter discussie. De vragenlijst behoort door zowel de deelnemer zelf als een peer van de deelnemer ingevuld te worden (Strom & Strom, 2011). Dat is in het huidige onderzoek niet gebeurd. In het onderzoek is de vragenlijst alleen door de deelnemers zelf ingevuld. Volgens McDonald (2008) zijn er vele voor-, maar ook zeker nadelen aan zelf report vragenlijsten. Mensen zijn bijvoorbeeld geneigd zichzelf een betere score te geven en laten daarmee sociaal wenselijk zien. Het geven van sociale wenselijke antwoorden is een veelvoorkomend probleem. In de eerder genoemde onderzoeken omtrent sociale vaardigheden zijn de deelnemers ook door meer dan alleen een zelf report vragenlijst beoordeeld op hun sociale vaardigheden (Goudas & Magotsiou, 2008, Gooding, 2011). Het lijkt erop dat om relatief objectief te kunnen bepalen hoe mensen scoren op vragenlijsten betreffende sociale vaardigheden, het van belang is dat ook een ander de vragenlijst invult. In vervolgonderzoek kan daarom de peer van de deelnemer, leerkracht, ouder of observeerder ook de vragenlijst invullen.
Het volgende discussiepunt gaat over de operationalisatie van sociale vaardigheden. In het onderzoek is een aspect van sociale vaardigheden, namelijk samenwerkingsvaardigheden, genomen als manier om (weliswaar een aspect van)
sociale vaardigheden te meten. Dat er gekozen is voor samenwerkingsvaardigheden is van invloed op de generaliseerbaarheid van de resultaten. Om in vervolgonderzoek de theorie vollediger te onderzoeken, kunnen meerdere sociale vaardigheden gemeten worden bij de deelnemers. Zo kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van de Social Skills Questionnaire (Spence, 1995) voor een volledigere meting van sociale vaardigheden.
Het laatste discussiepunt gaat over het leren van sociale vaardigheden. Als, zoals in de theorie naar voren is gekomen, sociale vaardigheden zich ontwikkelen in het bijzijn en in de interactie met andere mensen, dan zijn er als vanzelfsprekend gedurende een mensenleven veel meer situaties en factoren waardoor sociale
vaardigheden ontwikkelen (Laushey & Heflin, 2011). Omdat andere factoren een rol kunnen spelen, is het lastiger een verband tussen deelname aan muziekgroepen en sociale vaardigheden vast te stellen. In vervolgonderzoek zou de invloed beter vastgesteld kunnen worden door bijvoorbeeld gebruik te maken van longitudinaal onderzoek en daarbinnen een within subjects design. Hoewel dit type onderzoek meer tijd en geld kost, kunnen longitudinale onderzoeken wel een nauwkeuriger beeld geven van de sociale ontwikkeling (Fraley & Hudson, 2014). Daarnaast spelen de individuele verschillen minder tot geen rol wanneer er gebruik wordt gemaakt van een within subjects design, omdat enkel wordt gekeken naar de ontwikkeling van een persoon ten op zichte van zichzelf in plaats van ten op zichte van anderen.
Er kan geconcludeerd worden dat de hypothese: ‘Het beschikken over sociale vaardigheden staat in verband met de deelname aan muziekgroepen’ niet geheel bevestigd, maar ook niet geheel ontkracht kan worden door het huidige onderzoek. Er is in het huidige onderzoek namelijk een interessant verband gevonden tussen duur van ervaring in muziekgroepen en samenwerkingsvaardigheden, specifiek de
vaardigheid ‘Kritisch en creatief nadenken’. Omdat er nog relatief weinig onderzoek gedaan is op het gebied van sociale vaardigheden in muziekgroepen, is dit onderzoek een mooie opstap geweest naar verder onderzoek en zouden de genoemde adviezen voor vervolgonderzoek meegenomen kunnen worden. Op die manier kan er verder gebouwd worden op de basis die nu is gegeven. In het dagelijks leven zouden
mensen, en dan voornamelijk opvoeders en leraren, zich nog verder kunnen verdiepen in de ontwikkeling van sociale vaardigheden en daarbij bijvoorbeeld kunnen kijken naar meer muziek in het onderwijs.
Literatuurlijst
Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2007). The impact of after-school programs that promote personal and social skills. Chicago, LL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.
Dyson, B. (2001). Cooperative learning in an elementary physical education program. Journal of teaching in Physical Education, 20(3), 264-281.
Dyson, B. (2002). The implementation of cooperative learning in an elementary physical education program. Journal of teaching in Physical Education, 22(1), 69-85.
Eime, R. M., Young, J. A., Harvey, J. T., Charity, M. J., & Payne, W. R. (2013). A systematic review of the psychological and social benefits of participation in sport for children and adolescents: informing development of a conceptual model of health through sport. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10(1), 98.
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A., & Buchner, A. (2007). G* Power 3: A flexible statistical power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior Research Methods, 39(2), 175-191.
Fidell, L. S., & Tabachnick, B. G. (2003). Preparatory data analysis. In Weiner, I.B. (Ed.), Handbook of Psychology (pp. 115-141). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. Londen: Sage Fraley, R. C., & Hudson, N. W. (2014). Review of intensive longitudinal methods: An
introduction to diary and experience sampling research. The Journal of Social Psychology. 154, 89-91
Gooding, L. F. (2011). The effect of a music therapy social skills training program on improving social competence in children and adolescents with social skills deficits. Journal of Music Therapy, 48, 440-462.
Goudas, M., & Magotsiou, E. (2009). The effects of a cooperative physical education program on students’ social skills. Journal of Applied Sport Psychology, 21, 356-364.
Gresham, F. M. (2001). Assessment of social skills in children and adolescents. In J.J. Andrews, D.H. Saklofske & H.L. Janzen (Eds.), Handbook of
Psychoeducational Assessment: A Practical Handbook (pp. 325-355). San Diego: Academic Press.
Hickey, M. (2002). Creativity research in music, visual art, theatre, and dance. In R. Colwell & C. Richardson (Eds.), The new handbook of research on music teaching and learning, (pp. 398-415). New York: Oxford University Press. Hamlin, J. K., Wynn, K., & Bloom, P. (2007). Social evaluation by preverbal infants.
Nature, 450, 557-559.
Hargreaves, D. J., Marshall, N. A., & North, A. C. (2003). Music education in the twenty-first century: a psychological perspective. British Journal of Music Education, 20, 147-163.
Hargreaves, D. J. (1986) Developmental psychology and music education. Psychology of Music, 14, 83–96.
Lane, K. L., Givner, C. C., & Pierson, M. R. (2004). Teacher expectations of student behavior: Social skills necessary for success in elementary school
Laushey, K. M., and L. Juane Heflin. (2000). Enhancing social skills of kindergarten children with autism through the training of multiple peers as tutors. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30.3, 183-193.
Lopes, P. N., Salovey, P., & Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality, and the perceived quality of social relationships. Personality and individual Differences, 35(3), 641-658.
McDonald, J. D. (2008). Measuring personality constructs: The advantages and disadvantages of self-reports, informant reports and behavioural assessments. Enquire, 1, 1-19.
Merrell, K. W., & Gimpel, G. (2014). Social skills of children and adolescents: Conceptualization, assessment, treatment. New York: Psychology Press. Morgeson, F. P., Reider, M. H., & Campion, M. A. (2005). Selecting individuals in
team settings: The importance of social skills, personality characteristics, and teamwork knowledge. Personnel Psychology, 58, 583-611.
O'Callaghan, P. M., Reitman, D., Northup, J., Hupp, S. D., & Murphy, M. A. (2003). Promoting social skills generalization with ADHD-diagnosed children in a sports setting. Behavior Therapy, 34(3), 313-330.
Segrin, C., & Flora, J. (2000). Poor social skills are a vulnerability factor in the development of psychosocial problems. Human Communication Research, 26, 489-514.
Shaw, B. A., Krause, N., Liang, J., & Bennett, J. (2007). Tracking changes in social relations throughout late life. The Journals of Gerontology Series B:
Spence, S. H. (1995). Social skills questionnaire. Social skills training: Enhancing social competence with children and adolescents: Photocopiable resource book. Windsor: NFER–Nelson.
Strom, P. S., & Strom, R. D. (2011). Teamwork skills assessment for cooperative learning. Educational Research and Evaluation, 17, 233-251.
Svetlova, M., Nichols, S. R., & Brownell, C. A. (2010). Toddlers’ prosocial behavior: From instrumental to empathic to altruistic helping. Child Development, 81, 1814-1827.
Vidoni, C., & Ward, P. (2009). Effects of fair play instruction on student social skills during a middle school sport education unit. Physical Education and Sport Pedagogy, 14, 285-310.
Bijlage
De Nederlandse vertaling van de Teamwork SkillsAssessment for Cooperative Learning:
Subschaal 1: Deelname aan teamwork
Mee oneens 1 Een beetje mee oneens 2 Niet eens, niet oneens 3 Een beetje mee eens 4 Mee eens 5
1. Je doet respectievelijk goed mee aan een bijeenkomst met de groep.
1 2 3 4 5
2. Je komt op tijd bij geplande bijeenkomsten met de groep.
1 2 3 4 5
3. Je blijft geconcentreerd bezig met de taak gedurende een bijeenkomst.
1 2 3 4 5
4. Je voldoet aan de individuele rol die aan hem/haar is toegewezen door de groep.
1 2 3 4 5
5. Je verdeelt het werk, dat verwacht wordt van iedereen, eerlijk.
1 2 3 4 5
Subschaal 2: Zoeken en delen van informatie Mee oneens 1 Een beetje mee oneens 2 Niet eens, niet oneens 3 Een beetje mee eens 4 Mee eens 5
1. Je erkent onzekerheden over wat er gedaan moet worden.
1 2 3 4 5 3. Je helpt door uit te leggen of te herzien.
1 2 3 4 5
4. Je neemt toevoegend (les)materiaal mee voor de groep.
1 2 3 4 5
5. Je verwijst naar het materiaal tijdens de bijeenkomsten.
1 2 3 4 5
Subschaal 3: Communiceren met teamgenoten Mee oneens 1 Een beetje mee oneens 2 Niet eens, niet oneens 3 Een beetje mee eens 4 Mee eens 5
1. Je deelt gevoelens, ideeën of meningen.
1 2 3 4 5
2. Je spreekt duidelijk en met passende woordenschat.
1 2 3 4 5
3. Je limiteert eigen spreektijd, zodat ook de anderen kunnen praten.
1 2 3 4 5
4. Je luistert naar iedereen en hebt respect voor andere standpunten.
1 2 3 4 5
5. Je herkent individuele bijdragen.
Subschaal 4: Kritisch en creatief denken Mee oneens 1 Een beetje mee oneens 2 Niet eens, niet oneens 3 Een beetje mee eens 4 Mee eens 5
1. Je evalueert bewijs voor uiteenlopende meningen.
1 2 3 4 5
2. Je maakt gebruik van logica om groupthink te voorkomen.
1 2 3 4 5
3. Je denkt zorgvuldig na voordat conclusies worden getrokken.
1 2 3 4 5
4. Je combineert en bouwt voort op de ideeën van anderen.
1 2 3 4 5
5. Je biedt nieuwe manieren van kijken naar problemen.
1 2 3 4 5
Subschaal 5: Goed overweg kunnen in het team Mee oneens 1 Een beetje mee oneens 2 Niet eens, niet oneens 3 Een beetje mee eens 4 Mee eens 5
1. Je neemt kritiek op een vriendelijke manier aan.
1 2 3 4 5
2. Je vermijdt kleineren van anderen of het beschuldigen van anderen.
1 2 3 4 5
4. Je blijft proberen wanneer een taak moeilijker wordt.
1 2 3 4 5
5. Je spreekt hoop uit over het verkrijgen van succes met de groep.
1 2 3 4 5
