De Samenhang tussen Spelling en Rekenen in het Onderwijs: Een Onderzoek naar Gedeelde Onderliggende Vaardigheden
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: S. J. M. Sleutelberg Studentnummer: 11405929 Begeleiding: Dr. M. van den Boer & Dr. E. de Bree Tweede beoordelaar: Dr. E. de Bree Amsterdam, september 2018
The Coherence between Spelling and Mathematics in Education: An Investigation into Shared Underlying Skills
Abstract
Spelling and mathematics are two important skills that have shown that children having problems with spelling often have problems with mathematics too and vice versa. However, little is known about the nature of the relation between spelling and mathematics. This study therefore investigated whether four cognitive skills appropriate for the information processing theory (phonological awareness, naming speed, verbal short-term memory, visuospatial working memory) and a behavioral skill (behavioral inhibition) could explain the relationship between spelling and mathematics. Test of these skills were administered to 151 fourth graders, as well as a mental mathematic test and a dictation. Correlation analysis shows that all skills measured are related to spelling and mathematics. However, only behavioral inhibition is a predictor for both spelling and mathematics. In addition, phonological
awareness is a unique predictor for spelling, while visuospatial working memory and naming speed are important for mathematics. It is concluded that behavioral inhibition can explain the relationship between spelling and mathematics, but that spelling and mathematics also have unique underlying cognitive skills. It is therefore important for teachers and educational generalists to gain further knowledge about the underlying skills of spelling and mathematics, so that they can possibly be practiced before learning spelling and mathematics.
Keywords: spelling, mathematics, phonological awareness, naming speed, verbal short-term memory, visuospatial working memory, behavioral inhibition
De Samenhang tussen Spelling en Rekenen in het Onderwijs: Een Onderzoek naar Gedeelde Onderliggende Vaardigheden
Samenvatting
Spelling en rekenen zijn twee belangrijke vaardigheden waarvan is gebleken dat kinderen met problemen in spelling ook vaak problemen met rekenen hebben en omgekeerd. Weinig is echter bekend over de aard van de samenhang tussen spelling en rekenen. In deze studie is daarom onderzocht of vier cognitieve vaardigheden passend bij de
informatieverwerkingstheorie (fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, verbaal
kortetermijngeheugen, visueelruimtelijk werkgeheugen) en een gedragsmatige vaardigheid (gedragsinhibitie) een verklaring kunnen zijn voor de samenhang tussen spelling en rekenen. Tests van deze vaardigheden zijn afgenomen bij 151 leerlingen uit groep zes, net als een hoofdrekentest en een dictee. Correlatieanalyse laat zien dat alle gemeten vaardigheden samenhangen met spelling en rekenen. Echter, alleen gedragsinhibitie is een voorspeller voor zowel spelling als rekenen. Voorts is fonologisch bewustzijn een unieke voorspeller voor spelling, terwijl voor rekenen visueelruimtelijk werkgeheugen en benoemsnelheid cijfers van belang zijn. Geconcludeerd wordt dat gedragsinhibitie een verklaring kan zijn voor de
samenhang tussen spelling en rekenen, maar dat spelling en rekenen ook unieke
onderliggende cognitieve vaardigheden hebben. Het is dan ook belangrijk voor leerkrachten en orthopedagogen om verdere kennis op te doen over onderliggende vaardigheden van spelling en rekenen, zodat deze mogelijk al voorafgaand aan het leren spellen en rekenen geoefend kunnen worden.
Trefwoorden: spelling, rekenen, fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, verbaal kortetermijngeheugen, visueelruimtelijk werkgeheugen, gedragsinhibitie
De Samenhang Tussen Spelling en Rekenen in het Onderwijs: Een Onderzoek naar Gedeelde Onderliggende Vaardigheden
Spelling en rekenen zijn belangrijke vaardigheden in ons dagelijks leven (Bosman, 2012; Ruijssenaars, 2012) die aanvankelijk niet veel gemeen lijken te hebben. Daarentegen is uit eerder onderzoek gebleken dat 36 tot 42% van de kinderen met spellingsproblemen ook rekenproblemen heeft. Daarnaast heeft zelfs 47 tot 70% van de kinderen met rekenproblemen ook spellingsproblemen (Landerl & Moll, 2010). Spelling en rekenen zijn echter nog maar weinig in relatie tot elkaar onderzocht, in tegenstelling tot lezen en rekenen (Ashkenazi, Black, Abrahams, Hoeft & Menon, 2013; Peterson et al., 2017; Willcutt et al., 2013). Hierdoor is dan ook weinig bekend over de aard van de samenhang tussen spelling en rekenen. In deze studie zal daarom bij kinderen uit groep zes onderzocht worden of vier cognitieve vaardigheden en een gedragsmatige vaardigheid een verklaring zouden kunnen zijn voor de samenhang tussen spelling en rekenen. Dit kan meer inzicht geven in relevante
onderliggende vaardigheden voor spelling en rekenen, die mogelijk al op jonge leeftijd geoefend kunnen worden.
Kunnen spellen is noodzakelijk om deel te kunnen nemen aan onze
informatiemaatschappij en in verschillende leer-en leefsituaties (Ghesquière & Van Der Leij, 2016). Wanneer kinderen naar school gaan leren zij dan ook spellen. Het leren spellen gebeurt allereerst aan de hand van klanken door kinderen te leren dat elke klank bij een bepaalde letter hoort (Bosman, 2012; Treiman, 2017b). Middels deze klank-letter koppeling kunnen
klankzuivere woorden gespeld worden, zoals ‘kat’, ‘tak’, ‘bos’ en ‘maan.’ Deze woorden heten klankzuivere woorden omdat je ze opschrijft zoals je ze hoort (Ghesquière & Van Der Leij, 2016). In het Nederlands bestaan echter ook woorden die niet-klankzuiver zijn, dat wil zeggen dat het woord anders opgeschreven moet worden dan hoe het klinkt (Ghesquière & Van Der Leij, 2016). Een voorbeeld hiervan zijn de woorden ‘maan’ en ‘manen’ (De Bree, Geelhoed & Van Den Boer, 2018). Beide woorden hebben dezelfde klank, maar toch moet het ene woord met twee a’s geschreven worden en het andere woord niet. Het woord ‘manen’ is dus een ‘niet-klankzuiver’ woord (Ghesquière & Van Der Leij, 2016). Om niet-klankzuivere woorden zoals ‘manen’ goed kunnen spellen zijn spellingregels nodig (Bosman, 2012; Hilte & Reitsma, 2011). Naast de klank-letterkoppeling zijn spellingregels dus van belang voor de spellingontwikkeling.
Een theorie die aansluit op het onthouden en toepassen van spellingregels is de
informatieverwerkingstheorie, zoals beschreven in Ghesquière en van der Leij (2016). Binnen deze theorie kan spelling gezien worden als een verwerkingsproces waarbij het werk-,
kortetermijn- en het langetermijngeheugen een rol spelen bij het gebruik van verschillende spellingstrategieën. Een voorbeeld van zo’n strategie is de ‘regelstrategie’. Binnen de regelstrategie past een kind systematisch spellingregels toe om een woord te kunnen spellen (Ghesquière & Van Der Leij, 2016). Het werkgeheugen wordt daarnaast gedefinieerd als een systeem in de hersenen met een beperkte capaciteit voor tijdelijke bewerking en onderhoud van informatie (Baddeley, 1986). Voorts behelst het kortetermijngeheugen de capaciteit om inkomende informatie kortdurend te onthouden (Leseman, 2012). Tot slot wordt het
langetermijngeheugen gezien als het deel in de hersenen voor permanente opslag van
informatie (Feldman, 2012). Wanneer een kind bijvoorbeeld tijdens een dictee een woord op moet schrijven, moet hij of zij dit woord eerst in het kortetermijngeheugen vasthouden. Vervolgens haalt een kind kennis over mogelijke bruikbare strategieën om het woord te kunnen spellen op uit het langetermijngeheugen. Daarna kiest een kind de meest passende strategie en gebruikt het kind het werkgeheugen om de strategie juist toe te passen op het woord (Ghesquière & Van Der Leij, 2016). Om deze strategieën, zoals spellingregels, goed toe te kunnen passen zijn het werkgeheugen, kortetermijngeheugen en langetermijngeheugen dus belangrijk.
Naarmate een kind vaker geoefend heeft met het spellen van bepaalde woorden, kunnen sommige woorden zonder nadenken gespeld worden. De spelling van deze woorden ligt dan in het langetermijngeheugen opgeslagen (Buchwald & Rapp, 2009; Treiman, 2017a; Treiman, 2017b). Binnen de informatieverwerkingstheorie wordt dit gezien als de
geheugenstrategie (Ghesquière & Van Der Leij, 2016) ofwel geautomatiseerde kennis
(Ruijssenaars, 2001). Kinderen blijven echter de gehele basisschooltijd nieuwe spellingregels aanleren, waardoor het onthouden en bewust toepassen van deze regels met behulp van de verschillende vormen van het geheugen in groep zes nog een belangrijke rol speelt.
Naast spellen is rekenen een belangrijke vaardigheid binnen onze samenleving, waar men dan ook dagelijks mee bezig is. Wanneer je de tijd in de gaten houdt en afrekent bij de kassa bijvoorbeeld, ben je (vaak onbewust) aan het rekenen (Ruijssenaars, 2012).
Overeenkomend met de spellingontwikkeling wordt ook bij rekenen gebruik gemaakt van bepaalde strategieën om te kunnen rekenen. Dit worden ook wel rekenprocedures genoemd (Geary, 1994; Ruijssenaars, 2012). Het gaat hierbij om een aantal stappen die gevolgd moeten worden om een rekensom op te kunnen lossen (Ruijssenaars, 2012). Kleine kinderen kunnen bijvoorbeeld op de vingers tellen om een som als 5 + 4 op te lossen. Daarnaast kunnen oudere kinderen voor het optellen van grote getallen bijvoorbeeld kiezen voor het onder elkaar zetten van de getallen die bij elkaar moeten worden opgeteld, waarbij tussentijds verschillende
stappen gevolgd worden (Geary, 1994). Deze procedures moeten kinderen kunnen onthouden en toepassen, waardoor rekenen net als spelling opgevat kan worden als een
verwerkingsproces, waarbij de verschillende onderdelen van het geheugen een rol spelen (Johnson, Humphrey, Mellard, Woods & Swanson, 2010; Ostad, 1998).
Bij het toepassen van rekenprocedures speelt daarom net als bij spelling de
informatieverwerkingstheorie een rol, zoals beschreven in Ruijssenaars en Van Luit (2016). Als een kind namelijk een som gaat uitrekenen, moet hij of zij allereerst de inkomende informatie over de som vast kunnen houden in het kortetermijngeheugen. Om vervolgens te kunnen bepalen welke mogelijke procedures gebruikt kunnen worden voor het oplossen van de som wordt het langetermijngeheugen gebruikt. Hier ligt de kennis over procedures opgeslagen. Tot slot wordt het werkgeheugen gebruikt om de meest passende procedure te kiezen voor het oplossen van de som en de som op te lossen.
Naarmate kinderen veel oefenen met sommen maken, worden bepaalde sommen geautomatiseerd (Geary & Hoard, 2001), net als bij het spellen van sommige woorden het geval is. Een kind zal dan bijvoorbeeld uit het hoofd weten wat het antwoord is op 5 + 4. De sommen op de basisschool worden echter steeds moeilijker. Hierdoor blijft het onthouden en toepassen van procedures wel van belang. Ook dit komt overeen met de spellingontwikkeling, waarin het onthouden en toepassen van spellingregels belangrijk blijft.
Samenvattend gebruiken kinderen spellingregels om te kunnen spellen en
rekenprocedures om te kunnen rekenen. Naarmate kinderen zich verder ontwikkelen ligt de spelling van sommige woorden in het langetermijngeheugen opgeslagen, net als de uitkomst van sommige rekensommen. In groep zes krijgen kinderen echter nog steeds nieuwe
spellingregels aangeleerd en de rekensommen worden op de basisschool steeds ingewikkelder. Hierdoor neemt het toepassen van spellingregels en het uitvoeren van rekenprocedures een belangrijke plaats in, waarbij volgens de informatieverwerkingstheorie het werkgeheugen, het kortetermijngeheugen en het langetermijngeheugen een rol spelen. Dit alles maakt duidelijk dat spelling en rekenen bepaalde overeenkomsten hebben.
Eerder onderzoek naar spelling en rekenen heeft dan ook laten zien dat spelling en rekenen aan elkaar gerelateerd zijn (Landerl & Moll, 2010; Ostad, 1998). Onderzoek door Landerl en Moll (2010) wees bijvoorbeeld uit dat 36 tot 42% van de kinderen met
spellingsproblemen ook rekenproblemen heeft. Daarnaast heeft van de kinderen met
rekenproblemen zelfs 47% tot 70% ook spellingsproblemen. Dit sluit aan op onderzoek door Ostad (1998) waaruit bleek dat ongeveer de helft van de kinderen die moeite hebben met rekenen ook moeite hebben met spelling. Een verklaring hiervoor kan worden gezocht in
onderliggende cognitieve verwerkingsvaardigheden die voor beide vakken nodig zijn om spelling- en rekenregels juist toe te kunnen passen (Ostad, 1998). Deze verklaring sluit aan bij de informatieverwerkingstheorie, die stelt dat onderliggende cognitieve
geheugenvaardigheden van belang zijn voor zowel spelling als rekenen. Tot op heden is echter nog weinig onderzoek gedaan naar spelling en rekenen samen. Daardoor is ook weinig bekend over welke onderliggende cognitieve vaardigheden spelling en rekenen mogelijk delen. Huidig onderzoek zal zich daarom richten op mogelijke gedeelde onderliggende vaardigheden van spelling en rekenen die passen bij de informatieverwerkingstheorie.
Een eerste cognitieve vaardigheid die een rol kan spelen bij zowel spelling als rekenen is het fonologisch bewustzijn (Harrison et al., 2015; Slot et al., 2016). Het fonologisch
bewustzijn refereert aan het vermogen om spraakklanken en combinaties van klanken te herkennen en te manipuleren (Slot et al., 2016). Een voorbeeld van het herkennen van klanken is dat een kind het woord ‘kar’ kan opdelen in de losse klanken ‘k|a|r’. Met
manipuleren van klanken wordt daarnaast bedoelt dat een kind bijvoorbeeld begrijpt dat als je de ‘t’ weghaalt uit het niet bestaande woord ‘tral’, je ‘ral’ overhoudt. Het fonologisch
bewustzijn heeft een relatie met spelling omdat bij beide vaardigheden het maken van
fonologische representaties belangrijk is (Treiman & Bourassa, 2000). Om een woord als kar namelijk juist te kunnen spellen gebruikt het kind zijn of haar kennis over klank-letter
koppeling (Treiman & Bourassa, 2000). Het is dan ook voorstelbaar dat wanneer kinderen in staat zijn om de verschillende klanken en de combinaties ervan te herkennen en te
manipuleren, dit de klank-letter koppeling ten goede komt, hetgeen dus belangrijk is voor het spellen van woorden (Bosman, 2012; Treiman, 2017b). Het fonologisch bewustzijn bleek uit eerdere studies dan ook een voorspeller te zijn voor de spellingontwikkeling (Boets, Wouters, Van Wieringen, De Smedt en Ghesquière, 2008; Landerl & Wimmer, 2008). Daarnaast blijkt een zwak fonologisch bewustzijn geassocieerd te zijn met lees- en spellingsstoornissen (Slot et al., 2016).
Behalve voor spelling en spellingsproblemen zou het fonologisch bewustzijn ook van belang kunnen zijn voor rekenen. Volgens het triple-code model van nummerverwerking hebben mensen namelijk verschillende systemen in de hersenen om cijfers te kunnen
representeren. Een daarvan is het verbale systeem, waarbij cijfers fonologisch, syntactisch en lexicaal worden gerepresenteerd. Dit betekent dat verwerking van rekenkundige informatie beroep doet op het verbaal coderen van nummers (Dehaene, Piazza, Pinel & Cohen, 2003), zoals ‘driehonderd tweeënveertig’ representeert 342 (Dehaene, 1992). Dit suggereert dat voor rekenen de koppeling tussen klanken en cijfers belangrijk is. Eerder onderzoek vond dan ook
dat het fonologisch bewustzijn een unieke voorspeller was voor rekenprestaties (Szucs, Devine, Soltesz, Nobes & Gabriel, 2014). Voorts is uit een longitudinale studie gebleken dat kinderen die op jonge leeftijd getraind waren in het fonologisch bewustzijn betere cijfers hadden op een rekentoets dan kinderen die deze training niet hadden gekregen (Ferraz, Pocinho, Pereira & Pimenta, 2015). Tevens bleek een zwak fonologisch bewustzijn uit eerder onderzoek een voorspeller te zijn voor rekenproblemen (Slot et al., 2016). Niet alle
onderzoeksresultaten zijn echter eenduidig. Uit de studie van Willcutt et al. (2013) bleek namelijk dat fonologisch bewustzijn geen voorspeller was voor rekenmoeilijkheden. Na een analyse van de gebruikte rekentaken en fonologisch bewustzijntaken in de verschillende studies is niet duidelijk waardoor deze verschillende resultaten ontstaan zouden kunnen zijn. Wel was in de studie van Willcutt et al. (2013) sprake van een bredere leeftijdsrange dan bij de andere onderzoeken. Mogelijk heeft leeftijd een rol gespeeld in de verschillende
onderzoeksresultaten. Deze tegenstrijdige resultaten vragen om meer onderzoek naar de rol van het fonologisch bewustzijn in relatie tot rekenen.
Een tweede cognitieve vaardigheid die de samenhang tussen spelling en rekenen zou kunnen verklaren is benoemsnelheid. Benoemsnelheid wordt het vermogen genoemd om gepresenteerde letters, cijfers, objecten of kleurvlakken zo snel mogelijk een naam te geven (Willburger, Fussenegger, Moll, Wood & Landerl, 2008). Het gaat hierbij dus om het snel ophalen van feitenkennis uit het langetermijngeheugen, wat aansluit bij de
informatieverwerkingstheorie. Benoemsnelheid zou een rol kunnen spelen bij spellen omdat tijdens het spellen kennis over klanken, letters en spellingregels uit het geheugen moet
worden opgehaald. Tijdens een dictee bijvoorbeeld, is het handig als de klank-letterkoppeling en het ophalen van spellingregels vlot verloopt. Wanneer dit namelijk niet het geval is zou een kind het dictee wellicht niet goed bij kunnen houden. Eerder onderzoek vond dan ook dat benoemsnelheid een voorspeller is voor spelling (Caravolas et al., 2012; Furnes & Samuelson, 2011; Moll, Fusseneger, Willburger & Landerl, 2009; Moll et al., 2014; Savage, Pillay & Melidona, 2008). Daarnaast bleken kinderen met dyslexie zwakker te scoren op
benoemsnelheid dan kinderen zonder dyslexie (Willburger et al., 2008). De
onderzoeksresultaten zijn echter niet eenduidig. Uit een onderzoek naar Chinees, Engels en Fins sprekende kinderen bleek namelijk dat benoemsnelheid geen significante directe voorspeller was voor spellingvaardigheid (Georgiou, Aro, Liao & Parrila, 2015). Deze onderzoekers hebben benoemsnelheid echter alleen aan de hand van cijfers en symbolen getoetst. Mogelijk heeft het ontbreken van benoemsnelheid letters een rol gespeeld in de resultaten.
Benoemsnelheid zou daarnaast ook belangrijk kunnen zijn voor rekenen. Ook bij rekenen moet namelijk kennis uit het langetermijngeheugen worden opgehaald (Geary & Hoard, 2001; Ruijssenaars, 2012). Voor het vlot kunnen oplossen van sommen bijvoorbeeld, is het belangrijk dat rekenkennis snel uit het geheugen kan worden opgehaald (Ruijssenaars, 2012). Dit sluit tevens aan op de informatieverwerkingstheorie die stelt dat het
langetermijngeheugen een rol speelt bij rekenen. Moeite met het ophalen van kennis uit het langetermijngeheugen kan zelfs gezien worden als een bepalende factor voor een
rekenstoornis (Geary & Hoard, 2001). Bovendien is geautomatiseerde kennis die opgeslagen ligt het langetermijngeheugen belangrijk voor het adequaat kunnen toepassen van procedures. Wanneer er tekorten zijn in geautomatiseerde kennis worden procedures namelijk langzamer doorlopen (Ruijssenaars & Van Luit, 2016). Een recente meta-analyse heeft dan ook
uitgewezen dat benoemsnelheid significant gerelateerd was aan de rekenprestaties van kinderen (Koponen, Georgiou, Salmi, Leskinen & Aro, 2017). Daarnaast vonden Mazzocco en Grimm (2013) dat kinderen met een rekenstoornis zwakker scoorden op benoemsnelheid dan kinderen zonder rekenstoornis. Deze resultaten zijn echter niet eenduidig: in andere studies naar kinderen met een rekenstoornis werd de relatie tussen benoemsnelheid en rekenen niet bevestigd (Landerl, Fussenegger, Moll & Willburger, 2009; Slot et al., 2016; Willcutt et al., 2013). Ook wat betreft benoemsnelheid is dus meer onderzoek gewenst om te kunnen stellen of het een mogelijke verklaring zou kunnen zijn voor de samenhang tussen spelling en rekenen.
Een derde cognitieve vaardigheid die de samenhang tussen spelling en rekenen zou kunnen verklaren is het verbaal kortetermijngeheugen. Het verbaal kortetermijngeheugen speelt een rol bij het kortdurend onthouden van verbale informatie (Elliott et al., 2016), zoals tijdens een dictee bijvoorbeeld bepaalde woorden kort in het geheugen vasthouden alvorens het woord opgeschreven kan worden. Hetzelfde geldt voor het onthouden van een
spellingsopgave (Moll et al., 2014). Dit sluit ook aan bij de informatieverwerkingstheorie, waarin onder andere het kortetermijngeheugen centraal staat bij het leren spellen. Eerder onderzoek vond dan ook dat het verbaal kortetermijngeheugen een voorspeller was voor spelling (Boets et al., 2008; Moll et al., 2014). Deze onderzoeksresultaten zijn echter niet in lijn met ander onderzoek (Pinto, Bigozzi, Tarchi, Vezzani, & Accorti Gamannossi, 2016; Slot et al., 2016). Uit deze studies bleek het verbaal kortetermijngeheugen niet gerelateerd te zijn aan geletterdheid. Mogelijk kan de inclusie van het fonologisch bewustzijn in deze studies een rol gespeeld hebben bij deze resultaten. Onderzoek door De Jong en Van Der Leij (1999) liet
namelijk zien dat de invloed van het verbaal kortetermijngeheugen op prestaties verklaard kon worden door het fonologisch bewustzijn.
Het verbaal kortetermijngeheugen zou daarnaast ook belangrijk kunnen zijn voor rekenen. Volgens de informatieverwerkingstheorie wordt rekenkundige informatie namelijk middels een ‘talige codering’ beschikbaar gehouden in het kortetermijngeheugen alvorens een som opgelost kan worden (Ruijssenaars & Van Luit, 2016). Als een kind een som als 44 + 33 leest, vertaalt hij of zij deze cijfers immers eerst naar de verbale codes die bij deze cijfers horen. Dit komt ook overeen met het triple-code model waarin verbale codes een rol spelen bij rekenen (Dehaene et al., 2003). Daarnaast is het verbaal kortetermijngeheugen belangrijk voor het onthouden van antwoorden op tussenstappen. Een kind met een zwak verbaal kortetermijngeheugen kan bijvoorbeeld moeilijkheden ervaren tijdens het oplossen van een rekensom omdat de antwoorden op tussenstappen niet goed onthouden worden (Moll, Göbel, Gooch, Landerl, & Snowling, 2016; Ruijssenaars, Van Luit & Van Lieshout, 2006; Swanson & Kim, 2007). Onderzoek door Swanson en Kim (2007) liet dan ook zien dat het verbaal kortetermijngeheugen individuele verschillen in rekenprestaties voorspelde. Ander onderzoek liet echter geen relatie zien tussen het verbaal kortetermijngeheugen en rekenen (Pinto et al., 2016). Hetzelfde gold voor onderzoek naar kinderen met rekenproblemen (Slot et al., 2016). Ook wat betreft verbaal kortetermijngeheugen is dus meer onderzoek nodig om te kunnen stellen of het een mogelijke verklaring zou kunnen zijn voor de samenhang tussen spelling en rekenen.
Een vierde cognitieve vaardigheid die een verklaring zou kunnen zijn voor de samenhang tussen spelling en rekenen betreft het visueelruimtelijk werkgeheugen. Het visueelruimtelijk werkgeheugen verwijst naar de processen die betrokken zijn bij de opslag van ruimtelijke of visuele informatie over een beperkte tijd (Baddeley, 2003; Voyer, Voyer & Saint-Aubin, 2017) en het bewerken en verwerken van deze informatie (Baddeley, 2003; Leseman, 2012). Het belang van het visueelruimtelijk werkgeheugen voor spelling is wellicht niet vanzelfsprekend (Brandenburg et al., 2015). Toch kan spelling enigszins afhankelijk zijn van visueelruimtelijke vaardigheden, omdat bij spellen klanken omgezet moeten worden in bepaalde symbolen (Gathercole & Baddely, 1993). Deze symbolen moeten vervolgens in de juiste vorm op papier gezet worden (Treiman, 2017a) ofwel in de juiste vorm in de ruimte gemaakt worden. Deze aspecten van spelling lijken wel degelijk iets te maken te hebben met visueelruimtelijke vaardigheden. Eerder onderzoek vond dan ook een relatie tussen het visueelruimtelijk werkgeheugen en ontluikende spelling bij jonge kinderen (Bourke, Davies, Sumner & Green, 2014). Daarentegen vonden Slot et al. (2016) geen relatie tussen het
visueelruimtelijk werkgeheugen en een lees- en spellingsstoornis. Deze resultaten vragen om meer onderzoek naar de relatie tussen het visueelruimtelijk werkgeheugen en spelling.
Het visueelruimtelijk werkgeheugen speelt daarnaast een rol bij rekenen (Shalev, 2004). Een voorbeeld van gebruik van visueelruimtelijk werkgeheugen is dat getallen op de juiste plek geschreven moeten worden. Kinderen met een zwak visueelruimtelijk
werkgeheugen zouden getallen bijvoorbeeld omdraaien (Schuchardt, Maehler, & Hasselhorn, 2008), zoals 24 in plaats van 42. Eerder onderzoek heeft dan ook uitgewezen dat een zwak visueelruimtelijk werkgeheugen een unieke risicofactor was voor een rekenstoornis bij kinderen (Slot et al., 2016). Uit longitudinaal onderzoek bleek daarnaast dat het
visueelruimtelijk werkgeheugen een voorspeller is voor rekenprestaties (Geary, 2011). Een andere longitudinale studie liet zien dat het visueelruimtelijk werkgeheugen tot en met groep zes nog een voorspeller was voor rekenprestaties, maar dat dit in groep zeven en acht niet meer het geval was (Van De Weijer-Bergsma, Kroesbergen & Van Luit, 2015). Een verklaring hiervoor is dat kinderen naarmate zij ouder worden minder gebruik maken van visueelruimtelijke strategieën (zoals bijvoorbeeld op de vingers tellen) en meer gebruik maken van geautomatiseerde kennis (Holmes & Adams, 2006). Ook het visueelruimtelijk werkgeheugen is dus een cognitieve vaardigheid die om meer onderzoek vraagt in de relatie tussen spelling en rekenen.
Concluderend zijn er verschillende cognitieve vaardigheden die een rol lijken te spelen bij zowel spelling als rekenen. De resultaten uit eerdere studies zijn echter niet altijd
eenduidig over de bijdrage aan zowel spelling als rekenen. Daarnaast zijn spelling en rekenen in eerdere studies vaak apart van elkaar onderzocht. Bovendien is eerder onderzoek waar wel naar spelling én rekenen is gekeken meestal gericht op kinderen met leerstoornissen, zoals dyslexie (Slot et al., 2016; Willburger et al., 2008). Hierdoor lag de focus in deze studies niet alleen op spelling. In de huidige studie zal daarom onderzocht worden in welke mate spelling en rekenen met elkaar samenhangen en zullen fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, verbaal kortetermijngeheugen en visueelruimtelijk werkgeheugen afzonderlijk onderzocht worden op hun samenhang met zowel spelling- als rekenvaardigheden bij kinderen uit groep zes van het reguliere basisonderwijs. Hiernaast zal onderzocht worden of deze cognitieve vaardigheden voorspellers zijn voor beide basisvaardigheden. Hierdoor kan meer inzicht verkregen worden in de onderliggende cognitieve vaardigheden die spelling en rekenen mogelijk delen, wat zou kunnen verklaren waarom sommige kinderen met beide vakken moeite hebben. Voorts kan dit leerkrachten en orthopedagogen inzicht bieden in welke
onderliggende vaardigheden mogelijk al voorafgaand aan het leren spellen en rekenen geoefend kunnen worden.
Op basis van eerder onderzoek wordt verwacht dat er samenhang is tussen spelling en rekenen (Landerl & Moll, 2010; Ostad, 1998). Daarnaast wordt verwacht dat alle cognitieve vaardigheden positief samenhangen met zowel spelling als rekenen. Verder zijn er op basis van eerder onderzoek aanwijzingen dat de vier cognitieve vaardigheden voorspellers zijn van zowel spelling als rekenen, maar deze bevindingen zijn niet altijd eenduidig. Vanwege het feit dat fonologie de basis is voor het leren spellen (Treiman & Bourassa, 2000) wordt verwacht dat fonologisch bewustzijn sterker samenhangt met spelling dan met rekenen en een sterke voorspeller zal zijn voor spelling. Daarnaast wordt op basis van eerder onderzoek verwacht dat het visueelruimtelijk werkgeheugen sterker samen zal hangen met rekenen dan met spelling en een sterke voorspeller zal zijn voor rekenen (Geary, 2011; Van De Weijer-Bergsma et al., 2015).
Behalve de vier genoemde onderliggende cognitieve vaardigheden, hebben ook andere aspecten invloed op de schoolprestaties van kinderen, zoals zelfregulatie (Day & McDonald Connor, 2017). Zelfregulatie omvat het vermogen van kinderen om hun gedachten, emoties en gedrag te richten op het bereiken van schoolse leerdoelen (Zee & De Bree, 2017).
Kinderen met betere zelfregulatie vaardigheden hebben over het algemeen betere prestaties op school en op sociaal gebied (Day & McDonald Connor, 2017). Een onderdeel van
zelfregulatie is gedragsmatige zelfregulatie. Gedragsmatige zelfregulatie bestaat uit
verschillende aspecten die invloed uit kunnen oefenen op het gedrag van mensen, waaronder gedragsinhibitie (Schmitt et al., 2014). Gedragsinhibitie refereert aan het vermogen om een bepaalde dominante reactie te onderdrukken (Leseman, 2012). Een voorbeeld hiervan is het wachten tot een leerkracht je naam noemt voordat je het antwoord door de klas roept (McChelland & Cameron, 2011). In dit onderzoek staat gedragsinhibitie centraal als aspect van gedragsmatige zelfregulatie.
Gedragsinhibitie vormt een basis voor schoolprestaties (McClelland et al., 2007; Schmitt, Pratt & McClelland, 2014). Als een kind het bijvoorbeeld moeilijk vindt om zich in de klas te focussen op de uitleg van spelling- en rekenregels omdat zij het praten met een andere leerling niet kan onderdrukken tot de pauze, kan het leren worden verstoord. Een ander voorbeeld is gedurende het maken van een dictee of het maken van sommen storend gedrag niet kunnen onderdrukken, waardoor fouten gemaakt worden. Een kind kan dus nog zulke sterke cognitieve vaardigheden hebben, als hij of zij niet in staat is om bepaalde gedragingen te onderdrukken, kan dit het leren belemmeren (Alexander, Entwisle & Dauber, 1993).
Onderzoek naar gedragsinhibitie heeft zich vooralsnog vooral gericht op jonge kinderen in de leeftijd van drie tot zes jaar (Aram, Abiri & Elad, 2014; McClelland et al., 2007; Schmitt et al., 2014; Von Suchodoletz & Gunzenhauser, 2013; Wanless et al., 2016). Observatieonderzoek onder jonge kinderen wees uit dat het reguleren van gedrag een voorspeller was voor de vroege spelling van kinderen (Aram et al., 2014) evenals
rekenvaardigheden (McClelland et al., 2007). Ook longitudinaal onderzoek onder kleuters heeft laten zien dat zelfregulatie, waaronder gedragsinhibitie, gerelateerd was aan schoolse prestaties (Von Suchodoletz & Gunzzenhauser, 2013). Een verklaring hiervoor is dat kinderen die hun aandacht bij instructies kunnen houden en die deel kunnen nemen aan activiteiten, zelfs wanneer er sprake is van afleiding, in staat zijn om nieuwe vaardigheden aan te leren en kennis te verwerven (Von Suchodoletz & Gunzzenhauser, 2013). In al deze studies zijn echter ook aandacht en werkgeheugen onderzocht en zijn gedragsinhibitie, aandacht en
werkgeheugen onderzocht als één geheel. Daarnaast is uit onderzoek naar oudere kinderen gebleken dat vooral gedragsinhibitie geassocieerd werd met schoolprestaties volgens de leerkracht (Vuontela et al., 2013). In de betreffende studie is echter niet specifiek gekeken naar de relatie met spelling- en rekenvaardigheden. Dit alles vraagt om meer onderzoek.
Samenvattend is reeds onderzoek gedaan naar gedragsinhibitie in relatie tot
schoolprestaties van kinderen, maar is weinig bekend over de specifieke relatie met spelling- en rekenvaardigheden bij kinderen ouder dan zes jaar. Daarom zal in deze studie onderzoek worden gedaan naar gedragsinhibitie van kinderen uit groep zes van het reguliere
basisonderwijs in relatie tot hun spelling- en rekenvaardigheden. Hierbij wordt verwacht dat gedragsinhibitie een positieve relatie heeft met zowel spelling als rekenen. Bij beide
basisvaardigheden moet namelijk gebruik gemaakt worden van bepaalde regels of procedures (Ghesquière & Van Der Leij, 2016; Ruijssenaars, 2012; Geary & Hoard, 2001; Treiman, 2017b). Het is voorstelbaar dat gedragsinhibitie belangrijk is om deze regels en procedures goed toe te kunnen passen en bijvoorbeeld niet afgeleid te raken.
Kortom: in deze studie wordt de samenhang tussen spelling en rekenen onderzocht door de bijdrage van vier cognitieve vaardigheden (fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, verbaal kortetermijngeheugen en visueelruimtelijk werkgeheugen) en één gedragsmatige vaardigheid (gedragsinhibitie) aan spelling- en rekenprestaties in kaart te brengen.
Methode Deelnemers
Aan dit onderzoek hebben 151 kinderen uit groep zes van het reguliere basisonderwijs in Amsterdam deelgenomen, waarvan 52,3% jongens en 47,7% meisjes. Deze kinderen zijn afkomstig van zes verschillende scholen en elf verschillende klassen. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 9,94 jaar (SD = .40), met een minimumleeftijd van 9 jaar en een maximumleeftijd van 11,5 jaar. Tweederde van de kinderen spreekt thuis Nederlands (67,5%), 21,9% spreekt thuis twee talen en 2% spreekt thuis drie of meer talen. Hiernaast wordt 8,6% van de kinderen thuis anderstalig opgevoed.
Om deel te kunnen nemen aan het onderzoek moest het kind in groep zes zitten van het reguliere onderwijs en les krijgen volgens de moderne Nederlandse lesmethoden in spelling en rekenen. Daarnaast moest het kind Nederlands spreken.
Materialen
Spelling. Voor het meten van het actief toepassen van spellingregels is bij de kinderen het ‘DLE-dictee’ afgenomen. Dit dictee is samengesteld op basis van gangbare
spellingsmethodes in het onderwijs (De Vos & Roosendahl-Van Veen, 2002). In het dictee worden alle spellingregels behandeld die kinderen in groep zes geleerd zouden moeten hebben (Buijs, Klep & Noteboom, 2008). Het heeft aparte versies voor groep drie tot en met acht. Voor elke groep bestaat een A- en B-versie. In het huidige onderzoek is versie B van niveau groep zes klassikaal afgenomen (De Vos & Roosendahl-Van Veen, 2002). Dit dictee bestaat uit tien zinnen. Een voorbeeldzin uit het dictee is: ‘Kinderen studeren in de
bibliotheek’. Elke zin werd eerst in zijn geheel voorgelezen aan de kinderen en daarna in stukjes. De kinderen werd gevraagd de hele zin op te schrijven. Voor elk goed geschreven woord kreeg het kind één punt. Bij het nakijken van het dictee is geen rekening gehouden met hoofdletters of interpunctie, maar alleen gekeken naar de spelling van de woorden. In totaal konden 59 punten behaald worden. Deze ruwe score is gebruikt voor de analyses. Aan de hand van de landelijk gemiddelde score van 49 kan gekeken worden welk niveau een kind heeft (De Vos & Roosendahl- Van Veen, 2002). Het DLE-dictee niveau groep zes blijkt uit normeringsonderzoek een hoge betrouwbaarheid te hebben van .84 (De Vos & Roosendahl-Van Veen, 2002).
Rekenen. Voor het meten van de rekenvaardigheid van kinderen is bij hen een getimede rekentoets afgenomen die speciaal is ontworpen voor de huidige studie. Deze toets bestaat uit drie subtests met optelsommen, aftreksommen en vermenigvuldigsommen. Elke
subtest bevat 34 sommen met een oplopende moeilijkheidsgraad. Deze zijn gebaseerd op de leerdoelen van rekenen in groep zes (Buijs, Klep & Noteboom, 2008). Om de sommen op te kunnen lossen moest een bepaalde procedure toegepast worden vanwege de grootte van de getallen waarmee gerekend diende te worden. Voorbeelden van sommen zijn: ‘20 + 38 =’, ’94 + 23 =’, ‘53 – 40 = ’, ‘74 – 38 = ’, ‘13 x 3 = ’ en ’73 x 7 = ’. De kinderen kregen per subtest twee minuten de tijd om zo veel mogelijk sommen uit het hoofd op te lossen. Voor elk goede antwoord kreeg het kind één punt. De maximumscore per subtest is 34 punten. Voor de uiteindelijke score op rekenen zijn de behaalde scores op de drie subtests bij elkaar opgeteld. De maximale score is dus 102. De betrouwbaarheid is berekend voor de huidige steekproef. Dit is gedaan door de sommen die niet zijn beantwoord als fout in te vullen. De
betrouwbaarheid betrof .93, wat een hoge betrouwbaarheid weergeeft (Agresti & Franklin, 2015).
Fonologisch bewustzijn. Fonologisch bewustzijn is gemeten met een verkorte versie van de Amsterdamse Klankdeletietest (AKT; De Jong & Van Der Leij, 2003). Deze test bestaat uit achttien items die zowel foneemdetectie als foneemmanipulatie meten. De test bestaat uit vier blokken. De eerste drie blokken bestaan ieder uit vier items en het laatste blok uit zes items. Bij het eerste blok werd een pseudowoord van één lettergreep aan het kind voorgelezen, waarna hem of haar werd gevraagd om het woord na te zeggen. Vervolgens werd aan het kind gevraagd wat het woord zou zijn zonder een bepaalde klank. Een voorbeeld item is ‘Skoom’, waarbij het kind werd gevraagd: ‘’Wat is skoom zonder ‘k’?’. Bij het tweede blok werd hetzelfde gedaan, maar dan voor pseudowoorden met twee lettergrepen. Een
voorbeelditem uit het tweede blok is: ‘Serblet’, waarbij de ‘b’ weggelaten moest worden. Het derde blok items bestond eveneens uit woorden met twee lettergrepen, maar de klank die weggelaten moest worden kwam dan twee keer voor. Een voorbeelditem uit het derde blok is ‘Stisnalt’, waarbij de ‘t’ weggelaten moest worden. In het vierde blok tot slot, werd het kind gevraagd om van een woord met twee lettergrepen twee klanken om te wisselen. Een
voorbeelditem uit dit blok is ‘Larspos’, waarbij het kind werd gevraagd wat het woord zou zijn als je de ‘l’ en de ‘p’ zou omwisselen. Voor elk goede antwoord kreeg het kind één punt, met een maximaal aantal punten van 18. Deze ruwe score is gebruikt voor de analyse. De betrouwbaarheid van de AKT is berekend voor de huidige steekproef en bedroeg .81, wat een hoge betrouwbaarheid weergeeft (Agresti & Franklin, 2015).
Benoemsnelheid. Benoemsnelheid is gemeten met de subtesten ‘Letters benoemen’ en ‘Cijfers benoemen’ uit de ‘Continue benoemen en woordlezentest’ (CB&WL; Van Den Bos & Lutje Spelberg, 2010). Deze subtesten doen een beroep op het vlot ophalen van letter- en
cijferkennis uit het geheugen. De subtest ‘Letters benoemen’ bestaat uit vijf verschillende letters (d, o, a, s, p) die elk tien keer voorkomen. De subtest ‘Cijfers benoemen’ daarnaast, bestaat uit vijf verschillende cijfers (2, 4, 8, 5, 9) die elk tien keer voorkomen. Het kind kreeg de opdracht om alle 50 letters en cijfers zo snel mogelijk te benoemen, zonder fouten te maken. Wanneer een verkeerde naam aan een letter of cijfer werd gegeven of een letter of cijfer werd overgeslagen werd dit als fout gerekend. In deze taak werd bijgehouden hoe lang het kind deed over het benoemen van de letters en cijfers. Het gemiddelde aantal goed benoemde letters en het gemiddelde aantal goed benoemde cijfers per seconde betroffen de uiteindelijke scores die gebruikt zijn voor analyse. De split-half betrouwbaarheid varieert tussen de subtests van 0.82 tot 0.90 en de begripsvaliditeit is voldoende beoordeeld (Evers et al., 2009-2012).
Verbaal kortetermijngeheugen. Het verbaal kortetermijngeheugen is gemeten met subtests ‘Digit recall’ en ‘Word recall’ van de ‘Automated Working Memory Assessment’ (AWMA; Alloway, 2007). De AWMA bestaat in totaal uit twaalf subtests die samen het werkgeheugen van een kind meten en waarvan de subtests ‘Digit recall’ en ‘Word recall’ het verbaal kortetermijngeheugen meten (Van Berkel & Van Der Zwaag, 2014). Van kinderen werd gevraagd steeds langer wordende cijferreeksen en woordreeksen voorwaarts te herhalen. Deze cijfer- en woordreeksen werden aangeboden via een computerprogramma. De subtest ‘Digit recall’ bestaat uit negen blokken van zes items. In totaal bestaat deze subtest uit 54 items. De test begint met blok één, waar van het kind gevraagd werd om één cijfer te herhalen. In blok twee werd gevraagd om twee cijfers te herhalen. Per blok kwam er steeds een cijfer bij. Het maximaal te herhalen cijfers was dus negen. Elke cijferreeks moest volledig correct en in de goede volgorde herhaald worden om een punt toegekend te krijgen. Wanneer een kind de eerste vier items van een blok goed had werd automatisch doorgegaan naar het volgende blok. Het kind kreeg voor dit blok dan zes punten. Wanneer het kind de eerste drie items van een blok goed deed, de vierde fout deed en de vijfde goed deed, werd ook
automatisch doorgegaan naar het volgende blok. Het kind kreeg dan vijf punten. Wanneer het kind de eerste twee items van een blok goed deed, daarna twee fouten maakte en daarna twee items goed deed, kreeg het kind voor dit blok vier punten. Ditzelfde gold wanneer het kind bijvoorbeeld het eerste item goed maakte, het tweede item fout, het derde en vierde item goed, het vijfde item fout en het zesde item goed. Wanneer een kind drie fouten binnen één blok maakte werd de test afgebroken. Per goed herhaalde cijferreeks kreeg het kind één punt. In totaal konden dus 54 punten behaald worden. Een voorbeelditem van de subtest ‘Digit recall’ is de reeks: 5 9 2 6. De subtest ‘Word recall’ bestaat uit zeven blokken van zes items. In totaal
bestaat deze subtest dus uit 42 items. De punten werden op dezelfde manier toegekend als bij subtest ‘Digit recall’. Het maximaal aantal punten was dus 42. Een voorbeelditem van de subtest ‘Word recall’ is de reeks: Snel Maan Blad Vol. De test-hertest betrouwbaarheid van de subtests ‘Digit recall’ en ‘Word recall’ zijn respectievelijk 0.89 en 0.88 (Alloway,
Gathercole, Kirkwood & Elliot, 2009) en de diagnostische validiteit van de gehele AWMA is goed beoordeeld (Alloway, Gathercole, Kirkwoord & Elliott, 2009).
Visueelruimtelijk werkgeheugen. Visueelruimtelijk werkgeheugen is gemeten met subtests ‘Odd-one out’ en ‘Mr. X’ van de ‘AWMA’ (Alloway, 2007). Deze subtests meten het visueelruimtelijk werkgeheugen van het kind (Van Berkel & Van Der Zwaag, 2014). De subtest ‘Odd-one out’ bestaat uit zeven blokken van zes items. Totaal bestaat de subtest dus uit 42 items. In blok één van subtest ‘Odd one out’ zag het kind drie plaatjes op een rij, waarvan twee met hetzelfde figuur en één met een ander figuur. Het kind moest dan
aanwijzen welk figuur er niet bij hoorde. Hierna verscheen een scherm met drie lege vakjes, waarbij het kind de opdracht kreeg om aan te wijzen in welk vakje het figuur dat er niet bij hoorde zojuist had gestaan. De test heeft een oplopende moeilijkheidsgraad. In blok twee kreeg het kind namelijk twee sets van drie plaatjes achter elkaar te zien. Het kind moest dan eerst van de eerste set plaatjes aanwijzen welk figuur er niet bij hoorde en daarna van de tweede set. Vervolgens kreeg het kind drie lege vakjes te zien en moest het kind in de juiste volgorde aanwijzen waar de twee figuren die er niet bij hoorden zojuist stonden. In blok drie werd hetzelfde van het kind gevraagd, maar dan met drie sets, enzovoort. Het kind kreeg één punt voor het correct en in de goede volgorde aanwijzen van het vakje waarin de figuren die er niet bij hoorden stonden. Het kind kon ook punten krijgen voor het juist aanwijzen van welk figuur er niet bij hoorde, maar deze score is in het huidige onderzoek niet gebruikt. De afbreek- en doorgaanregels zijn hetzelfde als bij de subtests voor het verbaal
kortetermijngeheugen. De maximale score bedroeg dus 42 punten. De test-hertest betrouwbaarheid van deze subtest is .88 (Alloway et al., 2009).
De subtest ‘Mr. X’ bestaat eveneens uit zeven blokken van zes items. Bij deze subtest zag het kind op het scherm een poppetje met een gele muts en een poppetje met een blauwe muts. Het poppetje met de gele muts staat telkens rechtop en heeft een bal in zijn linker of rechterhand. Het poppetje met de blauwe muts staat echter niet rechtop, deze staat elke keer anders. Dit poppetje heeft ook een bal in een van zijn handen. Het kind moest aangeven of het poppetje met de blauwe muts de bal in dezelfde hand had als het poppetje met de gele muts. Daarna kreeg het kind zes stippen te zien op het scherm, waarbij hij of zij de opdracht kreeg om aan te wijzen op welke stip de bal van het poppetje met de blauwe muts zojuist had
gestaan. Ook deze test heeft een oplopende moeilijkheidsgraad, omdat het kind steeds meer sets achter elkaar te zien kreeg. In blok twee moest het kind namelijk van twee sets achter elkaar aangeven of het poppetje met de blauwe muts de bal in dezelfde hand vasthield als het poppetje met de gele muts. Daarna moest het kind van de twee ballen aangeven op welke stip deze stonden. Dit moest in de juiste volgorde aangewezen worden. In blok drie moest het kind dus van drie ballen aangeven op welke plek deze stonden, enzovoort. Het kind kreeg één punt voor het juist en in de correcte volgorde aanwijzen van de stippen waar de ballen van het blauwe poppetje hadden gestaan. Het kind kon ook punten krijgen voor het goed
beantwoorden van de vraag: ‘Houdt het poppetje met de blauwe muts de bal in dezelfde hand als het poppetje met de gele muts?’. Deze scores zijn in het huidige onderzoek echter niet gebruikt. De afbreek- en doorgaanregels waren hetzelfde als bij de andere subtest van visueelruimtelijk werkgeheugen en verbaal kortetermijngeheugen. De maximale score bedroeg dus 42 punten. De test-hertest betrouwbaarheid van deze subtest is .84 (Alloway et al., 2009).
Gedragsinhibitie. Deze vaardigheid is gemeten aan de hand van de ‘Stroop taak’ (Hammes, 1971). Deze test meet het vermogen om automatische responsen te onderdrukken en een andere respons ervoor in de plaats te geven. De test bestaat normaliter uit drie delen ofwel kaarten. De eerste kaart van de taak is echter niet afgenomen in het huidige onderzoek. Deze dient voor het activeren van het leesautomatisme en de kinderen hadden voorafgaand aan deze taak al een leestaak uitgevoerd. Het eerste deel van de taak bestond daarom uit een kaart met tien rijen van tien strookjes waarop de kleuren rood, groen, geel en blauw gedrukt staan. Het kind werd gevraagd om de namen van de kleuren zo vlug mogelijk op te noemen. De tijd in seconden die het kind nodig had om de hele kaart te lezen werd genoteerd.
Vervolgens kreeg het kind een nieuwe kaart te zien. Hierop staan tien rijen van tien
kleurnamen gedrukt, waarbij de drukkleur verschilde van de druknaam. Een voorbeelditem hiervan is de naam ‘rood’ die in het geel gedrukt staat. Het kind werd hierbij gevraagd om de namen van de drukkleuren zo vlug mogelijk op te noemen en níet het woord te lezen. Het kind moest dus ‘geel’ antwoorden. Ook hier werd de tijd in seconden die een kind nodig had om de hele kaart te lezen genoteerd. De uiteindelijke score op gedragsinhibitie werd berekend door de som: tijd in seconden die het kind nodig had voor kaart twee minus de tijd in
seconden die het kind nodig had voor kaart één. De betrouwbaarheid van de Stroop taak is door het Nederlands Instituut van Psychologen (2003) als goed beoordeeld en de
Procedure
De ethische commissie van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam heeft toestemming gegeven voor huidig onderzoek onder de naam onderliggende cognitieve vaardigheden voor rekenen en spelling en dossiernummer 2017-CDE-7660. Het onderzoek heeft plaatsgevonden gedurende twee schooljaren. De deelnemers zijn voor het onderzoek geworven door scholen in Amsterdam te benaderen via e-mail. In totaal hebben zes scholen in Amsterdam deelgenomen aan het onderzoek, waarvan twee scholen in 2017 en vier scholen in 2018. In 2017 hebben 66 kinderen deelgenomen aan het onderzoek en in 2018 hebben 85 kinderen deelgenomen. De onderzoeker van deze studie heeft hiervan zelf 43 kinderen getest.
Alvorens het onderzoek daadwerkelijk is uitgevoerd, is op drie van de scholen
toestemming aan de ouders van de kinderen gevraagd middels een passief consent. In de brief is aan de ouders uitgelegd wat het doel van het onderzoek is en hoe het onderzoek uitgevoerd zou worden op de school. Daarnaast is beschreven dat alle gegevens anoniem verwerkt zouden worden. De ouders konden bezwaar maken tegen de deelname van hun kind aan het onderzoek door in de brief het daarvoor bestemde vakje met ‘’Geen toestemming’’ in te vullen. Bij één school is ervoor gekozen om toestemming te vragen aan de ouders middels een actief consent. Deze ouders konden wel of geen toestemming verlenen voor deelname van hun kind aan het onderzoek door het daarvoor bestemde vakje aan te vinken. Hier is voor gekozen omdat sommige ouders van andere scholen te kennen hadden gegeven het niet eens te zijn met toestemming vragen middels een passief consent.
Voor deze studie hebben twee dataverzamelingsmomenten plaatsgevonden: een eerste moment in maart-april 2017 en een tweede moment in maart-april 2018. Het testen van de kinderen vond plaats onder schooltijd en op de scholen zelf. Aan de hand van de tests is de spelling- en rekenvaardigheid van de kinderen gemeten, evenals het fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, verbaal kortetermijngeheugen, het visueelruimtelijk werkgeheugen en gedragsinhibitie. Daarnaast zijn nog andere tests afgenomen, maar deze zijn in het huidige onderzoek niet geanalyseerd. Het testen van de spelling- en rekenvaardigheid van de kinderen gebeurde klassikaal. Dit duurde maximaal 30 minuten. De overige testen zijn individueel afgenomen met de kinderen. Dit gebeurde in een aparte ruimte en de duur hiervan bedroeg ongeveer 45 minuten. Als dank voor deelname hebben de onderzoekers bloemen en een bedankkaart aan de deelnemende scholen gegeven.
Analyses
Om te onderzoeken of er samenhang is tussen spelling- en rekenprestaties is een correlatieanalyse uitgevoerd, waarbij de volgende correlatiesterktes aangehouden zijn: .10 tot .30 is zwak, .30 tot .60 is matig en vanaf .60 is hoog.
Om te onderzoeken of het fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, het verbaal kortetermijngeheugen, het visueelruimtelijk werkgeheugen en gedragsinhibitie de samenhang tussen spelling en rekenen zouden kunnen verklaren, is allereerst de correlatie tussen de vier cognitieve vaardigheden en gedragsinhibitie en spelling en rekenen bepaald. Vervolgens is middels een multipele regressieanalyse berekend of de cognitieve vaardigheden en
gedragsinhibitie voorspellers zijn voor spelling en of de cognitieve vaardigheden en gedragsinhibitie voorspellers zijn voor rekenen.
Resultaten Datascreening
Allereerst is de data per subtest geanalyseerd op uitschieters. Per subtest waren alle 151 deelnemers geïncludeerd, behalve bij subtest Stroop. Deze is namelijk maar bij 85 proefpersonen afgenomen. Bij het analyseren van de uitschieters zijn outlierwaarden van Z > 3.00 en Z < 3.00 aangehouden (Agresti & Franklin, 2015). Naar aanleiding van de analyses bleken twee casussen uitschieters naar boven te zijn op subtest Rekenen (Z-scores > 3.00). Ditzelfde gold voor de subtesten Cijferreeksen, Odd one out en Stroop (Z-scores > 3.00). Verder bleek op de subtesten Mr X, Benoemsnelheid cijfers en Benoemsnelheid letters één casus een uitschieter naar boven te zijn (Z-scores > 3.00). Daarnaast bleken twee casussen uitschieters naar beneden te zijn op subtest Spelling (Z-scores < 3.00). Concluderend zijn de meeste uitschieters op subtesten uitschieters naar boven en zijn alleen op spelling twee uitschieters naar beneden.
Vervolgens is aan de hand van een Mahalanobisanalyse gekeken naar multivariate uitschieters. Op deze manier kon gekeken worden of dezelfde uitschieters overbleven als wanneer per subtest geanalsyeerd werd op uitschieters. De Mahalanobisanalyse is uitgevoerd met alle variabelen geïncludeerd (Spelling, Rekenen, Fonologisch bewustzijn,
Benoemsnelheid cijfers en letters, Verbaal kortetermijngeheugen, Visueelruimtelijk werkgeheugen en Stroop). Stroop is echter niet bij alle deelnemers afgenomen. De
Mahalanobisanalyse is daarom twee keer uitgevoerd. Wanneer de Mahalanobisanalyse mét Stroop uitgevoerd werd, bleek er één uitschieter te zijn. Wanneer de Mahalanobisanalyse zónder Stroop uitgevoerd werd, bleken er vijf uitschieters te zijn. De correlatie- en
regressieanalyse(s) zijn vervolgens uitgevoerd met alle deelnemers, maar ook zonder de uitschieters. Op deze manier kon gekeken worden of exclusie van de uitschieters uitmaakte voor de resultaten. Voor de meeste analyses was dit niet het geval.
Tevens is gecontroleerd of voldaan is aan de aanname van normaliteit. De aanname van normaliteit is geschonden voor Spelling (W (151) = 7.70, p < .001), Rekenen (W (151) = 10.03, p < .001), Fonologisch bewustzijn (W (151) = 3,70, p < .005), Cijferreeksen
voorwaarts (W (151) = 4.20, p < .001), Woordreeksen voorwaarts (W (151) = 3.70, p < .05), Odd one out (W (151) = 5.62, p < .005), Mister X (W (151) = 4.84, p < .001) en Stroop (W (85) = 25.71, p < .001). Bij het DLE-dictee en Fonologisch bewustzijn was de verdeling scheef naar rechts, terwijl voor Rekenen, Cijferreeksen voorwaarts, Woordreeksen
voorwaarts, Odd one out, Mister X en Stroop gold dat deze scheef naar links verdeeld waren. Dit betekent dat de resultaten van dit onderzoek met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden. Voor Benoemsnelheid letters en Benoemsnelheid cijfers is voldaan aan de aanname van normaliteit
Daar voor het Verbaal kortetermijngeheugen twee meetinstrumenten gebruikt zijn (Cijferreeksen voorwaarts en Woordreeksen voorwaarts) is bepaald of deze variabelen samen als totaalscore gebruikt konden worden voor de analyse of dat deze variabelen afzonderlijk bekeken dienden te worden. Allereerst is daarom de correlatie tussen Cijferreeksen
voorwaarts en Woordreeksen voorwaarts berekend. Deze was hoog en significant (r =.60, p <.01). Cijferreeksen voorwaarts correleerde daarnaast middelmatig en significant met Spelling (r = .38, p < .01) en Rekenen (r = .37, p < .01). Woordreeksen voorwaarts
correleerde middelmatig en significant met Spelling (r = .31, p < .01) en correleerde zwak en significant met Rekenen (r = .16, p < .05). Vanwege de zwakke correlatie tussen
Woordreeksen voorwaarts en Rekenen en het feit dat het bij beide subtests vooral gaat om het ophalen van kennis uit het kortetermijngeheugen is ervoor gekozen om alleen Cijferreeksen voorwaarts te includeren in de analyses.
Voorts is hetzelfde gedaan met de meetinstrumenten van het Visueelruimtelijk werkgeheugen. Deze cognitieve vaardigheid is gemeten met de subtesten Odd one out en Mister X. Uit de correlatieanalyse bleek dat deze subtesten matig en significant met elkaar correleerden (r = .38. p < .01). Daarnaast bleek dat Odd one out zwak en significant met Spelling correleerde (r = .23, p < .01) en matig en significant met Rekenen (r = .44, p < .01). Mister X correleerde daarnaast zwak en significant met Spelling (r = .21, p < .01). Deze subtest correleerde niet significant met Rekenen. Om deze reden is ervoor gekozen om alleen
Odd one out te gebruiken als maat van Visueelruimtelijk werkgeheugen voor de verdere analyses.
Tot slot is gekeken naar de variabelen Benoemsnelheid letters en Benoemsnelheid cijfers. Deze subtesten correleerden sterk en significant met elkaar (r = .71, p = < .01). Benoemsnelheid letters correleerde daarnaast matig en significant met zowel Spelling (r = .34, p < .01) als Rekenen (r =.35, p < .01). Benoemsnelheid cijfers correleerde zwak en significant met Spelling (r = .23, p < .01) en matig en significant met Rekenen (r = .38, p < .01). Daar de symbolen van Benoemsnelheid letters meer op spelling lijken en de symbolen van Benoemsnelheid cijfers meer op rekenen lijken is ervoor gekozen om beide subtests apart te analyseren. De regressieanalyses zijn daarom uitgevoerd met zowel Benoemsnelheid letters en Benoemsnelheid cijfers apart in de regressiemodellen.
Onderzoeksvragen Tabel 1
Beschrijvende Statistieken van de Variabelen
Noot. Tabel 1 geeft de beschrijvende statistieken weer van de gemeten variabelen in deze studie.
Spelling en rekenen zijn de centrale constructen in de huidige studie. Om deze reden is gekeken of de gemiddelde score op het DLE-dictee overeenkomt met het landelijk
gemiddelde van 49 (De Vos & Van Veen, 2002). De gemiddelde score in de huidige studie betrof 47.82 en ligt dus dichtbij het landelijk gemiddelde. De kinderen presteren dus dichtbij het aantal maanden onderwijs dat zij hebben gehad (De Vos & Van Veen, 2002). Gezien het feit dat de rekentest die gebruikt is in de huidige studie speciaal is ontworpen voor deze studie kon geen vergelijking gemaakt worden met het landelijk gemiddelde.
M SD Range Vaardigheden Spelling (DLE-dictee) 47.82 7.70 22 - 59 Rekenen 31.25 10.03 6 - 73 Cognitieve vaardigheden Fonologisch bewustzijn 10.60 3.69 2 - 18 Benoemsnelheid letters 2.04 .41 .91 - 3.31 Benoemsnelheid cijfers 2.05 .41 1.19 - 3.33 Verbaal kortetermijngeheugen 26.60 4.20 18 - 43 Visueelruimtelijk werkgeheugen 19.84 5.62 7 - 38 Gedragsinhibitie 64.42 25.71 22 - 157
Samenhang tussen spelling en rekenen
Om de samenhang tussen spelling en rekenen te onderzoeken is een correlatieanalyse uitgevoerd. De correlatie tussen spelling en rekenen was matig (zie Tabel 2).
Tabel 2
Correlaties van de onderliggende vaardigheden met Spelling en Rekenen
Noot. **: p < .01 (2-tailed); *: p <.05 (2-tailed).
De onderliggende vaardigheden waren allen significant gecorreleerd aan zowel spelling als rekenen (Tabel 2). De correlaties gingen allemaal in de verwachte richting: ze waren positief voor alle cognitieve vaardigheden, behalve voor gedragsinhibitie, waar een hogere score een zwakkere inhibitie betekende. De meeste correlaties waren matig, maar de correlatie tussen benoemsnelheid cijfers en spelling was zwak. Ditzelfde gold voor de correlatie tussen visueelruimtelijk werkgeheugen en spelling. Daarnaast hing fonologisch bewustzijn sterk samen met spelling en hing visueelruimtelijk werkgeheugen matig samen met rekenen. Wanneer de correlatieanalyse uitgevoerd werd zonder de uitschieter waren de resultaten vergelijkbaar, met als enige verandering een zwakke significante correlatie tussen visueelruimtelijk werkgeheugen en benoemsnelheid cijfers (r = .17, p < .01).
Vaardigheden Onderliggende vaardigheden
1 2 3 4 5 6 7 8 Vaardigheden 1. Spelling - 2. Rekenen .41** - Onderliggende vaardigheden 3. Fonologisch bewustzijn .62** .36** - 4. Benoemsnelheid letters .34** .35** .43** - 5. Benoemsnelheid cijfers .23** .38** .31** .71** - 6. Verbaal kortetermijn geheugen .38** .37** .52** .16* .10 - 7. Visueelruimtelijk werkgeheugen .23** .44** .30** .23** .15 .30** - 8. Gedragsinhibitie -.35** -.33** -.18 -.40** -.39** -.24** -.07 -
Om te onderzoeken of de vaardigheden sterker samenhingen met spelling of rekenen zijn de correlaties met elkaar vergeleken aan de hand van een Z-score toets (Lee & Preacher, 2013). Hieruit is gebleken dat fonologisch bewustzijn significant sterker samenhing met spelling dan met rekenen (Z = 3.59, p = .00). Daarnaast hing visueelruimtelijk werkgeheugen significant sterker samen met rekenen dan met spelling (Z = -.2.57, p = .01). Voor de andere cognitieve vaardigheden (benoemsnelheid letters, benoemsnelheid cijfers en verbaal
kortetermijngeheugen) en gedragsinhibitie waren de correlaties met rekenen of spellen niet significant verschillend (Z = [-.1.96, 1.96], p >.05). Dit betekent dat de samenhang tussen benoemsnelheid letters, benoemsnelheid cijfers, verbaal kortetermijngeheugen,
gedragsinhibitie en spelling vergelijkbaar was met de samenhang tussen deze vaardigheden en rekenen. Deze correlaties waren allen middelmatig, behalve de zwakke correlatie tussen benoemsnelheid cijfers en spelling. Wanneer de Z-score toets uitgevoerd werd zonder de uitschieter te includeren waren de resultaten overeenkomend.
Voorspellers van spelling
Om te kunnen bepalen welke vaardigheden voorspellers zijn voor spelling is een multipele regressieanalyse uitgevoerd. In Tabel 3 zijn de resultaten van de regressieanalyse weergegeven. Deze laten zien dat fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid letters, verbaal kortetermijngeheugen, visueelruimtelijk werkgeheugen en gedragsinhibitie samen de spellingvaardigheid significant voorspelden (F (5, 84) = 12.38, p < .001). De verklaarde variantie was 44%. De bèta- en t-waarden laten zien dat alleen het fonologisch bewustzijn en gedragsinhibitie unieke voorspellers waren voor spelling. Dit betekent dat wanneer gekeken werd naar deze vijf vaardigheden in combinatie met elkaar, alleen fonologisch bewustzijn en gedragsinhibitie een unieke bijdrage leverden aan spellingvaardigheid. Wanneer de analyse uitgevoerd werd met benoemsnelheid cijfers in plaats van benoemsnelheid letters waren de resultaten vergelijkbaar (Zie Tabel A1 in de bijlage). Ditzelfde gold voor wanneer de analyse uitgevoerd werd zonder de uitschieter.
Daar de taken om gedragsinhibitie te meten maar bij 85 van de 151 deelnemers zijn afgenomen, is de multipele regressieanalyse opnieuw uitgevoerd zonder gedragsinhibitie te includeren. Op deze manier konden conclusies worden getrokken op basis van een grotere steekproef. De bevindingen van die analyse bevestigen de rol van fonologisch bewustzijn: het model was significant (F (4, 150) = 24.09, p = < .001) en de verklaarde variantie 40%. Alleen fonologisch bewustzijn was een unieke voorspeller voor spelling (Zie tabel 4). De resultaten van de multipele regressieanalyse waren dus overeenkomend voor zowel 85 als 151
deelnemers. De verklaarde variantie lag naar verwachting lager wanneer gedragsinhibitie buiten beschouwing werd gelaten. Wanneer de analyse uitgevoerd werd met benoemsnelheid cijfers in plaats van benoemsnelheid letters waren de resultaten vergelijkbaar (Zie Tabel A2 in de bijlage). Ditzelfde gold voor wanneer de analyse uitgevoerd werd zonder de uitschieters.
Tabel 3
Uitkomsten Multipele Regressieanalyse van de Voorspellers van Spelling
Variabele B SE (B) β t p Constante 38.13 7.16 5.33 .000 Fonologisch bewustzijn 1.18 .23 .55 5.08 .000 Benoemsnelheid letters .80 2.21 .04 .36 .720 Verbaal kortetermijngeheugen -.05 .20 -.03 -.24 .808 Visueelruimtelijk werkgeheugen .07 .13 .05 .53 .600 Gedragsinhibitie -.08 .03 -.24 -2.50 .015 F 12.38 R2 .44 Tabel 4
Uitkomsten Multipele Regressieanalyse van de Voorspellers van Spelling zonder Gedragsinhibitie Variabele B SE (B) β t p Constante 28.08 3.97 7.08 .000 Fonologisch bewustzijn 1.12 .17 .54 6.45 .000 Benoemsnelheid letters 1.71 1.36 .09 1.26 .211 Verbaal kortetermijngeheugen .14 .14 .07 .95 .342 Visueelruimtelijk werkgeheugen .04 .10 .03 .46 .648 F 24.09 R2 .40
Voorspellers van rekenen
Om te kunnen bepalen welke vaardigheden voorspellers zijn voor rekenen is ook een multipele regressieanalyse uitgevoerd. In tabel 5 zijn de resultaten van de regressieanalyse
weergegeven. Deze laten zien dat fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid letters, verbaal kortetermijngeheugen, visueelruimtelijk werkgeheugen en gedragsinhibitie samen de rekenvaardigheid significant voorspelden (F (5, 84) = 7.56, p < .001) en dat de verklaarde variantie 32% was voor deze vijf vaardigheden samen. De bèta- en t-waarden laten zien dat dat alleen visueelruimtelijk werkgeheugen en gedragsinhibitie unieke voorspellers waren voor rekenen. Wanneer benoemsnelheid cijfers in plaats van benoemsnelheid letters in het
regressiemodel geïncludeerd werd, bleek gedragsinhibitie echter niet meer voorspellend te zijn voor rekenen. Dan was benoemsnelheid cijfers een unieke voorspeller, naast
visueelruimtelijk werkgeheugen (Zie tabel A3 in de bijlage). Wanneer de regressieanalyse uitgevoerd werd zonder de uitschieter waren de resultaten overeenkomend.
Ook voor rekenen is de multipele regressieanalyse opnieuw uitgevoerd zonder gedragsinhibitie te includeren, om zo conclusies te kunnen trekken op basis van een grotere steekproef. Tabel 6 laat de resultaten hiervan zien. Hieruit blijkt dat fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid letters, verbaal kortetermijngeheugen en visueelruimtelijk werkgeheugen samen rekenvaardigheid significant voorspelden (F (4, 150) = 16.63, p = < .001) en dat de verklaarde variantie 31% was voor deze vier cognitieve vaardigheden samen. De bèta- en t-waarden laten zien dat visueelruimtelijk werkgeheugen, benoemsnelheid letters en verbaal kortetermijngeheugen unieke voorspellers waren voor rekenen. De resultaten van de multipele regressieanalyse waren dus niet geheel overeenkomend wanneer naar een grotere steekproef werd gekeken en wanneer gedragsinhibitie buiten beschouwing werd gelaten. Wanneer de analyse uitgevoerd werd met benoemsnelheid cijfers in plaats van benoemsnelheid letters waren de resultaten overeenkomend: benoemsnelheid cijfers, visueelruimtelijk werkgeheugen en verbaal kortetermijngeheugen leverden dan een unieke bijdrage aan rekenvaardigheden (Zie tabel A4 in de bijlage).
Wanneer de analyse uitgevoerd werd zonder de uitschieters bleken visueelruimtelijk werkgeheugen en benoemsnelheid letters een unieke bijdrage te leveren aan rekenprestaties (Zie tabel A5 in de bijlage). Wanneer benoemsnelheid cijfers geïncludeerd was bleken visueelruimtelijk werkgeheugen en benoemsnelheid cijfers een unieke bijdrage te leveren. Verbaal kortetermijngeheugen leverde dan géén unieke bijdrage meer aan rekenvaardigheid (Zie tabel A6 in de bijlage)
Wat betreft rekenen lijken visueelruimtelijk werkgeheugen en benoemsnelheid cijfers de unieke en dominante voorspellers te zijn. Gedragsinhibitie draagt ook bij maar wanneer benoemsnelheid cijfers geïncludeerd is niet meer. De bijdrage van verbaal
Tabel 5
Uitkomsten Multipele Regressieanalyse van de Voorspellers van Rekenen
Variabele B SE (B) β t p Constante 10.62 9.57 1.11 .271 Fonologisch bewustzijn .37 .31 .14 1.19 .237 Benoemsnelheid letters 3.46 2.96 .13 1.17 .247 Verbaal kortetermijngeheugen .18 .26 .08 .67 .506 Visueelruimtelijk werkgeheugen .53 .18 .31 3.00 .004 Gedragsinhibitie -.08 .04 -.21 -2.04 .044 F 7.56 R2 .32 Tabel 6
Uitkomsten Multipele Regressieanalyse van de Voorspellers van Rekenen zonder Gedragsinhibitie Variabele B SE (B) β t p Constante -5.62 5.52 -1.02 .311 Fonologisch bewustzijn .18 .24 .07 .76 .448 Benoemsnelheid letters 5.22 1.89 .21 2.76 .007 Verbaal kortetermijngeheugen .50 .20 .21 2.55 .012 Visueelruimtelijk werkgeheugen .55 .13 .31 4.15 .000 F 16.63 R2 .31 Discussie
In deze studie is onderzocht in welke mate spelling en rekenen met elkaar
samenhangen en of vier cognitieve vaardigheden (fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid, verbaal kortetermijngeheugen en visueelruimtelijk werkgeheugen) en gedragsinhibitie een verklaring zouden kunnen zijn voor de samenhang tussen spelling en rekenen. Allereerst werd verwacht dat er samenhang zou zijn tussen spelling en rekenen. Ten tweede werd verwacht dat alle vaardigheden positief samen zouden hangen met spelling en rekenen. Ten derde werd verwacht dat fonologisch bewustzijn sterker samen zou hangen met spelling dan met rekenen
en een sterke voorspeller zou zijn voor spelling. Tot slot werd verwacht dat het
visueelruimtelijk werkgeheugen sterker zou samenhangen met rekenen dan met spelling en een sterke voorspeller zou zijn voor rekenen.
Uit deze studie is gebleken dat er een matige positieve samenhang is tussen spelling en rekenen. Overeenkomend met de verwachting is daarnaast gebleken dat alle vaardigheden positief samenhangen met zowel spelling als rekenen. Gedragsinhibitie bleek in deze studie echter de enige vaardigheid te zijn die de samenhang tussen spelling en rekenen zou kunnen verklaren. Deze vaardigheid bleek namelijk als enige een voorspeller te zijn voor zowel spelling- als rekenprestaties. Dit sluit aan op eerder onderzoek onder kinderen van dezelfde leeftijdsgroep waaruit bleek dat gedragsinhibitie gerelateerd was aan schoolse prestaties volgens hun leerkracht (Vuontela et al., 2013). Gedragsinhibitie is dus een vaardigheid die aandacht verdient naast cognitieve ontwikkeling.
Gedragsinhibitie bleek in deze studie echter een sterkere voorspeller voor spelling te zijn. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de gebruikte rekentoets in de huidige studie bestaat uit subtesten waarbij het steeds om dezelfde soort sommen gaat (één subtest met optelsommen, één met minsommen en één met vermenigvuldigsommen). Hierdoor hoefden de kinderen niet steeds andere rekenprocedures toe te passen, waardoor inhibitie wellicht minder van belang was. Inhibitie lijkt namelijk belangrijk voor het onderdrukken van onjuiste strategieën ofwel procedures, zoals optellen wanneer aftrekken gevraagd wordt (Friso-Van Den Bos, Van Der Ven, Kroesbergen & Van Luit, 2013). Wanneer rekenen in deze studie gemeten was door verschillende soorten sommen na elkaar aan te bieden, had de studie wellicht andere resultaten opgeleverd omdat inhibitie dan mogelijk beter gemeten werd. Onderzoek waar wel gebruik is gemaakt van verschillende soorten rekensommen om rekenen te meten laat dan ook zien dat prestatie op inhibitietaken gerelateerd is aan groei in
rekenvaardigheid over tijd (Panaoura & Philippou, 2007). Het dictee dat in huidige studie is gebruikt bestaat daarentegen uit verschillende soorten woorden achter elkaar, waardoor ook verschillende soorten spellingregels toegepast dienden te worden. Dit betekent dat inhibitie wellicht meer van toepassing was op spelling dan op rekenen. De kinderen moesten immers vaker van strategie wisselen dan bij het rekenen het geval was.
Alhoewel alle cognitieve vaardigheden gemeten in deze studie positief samen bleken te hangen met zowel spelling als rekenen, is gebleken dat de bijdrage van de cognitieve vaardigheden aan spelling en rekenen niet gelijk is: fonologisch bewustzijn bleek een unieke voorspeller voor spelling te zijn, terwijl visueelruimtelijk werkgeheugen en benoemsnelheid cijfers unieke voorspellers voor rekenen bleken te zijn. Dit beeld van de regressieanalyses is
ook grotendeels terug te zien in de toetsing van de correlatieanalyses: fonologisch bewustzijn hing significant sterker samen met spelling dan met rekenen, terwijl visueelruimtelijk
werkgeheugen significant sterker samenhing met rekenen dan met spelling. Wat betreft rekenen bleken andere vaardigheden (benoemsnelheid letters en verbaal
kortetermijngeheugen) ook een unieke bijdrage te leveren aan rekenprestaties, maar hun bijdrage was beperkt. Tot slot was de verklaarde variantie van rekenen lager dan die van spelling.
Deze bevindingen komen overeen met de informatieverwerkingstheorie die stelt dat het langetermijngeheugen, het kortetermijngeheugen en het werkgeheugen een rol spelen bij het spellen van woorden en het oplossen van rekensommen. Dit betekent dat voor zowel spelling als rekenen inderdaad onderliggende cognitieve verwerkingsvaardigheden van belang zijn voor het juist toepassen van spellingregels en rekenprocedures. Echter, onderliggende fonologische verwerkingsvaardigheden zijn belangrijker voor spelling, terwijl
visueelruimtelijke verwerkingsvaardigheden belangrijker zijn voor rekenen, evenals het vlot kunnen ophalen van kennis uit het langetermijngeheugen. Deze bevindingen komen ook grotendeels overeen met eerder onderzoek waaruit bleek dat fonologisch bewustzijn een unieke voorspeller is voor spellingprestaties (Boets et al., 2008; Landerl & Wimmer, 2008) en visueelruimtelijk werkgeheugen een voorspeller is voor rekenprestaties (Lambert & Spinath, 2018; Van De Weijer-Bergsma et al., 2015).
Benoemsnelheid letters bleek in deze studie geen unieke bijdrage bleek te leveren aan spellingprestaties. Dit zou te maken kunnen hebben met de leeftijd van de deelnemers. Eerdere studies die wel een effect vonden van benoemsnelheid op spelling zijn namelijk uitgevoerd onder jongere kinderen dan de leeftijd waar dit onderzoek zich op heeft gericht (Furness & Samuelson, 2011; Moll, Fusseneger, Willburger & Landerl, 2009; Moll et al., 2014; Müller & Brady, 2001; Savage, Pillay & Melidona, 2008). Een verklaring hiervoor is dat spelling mogelijk meer gerelateerd is aan lezen op jonge leeftijd dan op oudere leeftijd en dat lezen meer dan spelling gerelateerd is aan benoemsnelheid. Op jonge leeftijd leren kinderen namelijk allereerst zowel spellen als lezen aan de hand van het koppelen van
klanken aan letters (Ghesquière & Van Der Leij, 2016). Naarmate kinderen meer vorderen in spellen gebruiken zij vooral spellingregels om te kunnen spellen (Clemens, Oslund, Simmons & Simmons, 2014) die specifiek belangrijk zijn voor het spellen zelf (Clemens et al., 2014; Ghesquière & Van Der Leij, 2016). Dit zou mogelijk kunnen zorgen voor een afname in de relatie tussen spelling en lezen en daarmee gepaard gaan met een afname in de relatie tussen spelling en benoemsnelheid. Lezen bleek uit eerder onderzoek namelijk sterker gerelateerd te
