Het verband tussen de
werkgeheugencapaciteit
en het vormen van een
mentaal model
Student: Rosalie Botman Begeleidster: A.K.J. Karlsson Datum: 28-07-2013
2
Abstract
Onderzoek heeft aangetoond dat het werkgeheugen een rol speelt in de vaardigheid begrijpend lezen. In het huidige onderzoek werd het verband tussen de
werkgeheugencapaciteit en de vorming van een mentaal model bij kinderen in groep zes en groep acht onderzocht. De hoofdleestaak voor begrijpend lezen bestond uit zinnen met de voegwoorden ‘voordat’, ‘nadat’ en ‘terwijl’ die zowel een chronologische als
niet-chronologische volgorde van gebeurtenissen aangaven. Om het werkgeheugen te onderzoeken werden werkgeheugentaken met verbale en numerieke onderdelen afgenomen.
Deelnemers uit groep acht presteerden beter op de taak van begrijpend lezen dan de deelnemers uit groep zes. Er was onderscheid te zien in hoe de deelnemers presteerden op de verschillende typen zinnen uit de taak. Zinnen met het voegwoord ‘terwijl’ bleken het makkelijkst te begrijpen, vervolgens zinnen met ‘voordat’ en zinnen met het voegwoord ‘nadat’ waren het moeilijkst om te begrijpen. Alleen bij zinnen met het voegwoord ‘nadat’ had de plaats van het voegwoord een effect op het begrijpen van de zin. Zinnen die met ‘nadat’ begonnen werden slechter begrepen dan zinnen waar ‘nadat’ in het midden van de zin stond. Tussen de werkgeheugentaak met numerieke onderdelen en de taak voor begrijpend lezen waren significante verbanden aanwezig. Tussen de werkgeheugentaak met betrekking tot verbale informatie en de taak voor tekstbegrip waren echter geen significante correlaties gevonden. Dit kan komen doordat de begrijpend lezen taak op een vergelijkbare manier gepresenteerd werd als de numerieke werkgeheugentaak. De presentatie van de verbale werkgeheugentaak was daarentegen anders.
Keywoords
3
Inhoudsopgave
1. Begrijpend lezen en het mentale model 4 1.1 Het mentale model en tijdsbesef 4 2. Het werkgeheugen 5 2.1 De rol van het werkgeheugen bij begrijpend lezen 6 2.2 Het werkgeheugen en het mentale model 7 3. Onderzoeksvraag en hypothese 8 4. Methode 9 4.1 Deelnemers 9 4.2 Meetinstrumenten 10 4.3 Procedure 12 5. Resultaten 14 5.1 Deelnemers 14 5.2 Resultaten Event Structure Cues taak 14 5.3 Correlaties 17 6. Discussie 20 6.1 Kanttekeningen 20 6.2 Verschil in resultaten 21 6.3 De werkgeheugencapaciteit en het mentale model 22 6.4 De twee werkgeheugentaken 23 6.5 Vervolgonderzoek 24
Referenties 25
4
1. Begrijpend lezen en het mentale model
Lezen is een vaardigheid die terugkomt in alledaagse activiteiten. Een goede
leesvaardigheid speelt een grote rol om te kunnen functioneren in de maatschappij. Mensen lezen om hun kennis te verbreden, in werksituaties en ter ontspanning (Gille, Noijons, & Zwitser, 2009). Volgens Hoover en Gough (1990) bestaat het leesproces uit het decoderen en het begrijpen van woorden. Met een goede vaardigheid van decoderen is de lezer in staat om letters te koppelen aan de bijbehorende klank en de lezer kan snel geïsoleerde woorden herkennen (Gough & Tunmer, 1986). Begrijpend lezen daarentegen is de vaardigheid om informatie uit een tekst te halen en te interpreteren (Hoover & Gough, 1990).
Als een lezer een tekst probeert te begrijpen, vormt hij een mentaal model. Bij een mentaal model wordt een representatie van de personages, gebeurtenissen, doelen en acties in een verhaal gevormd (Zwaan, Langston, & Graesser, 1995). Tijdens het lezen van een verhaal past de lezer voortdurend zijn mentaal model aan (Zwaan et al., 1995). Dit doet hij aan de hand van een aantal factoren die allemaal een rol spelen in het construeren van een
representatie van een tekst: ruimte, personages, doelen, causaliteit en tijd (Zwaan, 1999).
1.1 Het mentale model en tijdsbesef
Tijdsbesef in een mentaal model heeft betrekking op de volgorde waarin gebeurtenissen zich afspelen. In het dagelijks leven volgen gebeurtenissen elkaar
chronologisch op. Door gebruik te maken van taalkundige formuleringen kan er afgeweken worden van deze volgorde en kunnen gebeurtenissen beschreven worden los van de
chronologische volgorde (Zwaan, 1999). In het volgende voorbeeld wordt een situatie beschreven in een niet-chronologisch volgorde: ‘Voordat de man de planten water gaf, ging hij de afwas doen’ (zie ook Bijlage 1).
Pyykkönen en Järvikivi (2012) onderzochten of kinderen moeilijkheden ondervonden met niet-chronologische zinnen aan de hand van de voegwoorden met betrekking tot tijd: ‘voordat’ en ‘nadat’. Er werd gekeken of de positie van deze voegwoorden invloed uitoefende op het mentale model dat gevormd wordt bij het lezen van meerdere gebeurtenissen in een zin. Kinderen van 8, 10 en 12 jaar mochten zinnen lezen waarin twee gebeurtenissen
voorkwamen. Deze zinnen waren aan de hand van de voegwoorden in chronologische en niet-chronologische volgorde geschreven. De kinderen gaven aan welke gebeurtenis in een zin als eerste gebeurde, of dat de gebeurtenissen tegelijkertijd plaatsvonden. Wanneer de
voegwoorden met betrekking tot tijd aan het begin van de zin werden gepresenteerd,
5
zin. Echter, als een voegwoord in het midden van de zin een niet-chronologische volgorde aangaf, hadden kinderen meer moeite om een juist mentaal model te vormen (Pyykkönen & Järvikivi, 2012). Een mogelijke reden waarom de kinderen zwak presteerden op deze zinnen is omdat het proces om een mentaal model te vormen halverwege de zin verstoord wordt. Wanneer een voegwoord pas halverwege de zin een niet-chronologische volgorde aangeeft, moet de lezer zijn mentale model hervormen om de tekst goed te weergeven. Als een voegwoord vanaf het begin van de zin de volgorde van gebeurtenissen aangeeft, geeft dit al aan hoe de lezer zijn mentale model moet vormen. Wanneer het voegwoord aan het begin van de zin staat hebben kinderen ook minder moeite met het vormen van een mentale
representatie (Pyykkönen & Järvikivi, 2012).
2. Het werkgeheugen
Bij het vormen van een mentaal model is een goede vaardigheid van begrijpend lezen nodig (Zwaan et al., 1995). Begrijpend lezen is een complexe vaardigheid en doet een beroep op verschillende executieve functies. Onder executieve functies worden processen als
aandacht, inhibitie, mentale flexibiliteit, plannen en het werkgeheugen verstaan. Dit zijn vaardigheden die zich ontwikkelen tot in de volwassenheid en ten grondslag liggen aan de ontwikkeling van academische, emotionele en sociale vaardigheden (Cartwright, 2012). De ontwikkeling van executieve functies vindt zodoende tegelijkertijd plaats met de periode waarin kinderen leren lezen.
Het is al eerder bewezen dat het werkgeheugen een rol speelt bij tekstbegrip (Daneman & Carpenter, 1980) en het werkgeheugen staat in het huidige onderzoek ook centraal. Het werkgeheugen is een systeem dat informatie kort opslaat en manipuleert (Baddeley, 2012). Het model van Baddeley & Hitch (1974) bestaat uit drie componenten, namelijk: de
fonologische loop, visuo-spatial sketchpad en de central executive. De fonologische loop en
de visuo-spatial sketchpad worden the slave systems genoemd. De fonologische loop is een tijdelijke opslagplaats voor verbale informatie. Door vocale en subvocale repetitie wordt de informatie kort behouden (Baddeley, 2012). De visuo-spatial sketchpad slaat tijdelijk op wat op ruimtelijk en visueel gebied wordt waargenomen (Baddeley, 2012). De visuo-spatial sketchpad en de fonologische loop staan in direct contact met de central executive die ‘the slave systems’ coördineert. De central executive richt en verdeelt aandacht, zorgt ervoor dat er omgeschakeld kan worden tussen taken en haalt informatie op uit het lange termijn geheugen (Baddeley, 2012).
6
2.1 De rol van het werkgeheugen bij begrijpend lezen
Bij het lezen van een verhaal zorgt het werkgeheugen ervoor dat onderdelen van een tekst verwerkt en samengevoegd worden tot een geheel. Het werkgeheugen koppelt
verschillende onderdelen van een tekst aan elkaar door informatie kort op te slaan en eerder gelezen informatie te activeren uit het lange termijn geheugen (Carpenter & Daneman, 1980). Er wordt gedacht dat een werkgeheugen met grote capaciteit ervoor zorgt dat er verschillende processen plaats kunnen vinden die nodig zijn om een tekst te begrijpen. Dit zijn processen die betekenissen van woorden achterhalen, woorden decoderen, eerder gelezen tekst uit het geheugen activeren en verwachtingen opbouwen over hoe een verhaal verder zal gaan verlopen (Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009).
Door de jaren heen is er veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen begrijpend lezen en het werkgeheugen (Daneman & Carpenter, 1980; Seigneuric, Ehrlich, Oakhill, & Yuill, 2000; Sesma et al., 2009; Swanson, 1999; Yuill, Oakhill & Parking, 1989). Daneman en Carpenter (1980) onderzochten door middel van de Reading Span Test de capaciteit en het verwerkingscomponent van het werkgeheugen bij volwassenen. De volwassenen werd gevraagd zinnen te lezen en te begrijpen en het laatste woord van elke zin te onthouden. Om tekstbegrip te meten moesten de volwassen meerdere passages lezen en vervolgens twee vragen over elke passage beantwoorden. Individuele verschillen in begrijpend lezen konden verklaard worden door werkgeheugencapaciteit en verwerkingsvaardigheden van lezers (Daneman & Carpenter, 1980).
Omdat er een kans bestaat dat goede lezers een betere taalbegrip hebben en daarom in het voordeel zijn bij de Reading Span Test, is in een ander onderzoek gekozen voor een vergelijkbaar meetinstrument waarbij numerieke onderdelen werden gebruikt in plaats van verbale onderdelen (Yuill et al., 1989). Lezers van 7 en 8 jaar met een zwakke vaardigheid in begrijpend lezen presteren slechter op de taak als de belasting groter wordt. In het onderzoek wordt gesuggereerd dat zwakke lezers moeite hebben met het tegelijkertijd verwerken en onthouden van informatie (Yuill et al., 1989).
Recent onderzoek toont aan dat het werkgeheugen een goede voorspeller is voor de vaardigheid in begrijpend lezen. Bij kinderen tussen de 9 en 15 jaar is gebleken dat een significante en unieke bijdrage wordt geleverd door de executieve functies plannen en het werkgeheugen aan tekstbegrip, als er voor individuele verschillen in decoderen, aandacht, woordkennis en vloeiende leesvaardigheid wordt gecontroleerd (Sesma et al., 2009).
Werkgeheugentaken die betrekking hebben op zowel het verwerken van woorden, getallen en zinnen zijn directe voorspellers van tekstbegrip als er voor woordkennis en decoderende
7
vaardigheden gecontroleerd wordt bij kinderen van 9 jaar (Seigneuric et al., 2000). Onderzoek is naast de unieke bijdrage van het werkgeheugen op tekstbegrip, ook gericht geweest op de bronnen van het werkgeheugen die een rol spelen in de vaardigheid begrijpend lezen. Er is onder andere onderzocht of de bronnen van het werkgeheugen die invloed uitoefenen op tekstbegrip algemeen of domeinspecifiek zijn (Seigneuric et al., 2000). Met domeinspecifiek wordt bedoeld dat het gedeelte van het werkgeheugen dat
gespecialiseerd is in het verwerken van linguistische informatie van invloed is op tekstbegrip. Als er sprake is van een algemeen werkgeheugen, spelen zowel de verbale als ruimtelijke domeinen van het werkgeheugen een rol in begrijpend lezen. Uit het onderzoek van
Seigneuric et al. (2000) blijkt dat de gebruikte verbale en numerieke taken voorspellers zijn van de vaardigheid begrijpend lezen. Bij de ruimtelijke taken is dit niet het geval. Er wordt daarom gesuggereerd dat de domeinen van het werkgeheugen die symbolische informatie verwerken van invloed zijn op begrijpend lezen (Seigneuric et al., 2000).
Aan de hand van het model van Baddeley (1986, zoals beschreven in Swanson, 1999) is dieper onderzocht welke onderdelen van het werkgeheugen invloed hebben op begrijpend lezen (Swanson, 1999). Er werd specifiek gekeken naar de bijdrage van de fonologische loop en de central executive op begrijpend lezen. Zowel de fonologische loop als de central executive bleek individuele verschillen van begrijpend lezen te verklaren bij 11-jarige kinderen. Kinderen met leerproblemen hadden meer moeite met taken die betrekking hadden op de fonologische loop en central executive van het werkgeheugen dan goede lezers
(Swanson, 1999).
2.2 Het werkgeheugen en het mentale model
Uit eerder onderzoek blijkt dat het hebben van een grote werkgeheugencapaciteit lezers helpt om een tekst te begrijpen (Daneman & Carpenter, 1980; Seigneuric et al., 2000; Sesma et al., 2009; Swanson, 1999; Yuill et al., 1989). Het werkgeheugen speelt mogelijk ook een rol bij het verwerken van zinnen met de voegwoorden ‘voordat’ en ‘nadat’ (Münte, Shiltz, & Kutas, 1998). Aan de hand van het elektro-encefalogram (EEG) werd naar de
hersenactiviteit gekeken van volwassenen die zinnen mochten lezen die met ‘voordat’ en ‘nadat’ begonnen. Hierbij beschrijft ‘nadat’ een chronologische volgorde van gebeurtenissen en geeft ‘voordat’ een niet-chronologische volgorde van gebeurtenissen aan. Zinnen die met ‘voordat’ beginnen kosten de hersenen meer moeite om te verwerken dan de zinnen die met ‘nadat’ beginnen. Een reden hiervoor kan zijn dat lezers geneigd zijn de volgorde van situaties chronologisch te verwerken zoals dat gebeurt in het dagelijks leven. Als de volgorde van
8
gebeurtenissen hiervan afwijkt moeten de hersenen extra bewerkingen uitvoeren om een juist mentaal model te vormen. In het onderzoek komt ook naar voren dat het verschil in
hersenactiviteit tussen de woorden ‘voordat’ en ‘nadat’ groter is bij proefpersonen met een grotere werkgeheugencapaciteit (Münte et al., 1998).
In het onderzoek van Pyykkönen en Järvikivi (2012) is terug te zien dat kinderen moeite hadden met het begrijpen van zinnen met de voegwoorden ‘voordat’ en ‘nadat’ als deze voegwoorden midden in de zin stonden, met name als de zinnen een niet-chronologische volgorde beschreven. De deelnemers hebben in het onderzoek zinnen gelezen als: ‘Nadat het meisje op haar fiets heeft gereden, ging ze haar nagels lakken.’ Hierna mochten ze de vraag beantwoorden: ‘Wat gebeurde er eerst?’ Om de vraag te kunnen beantwoorden verwerkt het werkgeheugen verschillende onderdelen van de zin door onder andere informatie kort op te slaan, betekenis van de woorden te achterhalen en de verschillende gebeurtenissen aan elkaar te koppelen. Doordat informatie kort opgeslagen wordt en verschillende processen
tegelijkertijd plaatsvinden, is het mogelijk dat de capaciteit van het werkgeheugen van een lezer een rol speelt bij het begrijpen van deze zin.
3. Onderzoeksvraag en hypothese
Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling van begrijpend lezen bij kinderen. Er zal met name ingegaan worden op het werkgeheugen en wat de rol van deze is bij het vormen van een mentaal model bij het lezen van een zin met twee gebeurtenissen. Kinderen tussen de 8 en 12 jaar vinden het lastig om een mentaal model te vormen als een gebeurtenis niet in
chronologische volgorde wordt verteld, met name als het voegwoord dat de volgorde bepaald in het midden van de zin staat (Pyykönen & Järvikivi, 2012). Uit EEG-onderzoek blijkt dat ook volwassenen zinnen met voegwoorden, die verschillen in volgorde van gebeurtenissen aangeven, op verschillende manieren bewerken: zinnen die beginnen met ‘voordat’ kosten meer moeite om te verwerken dan zinnen die met ‘nadat’ beginnen en dit hangt samen met werkgeheugencapaciteit (Münte et al., 1998). In dit onderzoek zal gekeken worden naar het werkgeheugen van kinderen en hoe zij een mentaal model vormen bij het lezen van zinnen in chronologische en niet-chronologische volgorde.
De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: ‘Is er een verband tussen de
werkgeheugencapaciteit van kinderen en het mentale model dat zij vormen bij het lezen van een zin met twee gebeurtenissen?’ Wij verwachten dat kinderen met een grotere
werkgeheugencapaciteit beter scoren op de hoofdleestaak waarbij de volgorde van gebeurtenissen moet worden bepaald. De werkgeheugencapaciteit heeft in dit onderzoek
9
betrekking tot het vasthouden en verwerken van verbale en numerieke informatie. De hoofdleestaak heeft betrekking tot het mentale model van tijdsbesef.
4. Methode
Taken zijn afgenomen bij leerlingen uit twee verschillende groepen. Er is door de onderzoekers gebruik gemaakt van bestaande instrumenten en speciaal voor dit onderzoek ontworpen instrumenten. De taken zijn klassikaal en individueel afgenomen.
4.1 Deelnemers
Dit onderzoek is een onderdeel van een groter onderzoek dat zich richt op
verschillende executieve functies bij begrijpend lezen van verschillende leeftijdsgroepen. Hier zal het werkgeheugen behandeld worden. De participanten van dit onderzoek zijn leerlingen uit groep zes en groep acht. In totaal hebben 82 participanten deelgenomen aan dit onderzoek. Van deze groep zijn zes deelnemers afgevallen omdat zij teveel fouten in de hoofdleestaak, de Event Structure Cues Taak (ESC-Taak), hebben gemaakt. Van de 76 deelnemers zitten 36 deelnemers in groep zes en 40 in groep acht. De gemiddelde leeftijd van de participanten uit groep zes is 9.87 jaar (zie Tabel 1.). Van deze groep is 61,1% vrouw en 38,9% man. De gemiddelde leeftijd van de participanten uit groep acht is 11.95 jaar (zie Tabel 1.). Van deze groep is 65% vrouw en 35% man.
Tabel 1. Aantal deelnemers en hun gemiddelde leeftijd
Groep Aantal Gemiddelde leeftijd SD
6 36 9,87 0,45
8 40 11,95 0,51
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een purposive sample. Om deelnemers te werven is contact opgenomen met verschillende scholen. In dit onderzoek hebben drie
basisscholen deelgenomen. Van de basisscholen zijn taken afgenomen bij leerlingen uit groep zes en acht. Leerlingen met taal-of ontwikkelingsproblemen zijn niet meegenomen in dit onderzoek. Er is hiervoor gekozen omdat er een kans bestaat dat de taal-of
10
we ons in het onderzoek richten op begrijpend lezen hebben we voor technisch lezen gecontroleerd. We hebben alleen leerlingen onderzocht met een gemiddelde of goede vaardigheid in technisch lezen. Deze selectie is aan de hand van de Drie-Minuten-Toets (DMT) gemaakt (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010). Op deze manier wordt de kans op een vertekend beeld van de resultaten verkleind.
Voor toestemming in deelname is een toestemmingsbrief voor de ouders opgesteld. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een passive consent. Dit houdt in dat de ouders de toestemmingsbrief terug moeten sturen als ze niet akkoord gaan met de deelname van hun kind.
4.2 Meetinstrumenten
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van bestaande meetinstrumenten voor algemene intelligentie, leesbegrip en voor executieve functies. Om het begrip van volgorde van gebeurtenissen in een zin te onderzoeken zijn door de betrokken onderzoekers
meetinstrumenten ontwikkeld. Om het begrip voor voegwoorden en hun positie in de zin te onderzoeken is de ESC-Taak ontworpen. De taak bestaat uit 84 zinnen en 252 bijbehorende plaatjes die worden gepresenteerd op een computerscherm. Elke zin beschrijft twee
gebeurtenissen die los van elkaar staan. De volgorde van de gebeurtenissen wordt bepaald door een van de drie voegwoorden: voordat, nadat en terwijl. De positie van de voegwoorden met betrekking tot tijd kan aan het begin of in het midden van een zin staan. Afhankelijk van het type voegwoord en de positie van het voegwoord wordt bepaald of een zin chronologisch of niet-chronologisch is geformuleerd (zie Bijlage 1). Vier experimentele condities bestaan uit zinnen met de voegwoorden ‘voordat’ en ‘nadat’. Twee controle condities bestaan uit zinnen met ‘terwijl’ omdat zowel aan het begin als in het midden van een zin dit voegwoord aangeeft dat gebeurtenissen tegelijk plaatsvinden (zie Bijlage 1). Uiteindelijk zijn er zes typen zinnen en voor elk soort zin zijn er 14 trials. Bij elke zin hoort drie plaatjes. Twee plaatjes beelden de afzonderlijke gebeurtenissen uit, een plaatje geeft aan dat de gebeurtenissen tegelijkertijd plaatsvinden. De participant werd telkens gevraagd ‘Wat gebeurde er eerst?’. De deelnemer mocht dan de afbeelding kiezen met de gebeurtenis uit de zin die als eerste plaatsvond (zie Bijlage 1). Voor elke zin kreeg de deelnemer maximaal 10 seconden de tijd om te lezen. Als de deelnemer de zin begreep mocht hij op het toetsenbord drukken om door te gaan naar de afbeeldingen. Voor het kiezen van het juiste plaatje kreeg de participant ook maximaal 10 seconden de tijd voor. Als de deelnemer bij zowel de zinnen als de afbeeldingen te lang wachtte met het drukken op het toetsenbord liep de taak automatisch door. De score van de
11
taak wordt bepaald aan de hand van online en offline maten. Met de online maat wordt de leestijd die de deelnemers nodig hadden om de zin te lezen bedoeld. De offline maat bestaat uit het percentage correct gegeven antwoorden. In dit onderzoek wordt alleen gekeken naar de offline maat.
Om het verbale werkgeheugen te meten is er een Nederlandse vertaling van de Sentence Span Task afgenomen (Swanson, Cochran, & Ewers, 1989). De taak bestaat uit 5 niveaus van twee sets. De sets bestaan elke keer uit een aantal zinnen. Het aantal zinnen loopt op per niveau: sets van twee zinnen tot sets van vijf zinnen. Aan het einde van elke set staat een inhoudelijke vraag met betrekking tot een van de zinnen. De onderzoeker leest de zinnen voor en de participant moet het laatste woord van elke zin onthouden. Vervolgens stelt de onderzoeker een vraag over een van de zinnen die de participant moet beantwoorden. Na het beantwoorden van de vraag is het de bedoeling dat de deelnemer het laatste woord van elke zin herhaald. Bij deze taak moet de participant informatie kort in het werkgeheugen
vasthouden, namelijk de woorden, en informatie tegelijkertijd verwerken om de vraag te kunnen beantwoorden. De score wordt bepaald aan de hand van het aantal woorden dat de participant per niveau goed heeft en het aantal vragen die de participant goed heeft
beantwoord.
Voor het meten van cognitieve flexibiliteit is de switch-taak Local-Global afgenomen (Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2006). Local-Global is een taak die op de computer afgenomen wordt. De taak bestaat uit 3 blokken. De oefenrondes van blok 1 en 2 bestaan uit 30 oefentrials en 50 experimentele trials. Blok 3 bestaat uit 90 oefentrials en 150
experimentele trials. Op het computerscherm verschijnt steeds een groot figuur, namelijk: een vierkant en een rechthoek. De rechthoek en het vierkant kunnen bestaan uit kleine
rechthoeken of kleine vierkanten. Afhankelijk van de opdracht moet de participant beslissen welke vorm het verschijnende figuur heeft (global) of uit welke figuren het grote figuur bestaat (local). In het derde experimentele blok veranderen de regels om de vier trials tussen local en global. De participant moet kunnen switchen tussen de regels. De score van de taak wordt bepaald aan de hand van het percentage correct gegeven antwoorden. Daarnaast wordt de score berekend op basis van hoe snel de deelnemers reageren bij trials waar een
afwisseling van regels plaatsvindt en bij trials waar de deelnemers dezelfde regel moeten aanhouden.
Om te onderzoeken of de zinnen en afbeeldingen uit de ESC-Taak duidelijk overeenkomen, is de Picture Comprehension Task ontwikkeld. Deze taak bestaat uit 84 opgaven en 178 afbeeldingen. Bij elke opgave behoren twee woorden die de gebeurtenissen
12
uit de ESC-Taak samenvatten en twee plaatjes die de woorden uitbeelden. De taak was om de woorden aan de plaatjes te koppelen. De score is berekend aan de hand van het percentage goed gegeven antwoorden door de leerlingen.
Een taak die gebruikt is om het werkgeheugen met betrekking tot numerieke informatie te meten is Mental Counters (Huizinga et al., 2006). Het is een taak die door middel van de computer afgenomen wordt. Deze taak bestaat uit één oefenblok met vijf trials en twee experimentele blokken met elk 20 trials. Het is bij deze taak de bedoeling dat de participant scores bijhoudt van 2 of 3 ‘counters’. De counters bestaan uit horizontale lijntjes. Een vierkant verschijnt boven of onder een lijntje. Als een vierkant boven een lijntje
verschijnt moet de participant een punt optellen, als een punt onder de lijn verschijnt moet de participant een punt aftrekken. De participant drukt op een toets op het toetsenbord wanneer één van de lijnen een bepaalde score bereikt die bij de opdracht hoort. De score wordt bepaald aan de hand van het percentage goed gegeven antwoorden.
Om de vaardigheid van begrijpend lezen te bepalen is van de Curriculum-based measurement Maze Task (CBM-Maze) gebruik gemaakt (Shin, Deno, & Espin, 2000). Deze taak bestaat uit een oefentekst en twee experimentele teksten. Door de tekst heen staan groepen woorden met drie mogelijkheden. Het is de taak van de deelnemer om tijdens het lezen van de teksten uit de gegeven mogelijkheden het juiste bijpassende woord voor in de zin te kiezen. De score is berekend aan de hand van het totaal van de omcirkelde woorden min het aantal niet correct gegeven antwoorden.
Om algemeen intelligentie te meten is de Raven Standard Progressive Matrices (RSPM) afgenomen (Raven, Raven, & Court, 1998). De RSPM taak bestaat uit vijf sets met elk 12 opgaven. Elke opgave is een puzzel en bestaat uit een groot figuur met daarin vijf kleinere figuren en een ontbrekend figuur. Bij elke opgaven behoren zes mogelijkheden. Het was de taak van de participanten om het patroon van de puzzel compleet te maken door uit een van de zes mogelijkheden te kiezen. De score wordt bepaald aan de hand van het totaal aantal goed gegeven antwoorden.
4.3 Procedure
Het onderzoek bestond uit twee onderdelen, namelijk: het klassikale gedeelte en het individuele gedeelte. Bij het klassikale onderdeel werden de deelnemers groepsgewijs getest. De eerste klassikale taak die afgenomen werd was de CBM-Maze. De participanten kregen eerst een instructie over de taak. Vervolgens mochten de participanten aan de oefenopgave beginnen. Voor de oefentekst kregen ze 30 seconden de tijd. Na het voorbeeld volgden twee
13
grotere teksten die als experimentele taken fungeerden. Voor beide teksten kregen ze twee minuten. Als de twee minuten voorbij waren mochten de participanten een streep zetten achter het laatst gelezen woord.
De tweede klassikale taak was de RSPM. De deelnemers kregen eerst uitleg over de taak. Voor deze taak kregen de groepen een half uur de tijd.
Het afnemen van de individuele taken gebeurde in een rustige ruimte op de school. De deelnemers werden afzonderlijk getest. Ter introductie werden de participanten geïnformeerd over het verloop van het onderzoek. Er werd uitgelegd dat alles vertrouwelijk behandeld zou worden en gegevens alleen in het logboek werden opgeschreven. De participanten kregen een proefpersoon nummer en er werden een aantal vragen gesteld over de taalvaardigheid van de deelnemers. Het onderzoek duurde ongeveer anderhalf uur per deelnemer.
Het onderzoek begon met het afnemen van de ESC-Taak. De onderzoeker nam de instructies van de taak door met de proefpersoon aan de hand van een PowerPointpresentatie. Om de deelnemer kennis te laten maken met de taak oefende de participant eerst een
oefenronde dat vergelijkbaar is met de testronde. Als de participant de opdracht begreep kon de testronde afgenomen worden. De participant kreeg in de taak 84 zinnen gepresenteerd. Halverwege de taak kreeg de deelnemer een korte pauze.
Na de ESC-Taak volgde de Sentence Span Task. De taak begon met drie oefenrondes. Elke set van de oefenronde bestond uit twee zinnen. Als de deelnemer de opdracht begreep, kon er aan de testronde begonnen worden. De opdracht was hetzelfde als bij de oefenrondes. In de testronde liepen de niveaus op in het aantal zinnen. De taak werd beëindigd zodra de participant binnen een niveau in beide sets een fout maakte.
Na de Sentence Span Task volgde een korte pauze van ongeveer drie minuten. De deelnemers werd limonade aangeboden.
Het onderzoek werd vervolgd met de computer taak Local-Global. De taak begon met drie oefenblokken. De instructie die vooraf ging aan een oefenronde wisselde per deelnemer. Dit was afhankelijk van of het blok local of global was. De derde oefenronde was een
combinatie van local en global. De deelnemer moet hierbij kunnen switchen tussen de regels die bij local en global horen. Om te antwoorden maakten de deelnemers gebruik van twee toetsen op het toetsenbord. De deelnemers hadden 3500 milliseconden om te reageren. Zodra de oefenrondes waren afgerond, begon de testronde. De testronde bestond net als de
oefenronde uit drie testblokken.
Na de Local-Global taak werd het onderzoek vervolgd met de Picture Comprehension Task. Voorafgaand aan de taak werd met de deelnemer de instructie doorgenomen. De eerste
14
opgave werd samen met de onderzoekster gemaakt, de overige 83 opgaves mocht de participant zelfstandig maken.
Het onderzoek werd beëindigd met de taak Mental Counters. Vooraf werd met de participant de instructie gezamenlijk doorgenomen. De opdracht was om op het toetsenbord te drukken als de score van een van de lijntjes meer wordt dan het getal dat genoemd wordt in de opdracht. Na de instructie volgden vijf oefenrondes. Bij de eerste twee oefenrondes mocht de onderzoeker mee tellen. Halverwege de testronde kwam er een lijntje bij. Er moesten dan scores van drie lijntjes bijgehouden worden. Antwoorden gebeurde aan de hand van een knop op het toetsenbord. De deelnemer kreeg 3500 milliseconden om te reageren.
Als beloning voor het meedoen met het onderzoek mocht de deelnemer na afloop een gummetje uitkiezen.
5. Resultaten
Om te onderzoeken hoe de deelnemers op de ESC-Taak hebben gepresteerd, is meerdere keren een Repeated Measures Anova uitgevoerd. Daarnaast is er aan de hand van een aantal correlatie analyses naar het verband tussen het werkgeheugen en het mentale model van tijdsbesef gekeken.
5.1 Deelnemers
In dit onderzoek is gekeken naar het verband tussen de werkgeheugencapaciteit en het mentale model van tijdsbesef dat kinderen vormen. De resultaten van een aantal deelnemers zijn niet meegenomen in het onderzoek. Deze deelnemers hadden bij de hoofdleestaak (ESC-Taak) meer dan een derde van de vragen fout beantwoord. Bij deze deelnemers kan sprake zijn van ‘gok kans’ en daarom is besloten om de resultaten van deze deelnemers niet verder te verwerken. In totaal is de data van 76 deelnemers geanalyseerd. De verdeling van geslacht is in dit onderzoek met een scheefheid van -0.56 (SE=0,28) niet normaal verdeeld.
5.2 Resultaten Event Structure Cues Taak
Om te onderzoeken hoe de twee groepen afzonderlijk gepresteerd hebben op de hoofdleestaak van dit onderzoek, de ESC-Taak, is er een Repeated Measures Anova
uitgevoerd. Er is een hoofdeffect gevonden voor Groep, F(1,74)=12.70, p=0.001. In Tabel 2. en Tabel 3. is op basis van gemiddelde scores in percentages te zien dat groep acht de
15
hoofdtaak beter heeft gemaakt dan groep zes. Er is echter geen interactie effect gevonden. Dit betekent dat beide groepen hetzelfde patroon van prestatie laten zien op de zes verschillende condities uit de hoofdtaak.
Tabel 2. Gemiddelde scores van groep zes op de Event Structure Cues Taak in percentages
Voordat Begin Nadat Begin Terwijl Begin Voordat Midden Nadat Midden Terwijl Midden Gemiddelde 90,67 69,05 93,45 90,87 82,54 93,65 SD 9,93 18,23 7,89 10,33 15,97 8,50 Minimum 64,29 21,43 71,43 50,00 35,71 57,14 Maximum 100,00 92,86 100,00 100,00 100,00 100,00
Tabel 3. Gemiddelde scores van groep acht op de Event Structure Cues Taak in percentages
Voordat Begin Nadat Begin Terwijl Begin Voordat Midden Nadat Midden Terwijl Midden Gemiddelde 95,71 79,64 98,57 93,75 89,11 97,86 SD 6,00 13,68 2,89 8,28 16,73 6,10 Minimum 78,57 42,86 92,86 71,43 21,43 64,29 Maximum 100,00 92,86 100,00 100,00 100,00 100,00
Om de prestaties op de ESC-Taak nader te onderzoeken is een Repeated Measures Anova uitgevoerd. Uit deze analyse is naar voren gekomen dat er een hoofdeffect is voor Plaats, F(1,74)= 18.59, p=0.00. Dit houdt in dat er verschil is te zien in prestaties van de deelnemers op het beantwoorden van de vraag ‘Wat gebeurde er eerst?’, op basis van de plaats van het voegwoord van tijd in de zin. Er is ook een hoofdeffect gevonden voor het type Voegwoord, F(2, 148)= 86.20, p=0.00. Dit betekent dat er verschillen zijn in hoe er gescoord is op de vraag tussen de zinnen met de voegwoorden ‘voordat’, ‘nadat’ en ‘terwijl’. Daarnaast is een interactie effect gevonden tussen de Voegwoorden en de Plaats van deze voegwoorden in de zin, F(2,148)=24.38, p=0.00. Dit houdt in dat de wisselwerking tussen het type
voegwoord en de plaats van het voegwoord in de zin invloed heeft op hoe de deelnemers de vraag bij deze zinnen beantwoorden.
Om de effecten van de Plaats van de voegwoorden per voegwoord te onderzoeken is een Repeated Measures Anova uitgevoerd. Er is geen significant hoofdeffect gevonden voor de plaats van het voegwoord ‘voordat’ en ‘terwijl’. Dit houdt in dat het niet uitmaakt of ‘voordat’ en ‘terwijl’ aan het begin of in het midden van de zin staat. Er is wel een significant hoofdeffect gevonden voor de positie van het voegwoord ‘nadat’ F(1,75)=33.26, p=0.00. In
16
Figuur 1. staat een grafiek van de prestaties van zowel groep zes als groep acht op de ESC-Taak. In Figuur 1. is te zien dat de vraag over welke gebeurtenis als eerste plaatsvindt beter wordt beantwoord als het voegwoord ‘nadat’ in het midden van de zin staat, dan wanneer het aan het begin staat.
Om de effecten van het type Voegwoord te onderzoeken is er een aantal Repeated Measures Anova uitgevoerd om steeds het verschil tussen twee voegwoorden te toetsen. Tussen de voegwoorden ‘voordat’ en ‘nadat’ is een hoofdeffect gevonden, F(1, 75)=103.92,
p=0.00. Bij zinnen met het voegwoord ‘voordat’ wordt de vraag vaker goed beantwoord dan
zinnen die het voegwoord ‘nadat’ bevatten (zie Figuur 1.) Er is een interactie effect gevonden tussen de positie van het voegwoord en het type voegwoord, F(1,75)=29.34, p=0.00. Dit interactie effect komt door het verschil in hoe gescoord is op de vraag tussen zinnen met ‘nadat’ geplaatst in het midden van de zin en aan het begin van de zin.
Tussen de voegwoorden ‘nadat’ en ‘terwijl’ is een hoofdeffect gevonden,
F(1,75)=100.43, p=0.00. Er wordt beter gescoord op de vraag bij zinnen waar ‘terwijl’ in
staat dan zinnen met ‘nadat’ (zie Figuur 1.) Er is ook een interactie effect gevonden tussen plaats en woord F(1,75)=28.87, p=0.00. Het interactie effect komt door het verschil in hoe gescoord is op de vraag tussen zinnen met ‘nadat’ geplaatst in het midden van de zin en aan het begin van de zin.
Tussen de voegwoorden ‘terwijl’ en ‘voordat’ is een hoofdeffect gevonden,
F(1,75)=10.45, p=0.002. Deelnemers maken meer fouten op de vraag over welke gebeurtenis
als eerste plaatsvindt bij zinnen met het voegwoord ‘voordat’ dan bij zinnen met het
voegwoord ‘terwijl’ (zie Figuur 1.) Er is geen interactie effect gevonden tussen de plaats van de voegwoorden ‘terwijl’ en ‘voordat’ en het type voegwoord.
17 Figuur 1. Resultaten Event Structure Cues Taak
5.3 Correlaties
Om te zien of er een verband is tussen begrijpend lezen en het mentale model met betrekking tot tijdsbesef is er een correlatie analyse uitgevoerd. Hierbij is Begrijpend lezen (CBM-Maze) de onafhankelijke variabele en het Mentale model met betrekking tot tijdsbesef (ESC-Taak) de afhankelijke variabele. Tabel 4. geeft deze correlaties weer. Hierbij is het Mentale model onderverdeeld in de zes typen zinnen die gebruikt werden in de ESC-Taak. De CBM-Maze laat significante correlaties zien met de verschillende typen zinnen van de ESC-Taak. Er is een significant verband gevonden tussen de CBM-Maze en zinnen uit de ESC-Taak waar ‘voordat’ aan het begin van de zin staat (r=0.28, p=0.015), en in het midden staat (r=0.24, p=0.04). Daarnaast is er ook een significante correlatie aanwezig tussen CBM-Maze en zinnen waar het voegwoord ‘terwijl’ aan het begin staat (r=0.33, p=0.004) en in het midden (r=0.30, p=0.009). Het verband tussen CBM-Maze en zinnen waar het voegwoord ‘nadat’ in het begin staat is significant (r=0.25, p=0.033), maar niet wanneer ‘nadat’ in het midden staat (r=0.15, p=0.212). De positieve correlaties die gevonden zijn betekenen dat wanneer een kind hoog scoort op de CBM-Maze, hij ook hoog scoort op de ESC-Taak.
18 Table 4. Correlatietabel CBM-Maze en Event Structure Cues Taak
Voordat Begin Nadat Begin Terwijl Begin Voordat Midden Nadat Midden Terwijl Midden CBM-Maze 0.28* 0.25* 0.33** 0.24* 0.15 0.30** N=76; *p<0.05, **p<0.01
Om de hypothese ‘Wij verwachten dat kinderen met een grotere
werkgeheugencapaciteit beter scoren op de hoofdleestaak waarbij de volgorde van gebeurtenissen moet worden bepaald’ te onderzoeken zijn er meerdere correlatie analyses
uitgevoerd. Eerst is een correlatie analyse toegepast tussen het verbale werkgeheugen en het mentale model met betrekking tot tijdsbesef. Het Verbale werkgeheugen (Sentence Span Task) is hierbij de onafhankelijke variabele en het Mentale model (ESC-Taak) de afhankelijke variabele. Het mentale model is wederom onderverdeeld in de verschillende typen zinnen die in de ESC-Taak voorkomen. In Tabel 5. staan de resultaten van de analyse. Er zijn geen significante verbanden gevonden tussen de Sentence Span Task en de ESC-Taak.
Tabel 5. Correlatietabel Sentence Span Task en Event Structure Cues Taak
Voordat Begin Nadat Begin Terwijl Begin Voordat Midden Nadat Midden Terwijl Midden Sentence Span Task 0.08 0.17 0.06 0.20 0.15 0.13 N=76; *p<0.05; ** p<0.01
De tweede analyse die is uitgevoerd om de hypothese te beantwoorden is een
correlatie analyse tussen het werkgeheugen dat numerieke informatie verwerkt en het mentale model. Het Numerieke werkgeheugen (Mental Counters) is de onafhankelijke variabele en het Mentale model (ESC-Taak) met betrekking tot tijdsbesef de afhankelijke variabele. In Tabel
6. staan de resultaten van de analyse. Er is een significant positief verband gevonden tussen
Mental Counters en zinnen waar het voegwoord ‘terwijl’ aan het begin van de zin staat (r=0.26, p=0.026) en in het midden van de zin (r=0.28, p=0.014). Ook zijn er significante positieve correlaties gevonden tussen Mental Counters en zinnen met het voegwoord ‘nadat’ dat aan het begin van een zin staat (r=0.27, p=0.018) en in het midden van een zin (r=0.26, p=0.027). Tussen Mental Counters en zinnen met het voegwoord ‘voordat’ gepositioneerd aan het begin van de zin is een significant positief verband gevonden (r=0.26, p=0.027). Tussen
19
Mental Counters en zinnen met het voegwoord ‘voordat’ in het midden van de zin (r=0.08, p=0.479) is er geen significante correlatie te zien. De positieve correlaties betekenen dat wanneer een kind hoog scoort op Mental Counters, hij ook hoog scoort op de ESC-Taak.
Tabel 6. Correlatietabel Mental Counters en Event Struture Cues Taak
Voordat Begin Nadat Begin Terwijl Begin Voordat Midden Nadat Midden Terwijl Midden Mental Counters 0.26* 0.27* 0.26* 0.08 0.26* 0.28* N=75; *p<0.05; ** p< 0.01
Omdat de ene werkgeheugentaak (Mental Counters) wel een verband laat zien met de ESC-Taak maar de andere werkgeheugentaak (Sentence Span Task) niet, is het interessant om te bekijken of de twee werkgeheugentaken met elkaar correleren. Om te onderzoeken of er een verband is tussen de werkgeheugentaak met numerieke onderdelen en de
werkgeheugentaak met verbale informatie is een correlatie analyse uitgevoerd tussen het Verbale werkgeheugen (Sentence Span Task) en Numerieke werkgeheugen (Mental
Counters). Er is geen significant verband opgetreden (r=0.02, p=0.85). Dit houdt in dat als een deelnemer hoog scoort op de Sentence Span Task, dit niet per se betekent dat hij ook hoog scoort op de taak Mental Counters (zie Figuur 2.).
20
6. Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar het verband van de werkgeheugencapaciteit en het vormen van een mentaal model met betrekking tot tijdsbesef. De vraagstelling die hierbij centraal staat is : ‘ Is er een verband tussen de werkgeheugencapaciteit van kinderen en het
mentale model dat zij vormen bij het lezen van een zin met twee gebeurtenissen?’. Uit dit
onderzoek is gebleken dat groep acht beter heeft gescoord op de leestaak waar de volgorde van gebeurtenissen moet worden bepaald dan groep zes. Bij zinnen uit de ESC-Taak die het voegwoord ‘terwijl’ bevatten wordt de vraag ‘Wat gebeurde er eerst?’ vaker goed beantwoord dan bij zinnen met de voegwoorden ‘nadat’ en ‘voordat’. Bij zinnen waar het voegwoord ‘voordat’ in staat wordt de vraag beter gemaakt dan bij zinnen waar het voegwoord ‘nadat’ in voorkomt. Daarnaast maakt het niet uit of de voegwoorden ‘voordat’ en ‘terwijl’ aan het begin of in het midden van de zin staat. Dit maakt wel uit voor de zinnen die het voegwoord ‘nadat’ bevatten. Er worden meer fouten gemaakt bij het beantwoorden van de vraag als ‘nadat’ aan het begin van de zin staat dan wanneer het voegwoord in het midden van de zin voorkomt.
Er is een significant positief verband gevonden tussen de vaardigheid begrijpend lezen en het mentale model van tijdsbesef. Alleen is dit verband tussen de CBM-Maze en het voegwoord ‘nadat’ geplaatst in het midden van de zin niet terug te zien. Er is geen significant verband gevonden tussen het verbale werkgeheugen en het mentale model met betrekking tot tijdsbesef. Wel zijn er positieve correlaties ontdekt tussen de werkgeheugentaak met
numerieke onderdelen en het vormen van een mentaal model. Tussen de verbale werkgeheugentaak en de numerieke werkgeheugentaak is geen verband gevonden.
6.1 Kanttekeningen
Er kunnen een aantal kanttekeningen geplaatst worden bij dit onderzoek. De verdeling van mannen en vrouwen is in dit onderzoek niet gelijk. Zowel in groep zes als in groep acht waren de vrouwen in de meerderheid. Hierdoor is het mogelijk dat de resultaten uit het onderzoek niet representatief zijn voor de leeftijdsgroepen van de deelnemers. Dit zou de externe validiteit kunnen beïnvloeden.
Bij een aantal deelnemers is het niet gelukt om het afnemen van de taken in een keer te doen. Door een gebrek aan lokalen is het meerdere keren nodig geweest om tijdens het
21
dezelfde ruimte waar het onderzoek plaatsvond aanwezig waren. Hierdoor zou het kunnen dat de deelnemers uit hun concentraties zijn geraakt. Door tijdgebrek is het een paar keer gebeurd dat bij een aantal deelnemers het onderzoek op een andere dag vervolgd moest worden. Als de deelnemers zich op de verschillende dagen anders voelden zou het kunnen zijn dat dit de resultaten beïnvloedt.
De computertaken Mental Counters en Local-Global zijn bij een aantal deelnemers tijdens het uitvoeren van de taken meerdere keren vastgelopen. Hierdoor was het nodig om de taak opnieuw te maken. Doordat de deelnemers de taken over mochten doen hebben ze vaker kunnen oefenen met de taak. Het vaker oefenen kan de prestaties van de deelnemers
beïnvloeden.
6.2 Verschil in resultaten
De resultaten uit het onderzoek met betrekking tot het mentale model van tijdsbesef komen niet overeen met de resultaten van het onderzoek van Pyykkönen en Järvikivi (2012). Uit het onderzoek van Pyykkönen en Järvikivi (2012) kwam naar voren dat wanneer de voegwoorden met betrekking tot tijd aan het begin van de zin werden gepresenteerd, de kinderen even goed presteerden als de voegwoorden zowel een chronologische als niet-chronologische volgorde aangaven. Dit was niet het geval als een voegwoord gepositioneerd in het midden van een zin een niet-chronologische volgorde aangaf. In ons onderzoek is dit patroon niet terug te zien. Er was geen verschil in prestatie van de deelnemers tussen zinnen waar het voegwoord ‘voordat’ een chronologische volgorde of een niet-chronologische volgorde aangaf. Bij het voegwoord ‘nadat’ werden echter de zinnen die een
niet-chronologische volgorde aangaven beter gemaakt dan zinnen die een niet-chronologische volgorde van gebeurtenissen beschreven.
Het verschil in resultaten tussen de twee onderzoeken kan te maken hebben met het verschil in hoe de zinnen in de taken aangeboden werden. In het onderzoek van Pyykkönen en Järvikivi (2012) zijn vragenlijsten gebruikt. Op deze vragenlijsten zijn zinnen gepresenteerd gevolgd met de vraag welke gebeurtenis als eerst gebeurde. De deelnemers mochten het juiste antwoord omcirkelen. In tegenstelling tot het onderzoek van Pyykkönen en Järvikivi (2012) konden de deelnemers in dit onderzoek niet terug kijken naar de zin waar de vraag over gesteld werd. In dit onderzoek kregen de deelnemers voor een korte periode de zin te zien waarna ze mochten aangeven welke gebeurtenis als eerste plaatsvond. Het is mogelijk dat er een verschil is in resultaten omdat de deelnemers uit dit onderzoek geen ondersteuning van de zin hadden tijdens het beantwoorden van de vraag.
22
6.3 De werkgeheugencapaciteit en het mentale model
De hypothese van het onderzoek: kinderen met een grotere werkgeheugencapaciteit scoren beter op de hoofdleestaak waarbij ze de volgorde van gebeurtenissen moeten bepalen, wordt deels bevestigd. Tussen de werkgeheugentaak met numerieke onderdelen en het
mentale model met betrekking tot tijdsbesef is een positieve correlatie gevonden. Dit betekent dat een grotere werkgeheugencapaciteit gericht op het verwerken van numerieke informatie samengaat met het beter presteren op de hoofdleestaak. Deze uitkomst komt overeen met eerder onderzoek naar begrijpend lezen en het werkgeheugen gericht op verwerken van
numerieke informatie (Seigneuric et al., 2000; Yuill et al., 1989). Onderzoek heeft aangetoond dat er een correlatie is tussen numerieke werkgeheugentaken en tekstbegrip en dat de
werkgeheugentaken begrijpend lezen kunnen voorspellen, als er voor woordkennis en decoderende vaardigheden gecontroleerd wordt (Seigneuric et al., 2000). Daarnaast is er aan de hand van een numerieke werkgeheugentaak aangetoond dat zwakke lezers moeite hebben met het tegelijkertijd onthouden en verwerken van informatie (Yuill et al., 1989).
Tussen het mentale model van tijdsbesef en het werkgeheugen met betrekking tot het verwerken van verbale informatie is echter geen significant verband gevonden. Dit gaat tegen de uitkomsten van eerder onderzoek in waar wel een verband is gevonden tussen het
werkgeheugen en begrijpend lezen (Daneman & Carpenter, 1980; Seigneuric et al., 2000). Aan de hand van een werkgeheugentaak met betrekking tot het verwerken van verbale informatie is naar voren gekomen dat er een correlatie aanwezig is met begrijpend lezen. Daarbij kunnen individuele verschillen verklaard worden door werkgeheugencapaciteit en verwerkingsvaardigheden van lezers (Daneman & Carpenter, 1980). Recenter onderzoek heeft aangetoond dat werkgeheugentaken waarbij woorden en zinnen verwerkt moeten worden correlaties hebben met tekstbegrip. Dezelfde taken laten zien dat
werkgeheugencapaciteit begrijpend lezen voorspelt als er voor woordkennis en decoderende vaardigheden gecontroleerd wordt (Seigneuric et al., 2000).
De vraag is nu hoe het komt dat er wel een verband is gevonden tussen de
werkgeheugentaak waar numerieke informatie verwerkt moet worden en de prestaties op de hoofdtaak en waarom er geen significante correlaties aanwezig zijn tussen de verbale werkgeheugentaak en de hoofdtaak. Dit zou te maken kunnen hebben met hoe de taken gepresenteerd worden. Mental Counters is een taak die op de computer afgenomen wordt. De deelnemers krijgen voor een korte periode informatie te zien waarbij ze op een zeker moment op een knop moeten drukken om aan de gegeven opdracht te voldoen. De tijd om te reageren tijdens de opdracht is beperkt. De presentatie van Mental Counters is vergelijkbaar
23
met de presentatie van de ESC-Taak. De ESC-Taak wordt ook aan de hand van een computer afgenomen. De participanten krijgen voor een korte periode informatie te zien. Vervolgens mogen de deelnemers een vraag beantwoorden. Om de vraag te kunnen beantwoorden moeten de deelnemers op een knop drukken. Ook hiervoor is de tijd om te reageren beperkt.
De presentatie van de Sentence Span task is anders dan die van de ESC-Taak en Mental Counters. In tegenstelling tot de ESC-Taak en de Mental Counters wordt bij de Sentence Span Task geen computer gebruikt. Bij de Sentence Span Task worden de zinnen voorgelezen door de proefleider. De deelnemer mag dan het laatste woord van elke zin mondeling opnoemen. Vervolgens moet de participant de gestelde vraag over een van de zinnen mondeling beantwoorden. De deelnemer hoeft bij deze taak geen gebruik te maken van een computer. De participant krijgt de informatie ook niet voor een korte periode te zien. Daarbij is toetsen indrukken in een beperkte tijdslimiet geen onderdeel van de taak. De verschillen in presentatie tussen de ESC-Taak en de Sentence Span Task kan een mogelijke verklaring zijn waarom er tussen deze twee taken geen significante correlaties aanwezig zijn.
6.4 De twee werkgeheugentaken
Naast dat de Sentence Span Task geen significante correlaties liet zien met de ESC-Taak, was er ook geen correlatie gevonden tussen de Sentence Span Task en Mental Counters. Dit kan te maken hebben met het verschil in presentatie van de taken en het soort informatie waar de taken zich op betrekken. Bij beide werkgeheugentaken was het de bedoeling dat de participanten informatie onthielden en tegelijkertijd verwerkten. Het soort informatie dat onthouden en verwerkt moest worden was echter verschillend. Bij de Sentence Span Task werd aan de participant gevraagd om woorden en inhoud van de voorgelezen zinnen te onthouden. Bij Mental Counters was het de bedoeling dat de deelnemers numerieke informatie actief in hun werkgeheugen vasthielden door scores bij te houden. Verschil in presentatie en verschil in het soort informatie van de twee taken kan een mogelijke oorzaak zijn waarom er geen correlatie is terug te vinden tussen deze twee werkgeheugentaken. Het is mogelijk dat door deze verschillen de deelnemers de taken anders hebben benaderd door verschillende strategieën toe te passen.
24 6.5 Vervolgonderzoek
Om te onderzoeken hoe het zit met de verschillende resultaten tussen het onderzoek van Pyykkönen en Järvikivi (2012) en dit onderzoek is het een idee om de taakeigenschappen van de ESC-Taak in dit onderzoek aan te passen. In plaats van het gebruik van een computer waarbij de deelnemers maar voor een beperkte tijdspanne informatie te zien krijgen en maar kort de tijd krijgen om te reageren, kan net als in het onderzoek van Pyykkönen en Järvikivi (2012) een vragenlijst gebruikt worden. Als blijkt dat de resultaten van de vragenlijst
hetzelfde zijn als die van Pyykkönen en Järvikivi (2012), dan kunnen de verschillen tussen dit onderzoek en dat van Pyykkönen en Järvikivi (2012) te maken hebben met hoe de zinnen aangeboden werden.
Om het verband tussen het werkgeheugen met betrekking tot het verwerken van verbale informatie en het mentale model te onderzoeken is vervolgonderzoek nodig. De resultaten van dit onderzoek komen niet overeen met de resultaten van onderzoek over
verbale werkgeheugentaken van de afgelopen jaren (Daneman & Carpenter, 1980; Seigneuric et al., 2000). Het is daarom een idee om in een vervolgonderzoek instrumenten te gebruiken met vergelijkbare taakeigenschappen als de ESC-Taak. Als blijkt dat verbale
werkgeheugentaken met vergelijkbare taakeigenschappen wel een verband met de hoofdtaak oplevert, is het mogelijk dat de Sentence Span Task geen geschikte meetmethode is om het verband tussen het werkgeheugen en het mentale model in dit onderzoek aan te tonen. In dit onderzoek is onderzocht of er een verband is tussen de werkgeheugencapaciteit en het vormen van een mentaal model bij het lezen van een zin met twee gebeurtenissen. Uit dit onderzoek is gebleken dat een werkgeheugentaak waarbij numerieke informatie verwerkt moet worden een relatie aantoont tussen het werkgeheugen en het mentale model met
betrekking tot tijdsbesef. In het belang van begrijpend lezen is het belangrijk dat er meer onderzoek gedaan wordt naar de relatie tussen het werkgeheugen en tekstbegrip. Als er meer bekend is over deze relatie kan de praktijk hierop inspelen door interventies te ontwikkelen die de vaardigheid van begrijpend lezen kunnen bevorderen.
25
Referenties
Baddeley, A. (2012). Working Memory: Theories, Models, and Controversies. Annual review
of Psychology, 61, 1-29. Retrieved from
http://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev-psych-120710-100422
Baddeley A.D. & Hitch G.J. (1974). Working memory. In G.A. Bower (Ed.). The Psychology
of Learning and Motivation: Volume 8 (pp. 47–87). New York: Academic. Retrieved
from
http://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=o5LScJ9ecGUC&oi=fnd&pg=PA47&dq =Baddeley+A.D.+%26+Hitch+G.J.+the+psychologie+of+learning+and+motivation&o ts=8ybH_Qci-0&sig=QSOq8k0s02H64qpF3dLJkhF5GJw#v=onepage&q&f=false Cartwright, K.B. (2012). Insights From Cognitive Neuroscience: The Importance of
Executive Function for Early Reading Develeopment and Education. Early Education
& Development, 23(1), 24-36. Retrieved from
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10409289.2011.615025#.UaukdEBM 9G0
Daneman, M. & Carpenter, P.A. (1980). Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 19(4). Retrieved from
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022537180903126
Gille, E., Loijens, C., Noijons, J., & Zwitser, R. (2009). Resultaten PISA-2009: Praktische
kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Retrieved from Cito website:
http://www.cito.nl/nl/onderzoek%20en%20wetenschap/onderzoek/deelname_onderzoe
k/pisa.aspx
Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial
and Special Education,7,(1), 6-10. Retrieved from
http://rse.sagepub.com/content/7/1/6.short
Hoover, W.A. & Gough, P.B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 2, 127-160. Retrieved from
http://link.springer.com.ezproxy.leidenuniv.nl:2048/article/10.1007/BF00401799
Huizinga, M., Dolan, C.V., & van der Molen, M.W. (2006). Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44, 2017-2036. Retrieved from
26
Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke
verantwoording: DMT en AVI. Retrieved from ToetsWijzer website:
http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/tg/13.pdf
Munte, T.F., Shiltz, K., & Kutas, M. (1998). When temporal terms belie conceptual order. Letters to Nature, 395, 71-73. Retrieved from
http://www.nature.com/nature/journal/v395/n6697/abs/395071a0.html
Pyykkönen, P. & Järvikivi, J. (2012) Children and situation models of multiple events. Developmental Psychology, 48(2), 521-529. Retrieved from
http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id=2011-22470-001
Raven, J., Raven, J.C., & Court, J.H. (1998). Manual for Raven’s Progessive Matrices and
Vocabulary Scales. Oxford: Oxford Psychologists Press
Seigneuric, A., Ehrlich, M.F., Oakhill, J.V., & Yuill. N.M. (2000). Working memory resources and children’s reading comprehension. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 13, 81-103.Retrieved from
http://pao.chadwyck.co.uk/articles/results.do;jsessionid=4A04ED4D9185C3D18B399
D09BEEE549?QueryType=articles
Sesma, H. W., Mahone, E.M. Levine, T. Eason, S.H. & Cutting, L.E. (2009). The Contribution of Executives Skills to Reading Comprehension. Child
Neuropsychology: A Journal on Norman and Abnormal Development in Childhood and Adolescence.15(3), 232-246. Retrieved from
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09297040802220029#.Uau0TkBM9G0
Shin, J., Deno, S.L., & Espin, C. (2000).Technical Adequacy of the Maze Task for Curriculum-Based Measurement of Reading Growth. The Journal of Special
Education, 34(3), 164-172. Retrieved from
http://sed.sagepub.com/content/34/3/164.short
Swanson, H.L. (1999). Reading Comprehension and Working Memory in Learning-Disabled Readers: Is the Phonological Loop More Important Than the Executive System?
Journal of Experimental Child Psychology, 72(1), 1-31. Retrieved from
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022096598924778
Swanson. H. L., Cochran, K.F. Ewers, C.A. (1989). Working memory in skilled and less skilled readers. Journal of Abnormal Child Psychology, 17 (2), pp 145-156. Retrieved from http://link.springer.com/article/10.1007/BF00913790
Yuill, N., Oakhill, J., & Parking, A. (1989). Working memory, comprehension ability and the resolution of text anomaly. British Journal of Psychology, 80, 351-361. Retrieved
27
from
http://pao.chadwyck.co.uk/articles/results.do;jsessionid=4A04ED4D9185C3D18B390
9D09BEEE549?QueryType=articles
Zwaan, R. A. (1999) Situation Models: The Mental Leap Into Imagined Worlds. Current
Directions in Psychological Science, 8, 15-18. Retrieved from
http://cdp.sagepub.com/content/8/1/15.abstract
Zwaan, R. A., Langston, M.C., & Graesser, A.C. (1995). The Construction of Situation Models in Narrative Comprehension: An Event-Indexing Model. Psychological
Science,6(5), 292-297. Retrieved from
http://www.jstor.org/discover/10.2307/40063035?uid=3738736&uid=2&uid=4&sid=2
28
Bijlage 1
Voorbeeldzinnen van Event Structure Cues Taak
Voorbeeldvraag van Event Structure Cues Taak
Zin:
De konijn at een wortel, voordat hij water dronk. Vraag:
Wat gebeurde er eerst? Keuze: Afbeelding 1 wortel + water Afbeelding 2 wortel Afbeelding 3 water Antwoord:
De konijn at eerst een wortel (afbeelding 2)
Typen zinnen Controle condities
Terwijl Begin Terwijl Stefan zijn oma bezocht, kocht Lena een kaart.
Midden Stefan bezocht zijn oma, terwijl Lena een kaart kocht. Experimentele condities Voordat Begin (Niet-chronologisch)
Voordat Peter de deur uit ging, pakte hij zijn jas.
Midden
(Chronologisch)
Peter ging de deur uit, voordat hij zijn jas pakte. Nadat Begin
(Chronologisch)
Nadat Harm zijn fiets had weggezet, ging hij buitenspelen.
Midden
(Niet-chronologisch)
Harm had zijn fiets weggezet, nadat hij ging buitenspelen.
