1
Autonomie, motivatie en betrokkenheid van kinderen na
het thuisonderwijs ten tijde van de coronacrisis
Guido Koeman
Datum: 22-06-2020
Naam module: ULP G Bachelorscriptie Naam begeleider: Annette van Maanen Aantal woorden: 6432 woorden Studentnummer: 11055529
2 Abstract
In dit onderzoek wordt gekeken naar hoe het ervoor staat met de autonomie, betrokkenheid en motivatie van leerlingen na het online onderwijs gedurende de coronacrisis en hoe zich dit verhoudt tot leerlingen met fysiek onderwijs. Op basis van literatuur (Cavanaugh et al., 2004) wordt verwacht dat basisschoolleerlingen een mindere mate van betrokkenheid zullen hebben na het thuisonderwijs. Aangezien betrokkenheid en motivatie nauw samenhangen (Schunk, 2008) wordt verwacht dat er een mindere mate van motivatie is. Wel wordt verwacht dat leerlingen een hogere mate van autonomie hebben na online onderwijs. Door middel van independent t-tests is voor autonomie, motivatie en betrokkenheid vastgesteld of er sprake is van een significant verschil tussen leerlingen met fysiek onderwijs en leerlingen met online onderwijs. Ook is gekeken naar het verschil tussen jongens en meisjes met thuisonderwijs en het verschil tussen groep 5 en groep 7 met thuisonderwijs. Leerlingen met thuisonderwijs blijken significant lager te scoren op emotionele betrokkenheid. Mogelijke oorzaak hiervoor is het missen van de basisbehoefte relatie uit de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) door niet (fysiek) in contact te staan met school en peers. Meer langdurig onderzoek moet worden gedaan naar het effect van online onderwijs op autonomie, betrokkenheid en motivatie van basisschoolleerlingen.
Sleutelwoorden: autonomie, intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie, gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid, zelfdeterminatietheorie, online onderwijs
3 Inhoudsopgave Introductie ... 4 Autonomie ... 5 Motivatie ... 6 Betrokkenheid ... 7
Verhogen van betrokkenheid ... 8
Thuisonderwijs ... 9 Huidig onderzoek ... 12 Methode ... 14 Participanten ... 14 Procedure ... 14 Meetinstrumenten ... 15 Data analyse ... 16 Resultaten ... 18 Betrokkenheid ... 19 Motivatie ... 19 Autonomie ... 19
Verschillen binnen de groep thuisonderwijs ... 20
Discussie ... 23 Aanbevelingen ... 26 Nawoord ... 28 Literatuurlijst ... 29 Bijlagen ... 34 Bijlage 1: leerlingenvragenlijst ... 34
4 Introductie
Wettelijk gezien heeft het primair onderwijs de taak om zich te richten op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op het ontwikkelen van creativiteit en op het verwerven van noodzakelijke kennis en sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden van kinderen (Onderwijsraad, 2011). Hierin zijn de drie functies van het onderwijs te
onderscheiden, namelijk de kwalificatiefunctie, de socialisatiefunctie en de persoonsvorming (Biesta, 2012). De kwalificatiefunctie is het aanleren van kennis, vaardigheden en begrip en het bijbrengen van vaardigheden om te kunnen oordelen en onderscheiden en de kinderen in staat te stellen ‘iets te doen’ (Biesta, 2012). De socialisatiefunctie is gericht op de overdracht van algemeen geldende normen en waarden die mensen nodig hebben voor het functioneren in de samenleving en op het verwerven van sociale en maatschappelijke competenties (Onderwijsraad, 2011). Persoonsvorming kan het best worden gezien als het
tegenovergestelde van de socialisatiefunctie. Het gaat hier om autonomie te ontwikkelen in het denken en handelen van individuen (Biesta, 2012).
Om aan deze doelen van onderwijs en de drie functies te werken is het essentieel dat kinderen betrokken zijn bij school en leren (Elmore et al., 1990). Een theorie die deze essentiële punten omvat is de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000). Volgens de zelfdeterminatietheorie hebben leerlingen drie basisbehoeften om te kunnen leren, namelijk behoefte aan competentie, relatie en autonomie. Competentie is de verzameling van kennis, ervaring, vaardigheden en talenten die een kind bezit. Anders gezegd is competentie het hebben van vertrouwen in het eigen kunnen (Klamer-Hoogma, 2018).Een leerkracht kan een gevoel van competentie ontwikkelen bij leerlingen door een combinatie van hoge en reële verwachtingen te stellen en door beschikbaar te zijn voor hulp en ondersteuning. Relatie omvat de leerkracht-leerling relatie en de relatie tussen de leerlingen in de klas. Kinderen hebben behoefte aan deze relatie voor een gevoel van veiligheid en voor het gevoel van erbij
5 te horen (Klamer-Hoogma, 2018). Autonomie verwijst naar het gevoel van onafhankelijk zijn middels zelfstandigheid en zelfsturing (Klamer-Hoogma, 2018). Kinderen willen graag het gevoel hebben dat ze het zelf kunnen doen en zelf kunnen beslissen (Ryan & Deci, 2000). Uit deze theorie komt naar voren dat individuen die autonomie geboden krijgen, meer
gemotiveerd zijn. Een gemotiveerde leerling is meer betrokken tijdens het leren (Elmore et al., 1990; Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2008). Het verhogen van autonomie, motivatie en betrokkenheid bij leerlingen is dan ook een belangrijk doel van het onderwijs (Elmore et al., 1990). Hieronder worden deze begrippen nader toegelicht.
Autonomie
Autonomie verwijst naar de ruimte om vanuit eigen verantwoordelijkheid te
(be)oordelen, te besluiten en te handelen (Onderwijsraad, 2006). In andere woorden gaat het om het vermogen om de leiding te nemen over het eigen leren. Leerlingen met autonomie hebben de vrijheid om een taak te plannen, om deze uit te voeren, om manieren aan te dragen over hoe deze taak uit te voeren en om keuzes hierover te mogen maken (Wielenga-Meijer, Taris, Wigboldus, & Kompier, 2011). Leerkrachten kunnen op verschillende manieren autonomie stimuleren bij de leerlingen, zoals het voorleggen van keuzes aan de leerlingen, verantwoordelijkheid over hun leerproces geven, de leerlingen laten meedenken over activiteiten, initiatieven van leerlingen aanhoren en waarderen en door leerlingen zelf oplossingen te laten bedenken (Klamer-Hoogma, 2018). De leerkracht stimuleert geen
autonomie bij leerlingen door het geven van deadlines, door het geven van competitie of door het geven van stappenplannen (Ryan & Deci, 2000). Toch moeten leerkrachten wel deadlines aan leerlingen geven om al het werk af te krijgen, maar de negatieve effecten van dit
controlerend gedrag kunnen verminderd worden indien deze op een
autonomie-ondersteunende wijze (keuzes geven, leerlingen laten meedenken etc.) worden aangeboden (Koestner, Ryan, Bernieri & Holt , 1984). Verder hebben de ouders invloed op het stimuleren
6 van autonomie van kinderen door het perspectief en standpunt van hun kinderen in te nemen en deze te begrijpen, door hun kinderen keuzes te geven en door hun initiatieven te
ondersteunen, oftewel support te geven (Grolnick, 2009). Wanneer ouders de autonomie van hun kinderen stimuleren, zullen de kinderen meer zelfregulatie tonen op school. Dit kan leiden tot betere schoolprestaties (Grolnick & Ryan, 1989).
Motivatie
Motivatie is datgene wat een individu tot bepaald gedrag drijft. Iemand die niet
gemotiveerd is zal niet in beweging tot actie komen. Ryan en Deci (2000) maken in motivatie onderscheid tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie.
Intrinsieke motivatie is het doen van een activiteit vanwege de persoonlijke
voldoening die een persoon kan ervaren of de interesse die een persoon heeft voor de activiteit (Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie heeft effect op het leergedrag en op de
leerprestaties van leerlingen (Bolkan, 2015). Een intrinsiek gemotiveerde leerling heeft meer doorzettingsvermogen en laat betere schoolprestaties zien dan een leerling die niet intrinsiek gemotiveerd is. Ook maken leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn vaker hun
schoolloopbaan af en luisteren ze meer aandachtig op school (Hardre & Reeve, 2003). Extrinsieke motivatie kan gezien worden als het tegenovergestelde van intrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie is het doen van een activiteit met als doel het behalen van een bepaald resultaat of met als doel het vermijden van negatieve ervaringen, zoals het krijgen van straf (Ryan & Deci, 2000).
Het merendeel van de educatieve activiteiten op scholen blijkt niet intrinsiek interessant te zijn voor leerlingen, aangezien het zo breed is en leerlingen vaak ‘moeten’ presteren of een hoog niveau moeten halen (Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie wordt vergroot wanneer leerlingen een gevoel van autonomie, competentie en verbondenheid ervaren (Ryan & Deci, 2000). De leerkracht kan de intrinsieke motivatie van leerlingen
7 verhogen door het bieden van persoonlijke intellectuele stimulatie (Bolkan, 2015). Onder het bieden van intellectuele stimulatie wordt het uitdagen van de leerling en het aansporen van intellectuele groei verstaan. Volgens Grolnick, Deci en Ryan (1997) zijn kinderen van ouders die autonomie stimuleren nieuwsgieriger en gemotiveerder, terwijl kinderen die veel
gecontroleerd worden door ouders vertonen minder intrinsieke motivatie. Dit geldt voor zowel thuis als op school.
Betrokkenheid
Betrokkenheid verwijst naar de mate van fysieke en emotionele motivatie die een persoon heeft voor een bepaald onderwerp (Astin, 1984). Dit toont aan dat motivatie en betrokkenheid nauw gerelateerd zijn aan elkaar. Wanneer een leerling intrinsiek gemotiveerd is, zal deze leerling harder werken met meer focus, oftewel betrokken zijn bij zijn werk. Betrokkenheid van leerlingen leidt tot hogere schoolscores en draagt bij aan de sociale en cognitieve ontwikkeling van de leerlingen (Marks, 2000). Dit geldt voor zowel de korte als de lange termijn (Skinner et al., 2008). Ook Astin (1985) toont aan dat leerlingen die meer betrokken zijn op school een grotere kans maken op schoolsucces en meer tevreden zijn over hun ervaringen op school. Verder kan een hoge mate van betrokkenheid leiden tot een gevoel van competentie en het verhogen van het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van leerlingen (Schenkel, 2015). Betrokkenheid van leerlingen draait om aandacht, interesse, investering en inspanning om te leren (Marks, 2000). Betrokkenheid kan onderverdeeld worden in drie verschillende soorten betrokkenheid, namelijk gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid en cognitieve betrokkenheid (Fredricks, Blumenfeld, Friedel & Paris, 2005). Gedragsmatige betrokkenheid richt zich op het deelnemen in de les, sociale
activiteiten en extracurriculaire activiteiten. Zo gaat het bijvoorbeeld om het stellen van vragen, houden aan de regels van de klas, aanpassen aan de normen en waarden van de klas, opletten in de klas en aanwezig zijn tijdens de lessen. Ook participeren aan buitenschoolse
8 activiteiten, zoals een sporttoernooi van school of een leerlingenraad, valt onder
gedragsmatige betrokkenheid. Emotionele betrokkenheid richt zich op de reacties van de leerling op de omgeving in de klas en de school. Kenmerken van emotionele betrokkenheid zijn verbonden voelen aan de school, identificeren met de school, belangrijk voelen voor de school en geapprecieerd voelen op school. Daarbij kan een hoge emotionele betrokkenheid zorgen voor meer positieve emoties, zoals enthousiasme, optimisme, nieuwsgierigheid en interesse (Skinner & Belmont, 1993). Daarentegen zorgt een lage emotionele betrokkenheid voor negatieve emoties, zoals verveling, depressie, angst en boosheid. Cognitieve
betrokkenheid richt zich op investeren, oftewel de bereidheid om de nodige inspanningen te leveren voor het begrijpen van complexe ideeën en het beheersen van moeilijke vaardigheden (Fredricks et al., 2005).
Verhogen van betrokkenheid
Aangezien betrokkenheid bij leerlingen zorgt voor hogere schoolprestaties en bijdraagt aan de sociale en cognitieve ontwikkeling van de leerlingen (Marks, 2000), is het van belang dat de betrokkenheid bij leerlingen zo hoog mogelijk is. Onderzoekers Laevers en Heylen (2013) hebben zeven betrokkenheid verhogende factoren onderzocht die bij elke les of activiteit in de klas kunnen worden ingezet. Dit zijn: een positief klassenklimaat,
aanpassingen aan de mogelijkheden, werkelijkheidsnabijheid (belevingswereld), activiteit, expressie, samen leren en leerlingeninitiatief. Onderzoekers Taylor en Parsons (2011) vonden samenwerking, gebruik van technologie, zelfonderzoekend leren, zelf werk beoordelen en interdisciplinair leren als overkoepelende betrokkenheid verhogende thema’s binnen de literatuur. Ook het onderzoek van Zepke en Leach (2010) vond veel van bovengenoemde kenmerken in de literatuur over het verhogen van betrokkenheid bij leerlingen. Naast de genoemde punten van Taylor en Parsons (2011) vonden zij dat het verhogen van
9 leerlingen een positief effect heeft op de betrokkenheid bij leerlingen.
Andere punten die van invloed zijn op de betrokkenheid van leerlingen komen vooral uit de persoonlijke achtergrond van de leerlingen. Zo scoren leerlingen van ouders met een hogere sociaaleconomische status hoger op betrokkenheid dan leerlingen van ouders met een lagere sociaaleconomische status (Marks, 2000). Verder blijkt uit hetzelfde onderzoek dat, ongeacht de leeftijd en afkomst van de leerlingen, meisjes meer betrokken zijn bij school dan jongens. Ook de sociale status van een leerling in de klas heeft invloed op de betrokkenheid van de leerling. Een leerling die geaccepteerd wordt in de klas is zowel emotioneel als gedragsmatig meer betrokken. Dit heeft een tegenovergesteld effect als een leerling
afgewezen wordt in de klas door zijn peers (Buhs & Ladd, 2001). Als laatste heeft de groep waarin de leerling zit invloed op de betrokkenheid van de leerling. Leerlingen voelen zich minder betrokken op school naarmate ze ouder worden en in een hogere groep terechtkomen (Lee, 2012). Dit continueert op de middelbare school en op de universiteit.
Bovenstaande punten gaan (grotendeels) uit van een situatie waarin kinderen fysiek onderwijs op hun school volgen. Hier hebben de leesstof en de leerkrachten veel invloed op (Zepke & Leach, 2010). Maar wat nu als de leerlingen noodgedwongen thuis online onderwijs moeten volgen?
Thuisonderwijs
Thuisonderwijs kan op veel verschillende manieren geïnterpreteerd worden. Een interpretatie is dat ouders hun kind(eren) zelf thuis onderwijs geven of dit door een externe leerkracht laten doen, zodat er een-op-een onderwijs ontstaat. Een andere interpretatie is onderwijs dat niet gegeven wordt in een traditionele onderwijssetting, zoals in een klaslokaal (Ray, 2000). Een vorm hiervan is online onderwijs. Online onderwijs verwijst naar elke setting waarin het internet wordt gebruikt om een vorm van instructie te geven aan leerlingen, gescheiden door tijd, afstand of beide (Chen & Jang, 2010).
10 Om succesvol online onderwijs te volgen is het van belang dat leerlingen hun
motivatie en betrokkenheid behouden (Sansone, Fraughton, Zachary, Butner & Heiner, 2011). Uit de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) komt naar voren dat autonomie en het stimuleren van autonomie een positief effect hebben op de motivatie en betrokkenheid van leerlingen. Echter is er weinig onderzoek gedaan naar de houdbaarheid van de
zelfdeterminatietheorie in het online onderwijs (Chen, 2007) en komen uit onderzoek vooral resultaten van de zelfdeterminatietheorie in het fysiek onderwijs naar voren (Standage, Duda & Ntoumanis, 2005). De zelfdeterminatietheorie biedt echter ook aanknopingspunten voor online onderwijs, aangezien de zelfdeterminatietheorie strategieën biedt voor het bevorderen van individuele zelfbeschikking en motivatie (Chen & Jang, 2010). Sansone et al. (2011) suggereren twee soorten motivatie die essentieel zijn voor het online leren, namelijk doelgerichtheid (bijvoorbeeld doelen stellen en verwachtingen geven voor het leren) en ervaringsgerichtheid (bijvoorbeeld of het interessant is). Hoe meer een leerling een doel wil bereiken, hoe meer gemotiveerd de leerling zal zijn om de tijd en moeite erin te stoppen die nodig is om het doel te bereiken. Leerlingen met doelgerichte motivatie zullen er eerder voor kiezen om online onderwijs te volgen dan om bijvoorbeeld televisie te kijken (Sansone et al., 2011). Als de online les interessant en interactief is, dan kan deze motivatie ook voldoende zijn om de lessen te blijven volgen. Hier kan de leerkracht rekening mee houden tijdens het geven van online onderwijs.
Leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het beïnvloeden van de motivatie van leerlingen tijdens het online onderwijs (Hartnett, St.George & Dron, 2011). Het belangrijkste hierbij is de relevantie en de waarde (interesse, nuttigheid, belangrijkheid) van de
leeractiviteit die de leerlingen geboden krijgen. De leerkracht zal de leerlingen moeten begeleiden in het begrijpen hoe de aangeboden activiteiten kunnen bijdragen aan de
11 het fysiek onderwijs, maar zijn extra belangrijk tijdens het online onderwijs. Als laatste
komen autonomie en relatie uit de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) als belangrijke punten naar voren middels het geven van zinvolle keuzes en door frequente, voortdurende communicatie vanuit de leerkracht (Hartnett et al., 2011).
Uit een onderzoek onder studenten van de universiteit die online onderwijs volgen of online onderwijs hebben gevolgd komt naar voren dat deze studenten gemiddeld meer intrinsieke motivatie tonen dan studenten die fysiek onderwijs volgen (Hartnett et al., 2011). De intrinsieke motivatie heeft daarbij ook effect op de betrokkenheid van de studenten, aangezien intrinsieke motivatie nauw samenhangt met betrokkenheid (Schunk, 2008). Ook komt uit hetzelfde onderzoek naar voren dat studenten die online onderwijs volgen een hogere mate van extrinsieke motivatie tonen dan studenten die fysiek onderwijs volgen (Hartnett et al., 2011). Een belangrijke noot bij het gevonden onderzoek van Hartnett et al. (2011) is dat deze resultaten gevonden zijn bij studenten van de universiteit, oftewel van jongvolwassenen. Daarbij mochten de studenten in het onderzoek zelf bepalen of ze online onderwijs wilden volgen. Dit is een andere setting dan een basisschool, waarin leerlingen minder zelfstandig kunnen leren en bepalen wat goed voor hun leren is. Hierdoor zal dit onderzoek niet vergelijkbaar zijn met de situatie van dit huidig onderzoek.
Een onderzoek dat wel gaat over online onderwijs bij basisschoolleerlingen
(Cavanaugh, Gillan, Komrey, Hess & Blomeyer, 2004) rapporteren dat er statistisch gezien geen verschil is op de schoolprestaties tussen leerlingen met fysiek onderwijs en leerlingen met online onderwijs. Verder komt in het onderzoek naar voren dat de afstand tijdens online onderwijs tussen leerkracht en leerling een negatieve effect kan hebben op de betrokkenheid van de leerlingen. Als laatste komt in het onderzoek naar voren dat een hoge mate autonomie een belangrijke eigenschap is van succesvolle online leerlingen. Dit onderscheidt deze leerlingen van de fysiek onderwijs leerlingen (Cavanaugh et al., 2004).
12 Huidig onderzoek
In het voorjaar van 2020 hebben veel scholen over de hele wereld noodgedwongen de deuren moeten sluiten in verband met de uitbraak van het coronavirus. Zo ook in Nederland. De scholen in Nederland zijn voor twee maanden dicht geweest en gedurende deze tijd mochten de scholen zelf bepalen hoe ze hun onderwijs voor de leerlingen zouden inrichten. Een aantal scholen heeft ervoor gekozen om online onderwijs aan te bieden. Zo ook een school (school X) in Amsterdam-Zuidoost van Stichting Zonova. Deze school liet zijn leerkrachten vrij om hun online onderwijs zelf in te richten, met als enige voorwaarde dat er visueel en/of auditief contact was met de leerlingen. Dit resulteerde in veel thuis werken, maar ook online instructies en online opdrachten. In groep 5 van school X bijvoorbeeld had de hele klas elke dag om 09.00 een online video sessie van ongeveer 45 tot 60 minuten om de dag door te spreken en de desbetreffende leerkracht gaf een uitleg over de moeilijke
onderwerpen, zoals voor rekenen en begrijpend lezen. Hierna gingen de leerlingen zelfstandig met hun werk aan de slag en mochten ze vragen stellen aan de leerkracht of werk laten
nakijken door de leerkracht middels een chat. Om 13.00 was er nog een online video sessie met de hele klas om samen de moeilijke opdrachten, die de leerlingen gemaakt hebben, te bespreken en om gezamenlijk een boek te lezen. Een aantal keer was er ook ruimte voor de leerkracht om in kleine groepjes extra instructie te geven middels online videobellen. Een ander voorbeeld van online onderwijs op school X is in groep 7. In groep 7 kregen de
leerlingen een werkboek waarbij zij per dag vier opdrachten of ‘challenges’ moesten maken. De leerlingen hadden driemaal per week in drie verschillende niveaugroepen een online video sessie van ongeveer 45 minuten met de leerkracht. In deze online sessie werd één van de vier ‘challenges’ uitgelegd en samen gedaan. Twee keer per week was er een online video sessie met de hele klas van ongeveer 45 minuten. De rest van de tijd was de leerkracht online
13 beschikbaar via mail of chat om vragen te beantwoorden en om werk na te kijken en dit terug te koppelen. Als laatste had de leerkracht ook individueel contact met leerlingen om
moeilijkheden te bespreken en had de leerkracht elke dag een vast leesgroepje met moeilijk lezende leerlingen.
Door de unieke situatie waarin de scholen verkeren ten tijde van de coronacrisis is schoolbestuur Stichting Zonova geïnteresseerd in hoe het ervoor staat met de autonomie, motivatie en betrokkenheid van de leerlingen na het thuisonderwijs. Doordat dit een unieke situatie is voor de basisscholen in Nederland, is nog geen onderzoek gedaan naar de effecten die het thuisonderwijs, gedurende de coronacrisis, heeft op de betrokkenheid, motivatie en autonomie van leerlingen. Daardoor is het voor de stichting en school X belangrijk om te weten hoe het ervoor staat hiermee en of hier extra aandacht aan moet worden besteed. De onderzoeksvraag die hieruit volgt luidt: ‘Hoe is de autonomie, motivatie en
betrokkenheid van leerlingen na het thuisonderwijs door de coronacrisis en hoe verhoudt zich dat tot de autonomie, motivatie en betrokkenheid van leerlingen tijdens fysiek onderwijs?’ Om de verhouding tot fysiek onderwijs te meten is gebruik gemaakt van een ander onderzoek (Van der Meiden, 2019) dat veel vergelijkingen heeft met dit huidig onderzoek. Deelvragen van dit onderzoek zijn: ‘Is er een verschil in autonomie, motivatie en betrokkenheid tussen jongens en meisjes na het thuisonderwijs door de coronacrisis?’ en ‘Is er een verschil in autonomie, motivatie en betrokkenheid tussen groep 5 en groep 7 na het thuisonderwijs door de coronacrisis?’
Ten eerste is, op basis van bovenstaand literatuur onderzoek, de verwachting dat leerlingen meer autonoom zullen zijn na het thuisonderwijs dan in de periode van fysiek onderwijs (Cavanaugh et al., 2004). Volgens de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) hebben leerlingen behoefte aan autonomie. Door veel zelfstandig thuis aan de slag te moeten en door de planning die de leerlingen zelf gedurende de dag kunnen aanhouden wordt
14 voldaan aan de behoefte van autonomie. Uit het onderzoek over basisschoolleerlingen met online onderwijs komt naar voren dat leerlingen minder betrokken zijn bij school gedurende online onderwijs (Cavanaugh et al., 2004). Emotionele en gedragsmatige betrokkenheid zijn geassocieerd met intrinsieke motivatie, dus kan de verwachting geschept worden dat de motivatie van de leerlingen zal afnemen bij een afname van de betrokkenheid (Skinner et al., 2008). Aangezien dit onderzoek is gedaan bij basisschoolleerlingen zal de verwachting zijn dat zowel de intrinsieke en extrinsieke motivatie als de gedragsmatige en emotionele
betrokkenheid lager zullen zijn bij online onderwijs dan bij fysiek onderwijs. Ten tweede is de verwachting dat meisjes hoger zullen scoren op emotionele en gedragsmatige betrokkenheid (Marks, 2000). Als laatste is de verwachting dat groep 7 hoger zal scoren op autonomie (Duiven, 2019), maar lager op emotionele en gedragsmatige betrokkenheid (Lee, 2012).
Methode Participanten
Aan het onderzoek deden 35 (17 meisjes, 18 jongens) leerlingen mee uit groep 5 en 7 van een basisschool in Amsterdam-Zuidoost van Stichting Zonova. Zij hebben gedurende de coronacrisis online onderwijs gevolgd. Deze leerlingen zijn vergeleken met 79 (42 meisjes, 37 jongens) leerlingen uit groep 5 en 7 van een andere basisschool in Amsterdam-Zuidoost van Stichting Zonova van vorig jaar, die fysiek onderwijs hebben gevolgd. De leerlingen hebben allemaal een leeftijd tussen de acht en twaalf jaar oud met een gemiddelde leeftijd van 9.31. Beide scholen hebben een gemengde leerlingenpopulatie. Dit houdt in dat veel leerlingen van deze scholen een niet-Nederlandse achtergrond hebben.
15 Voor de werving van participanten is, door de coronacrisis, gekozen voor de school waar de onderzoeker werkt. De groepen 5 en 7 zijn uitgekozen, aangezien het onderzoek dezelfde groepen moet hebben als het onderzoek dat vorig jaar al is uitgevoerd. De directeur en de leerkrachten van deze klassen hebben allen hun toestemming mondeling verleend. De ouders van de leerlingen hebben passief toestemming gegeven middels een verkregen informatiebrief.
In beide groepen is tijdens fysiek onderwijs een vragenlijst afgenomen. Op het moment van afname was school X weer anderhalve week open voor fysiek onderwijs. De vragen uit de vragenlijst zijn niet specifiek gesteld over de periode van het thuisonderwijs, maar zijn op dezelfde manier gesteld als de onderzochte leerlingen van vorig jaar. Beide groepen hebben dezelfde instructie gekregen om de vragenlijst anoniem te houden en dezelfde instructie gekregen over hoe ze de vragenlijst moesten invullen. Beide afnames verliepen zonder verstoringen en namen ongeveer 30 minuten per klas in beslag.
Meetinstrumenten
Om autonomie, motivatie en betrokkenheid te meten is, zoals hierboven al benoemd, een vragenlijst gebruikt (zie bijlage 1). Doordat dezelfde vragenlijsten zijn gebruikt als bij het onderzoek van vorig jaar, is cognitieve betrokkenheid niet meegenomen in dit onderzoek. Allereerst werden op de vragenlijst algemene gegevens bevraagd, zoals leeftijd, groep en geslacht. Hierna volgden vragen over betrokkenheid, motivatie en autonomie.
Alle vragen van de vragenlijst worden beantwoord aan de hand van een vijfpuntsschaal. De vijfpuntsschaal die gebruikt werd voor de vragen varieerden van (1) nee, dat is niet zo tot (5)
ja, dat is zo.
Autonomie. Door middel van een vertaling van de Autonomy Support Learning Climate Questionnaire is autonomie gemeten (Williams & Deci, 1996). Voorbeelden van items zijn “Mijn juf/meester moedigt me aan om vragen te stellen” en “Mijn juf/meester biedt
16 mij veel ruimte om zelf keuzes te maken”. De schaal is betrouwbaar tijdens de meting van dit onderzoek (Cronbach’s = .722) en tijdens de meting van het onderzoek van vorig jaar (Cronbach’s = .738).
Motivatie. Voor het meten van motivatie is gebruik gemaakt van de Inventory of School Motivation Questionnaire (McInerney & Ali, 2006). De vertaalde versie van Driessen, Elshof, Mulder en Roeleveld (2015) is afgenomen bij de leerlingen. De lijst bestaat uit twee subschalen, namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Respectievelijk gaat het om 24 en 9 items. Een voorbeeld van een item voor intrinsieke motivatie is “Voor interessant werk doe ik beter mijn best”. De intrinsieke motivatie-schaal is betrouwbaar tijdens de meting van dit onderzoek (Cronbach’s = .796) en tijdens de meting van het onderzoek van vorig jaar (Cronbach’s = .809). Extrinsieke motivatie werd gemeten door een vraag als “Ik werk op school het beste als ik complimentjes krijg”. Ook deze schaal is betrouwbaar tijdens de meting van dit onderzoek (Cronbach’s = .849) en tijdens de meting van het onderzoek van vorig jaar (Cronbach’s = .824).
Betrokkenheid. Om de betrokkenheid te meten is de vragenlijst ‘Mijn schoolwerk en ik’ gebruikt. Dit is een vertaling door Zee en Koomen (2019) van Engagement Versus
Disaffection With Learning Scale (Skinner et al., 2008). De subschalen die hierin voorkomen zijn gedragsmatige betrokkenheid (e.g., “Ik doe mijn best om het goed te doen op school”) en
emotionele betrokkenheid (e.g., “In de klas voel ik me fijn”). De gebruikte vragenlijst is een
verkorte versie van de schaal, waarin de 12 items met betrekking tot betrokkenheid en ontevredenheid zijn gecombineerd. Zowel de gedragsmatige betrokkenheidschaal als de emotionele betrokkenheidschaal zijn betrouwbaar tijdens de meting van dit onderzoek (respectievelijk Cronbach’s = .724 en Cronbach’s = .622) en tijdens de meting van het onderzoek van vorig jaar (respectievelijk Cronbach’s = .754 en Cronbach’s = .658). Data analyse
17 In dit onderzoek is er sprake van een kwantitatief onderzoek. Voor de data-analyse zijn alle antwoorden op de vragenlijsten (1 t/m 5) verwerkt in het statistiekprogramma SPSS. Hierin zijn door middel van meerdere independent samples t-tests de data geanalyseerd om tot de resultaten te komen, nadat gecontroleerd is of aan de voorwaarden was voldaan. De
voorwaarden van een independent samples t-test zijn dat de participanten tussen de groepen onafhankelijk zijn van elkaar, de afhankelijke variabele voor iedere groep moet normaal verdeeld zijn, de afhankelijke variabele moet op interval of ratio niveau gemeten en beide populaties dienen ruwweg dezelfde variantie van de afhankelijke variabele te hebben (Aarts & Wouters, 2018).
18 Resultaten
Aan alle voorwaarden voor het uitvoeren van independent samples t-tests is voldaan, aangezien de groepen onafhankelijk zijn van elkaar, beide populaties hebben ruwweg dezelfde varianties van de afhankelijke variabelen (geen significante resultaten op Levene’s Test), de afhankelijke variabelen zijn voor beide groepen normaal verdeeld (geen significante resultaten op Tests of Normality) en de afhankelijke variabelen zijn op interval niveau
gemeten. De gemiddelden, standaarddeviaties en de resultaten van de t-tests van gedragsmatige en emotionele betrokkenheid, intrinsieke en extrinsieke motivatie en autonomie van de groepen fysiek onderwijs en thuisonderwijs zijn te vinden in tabel 1.
TABEL 1. Gemiddelden en standaarddeviaties van de groepen fysiek onderwijs en thuisonderwijs Fysiek onderwijs Thuisonderwijs t-toets Vrijheidsgraden
(N=79) (N=35) M SD M SD t df Gedragsmatige betrokkenheid 4.22 .62 4.01 .63 -1.642 112 Emotionele betrokkenheid 3.98 .76 3.53 .71 -2.895 ** 112 Intrinsieke motivatie 3.42 .54 3.30 .60 -1.091 112 Extrinsieke motivatie 2.87 1.00 2.88 1.13 .047 112 Autonomie 3.64 .89 3.54 .83 -.523 110
Noot. M en SD staan respectievelijk voor gemiddelde en standaarddeviatie ** p < .01, * p < .05
Binnen de groep thuisonderwijs scoren leerlingen het hoogst op gedragsmatige betrokkenheid met een gemiddelde van 4.01 waar 5 de maximale score is die behaald kan worden. Extrinsieke motivatie scoort iets onder het gemiddelde van 3 met een score van 2.88. Emotionele betrokkenheid, intrinsieke motivatie en autonomie scoren rond het gemiddelde
19 van 3 met scores van 3.53, 3.30 en 3.54. In vergelijking met de groep fysiek onderwijs scoort de groep fysiek onderwijs gemiddeld op vier subschalen hoger, behalve op extrinsieke motivatie.
Betrokkenheid
Wanneer er gekeken wordt naar het verschil in gedragsmatige betrokkenheid tussen beide groepen is er geen significant verschil gevonden (t(112) = -1.642, p = .103). Dat wil zeggen dat er geen (groot) verschil is in de mate van gedragsmatige betrokkenheid tussen de groepen fysiek onderwijs en thuisonderwijs.
Als er wordt gekeken naar het verschil in emotionele betrokkenheid tussen beide groepen, dan is er wel een significant verschil gevonden (t(112) = -2.895, p = .005). Dit betekent dat de groep die thuisonderwijs kreeg significant lager scoort op emotionele betrokkenheid dan de groep die fysiek onderwijs kreeg.
Motivatie
Op het gebied van intrinsieke motivatie is er geen significant verschil gevonden tussen beide groepen (t(112) = -1.091, p = .277). Dat wil zeggen dat er geen (groot) verschil is tussen de groepen fysiek onderwijs en thuisonderwijs op het gebied van intrinsieke motivatie.
Als er wordt gekeken naar het verschil in extrinsieke motivatie tussen beide groepen is tevens geen significant verschil gevonden (t(112) = .047, p = .963). Dit betekent dat de groep thuisonderwijs niet significant hoger scoort op extrinsieke motivatie dan de groep fysiek onderwijs.
Autonomie
Op het gebied van autonomie is er geen significant verschil gevonden tussen beide groepen (t(110) = -.523, p = .602). Dat wil zeggen dat de groep thuisonderwijs statistisch gezien niet minder autonomie ervaart dan de groep fysiek onderwijs.
20 Verschillen binnen de groep thuisonderwijs
Verder is in dit onderzoek gekeken naar het verschil in gedragsmatige en emotionele betrokkenheid, intrinsieke en extrinsieke motivatie en autonomie tussen jongens en meisjes van de groep thuisonderwijs en tussen groep 5 en groep 7 van de groep thuisonderwijs. In tabel 2 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties te zien van jongens en van meisjes die thuisonderwijs hebben gevolgd. In tabel 3 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties te zien van de groepen 5 en 7 die thuisonderwijs hebben gevolgd.
Zowel jongens als meisjes scoren het hoogst op gedragsmatige betrokkenheid met respectievelijke gemiddelden van 3.94 en 4.08. Daarbij scoren zowel jongens als meisjes het laagst op extrinsieke motivatie met respectievelijke gemiddelden van 2.76 en 3.00. Meisjes scoren op drie van de vijf subschalen hoger dan de jongens. Ook de groepen 5 en 7 scoren het hoogst op gedragsmatige betrokkenheid met respectievelijke gemiddelden van 4.13 en 3.74 en het laagst op extrinsieke motivatie met respectievelijke gemiddelden van 3.04 en 2.52.
Opvallend hierbij is dat groep 5 op alle vijf de subschalen gemiddeld hoger scoort dan groep 7.
Verschil tussen jongens en meisjes in de groep thuisonderwijs
Wanneer gekeken wordt naar het verschil tussen jongens en meisjes van de leerlingen die thuisonderwijs hebben gevolgd, is er geen significant resultaat gevonden op
gedragsmatige betrokkenheid (t(33) = .624, p = .537), op emotionele betrokkenheid (t(33) = -.187, p = .853), op intrinsieke motivatie (t(33) = .207, p = .837), op extrinsieke motivatie (t(33) = .619, p = .540) en op autonomie (t(31) = -.282, p = .780). Dit betekent dat er geen verschillen zijn gevonden tussen de jongens en de meisjes die thuisonderwijs hebben gevolgd op de scores die zij hebben gegeven op de vragenlijsten.
21
TABEL 2. Gemiddelden en standaarddeviaties van de groepen jongens en meisjes na thuisonderwijs Jongens Meisjes t-toets Vrijheidsgraden
(N=18) (N=17) M SD M SD t df Gedragsmatige betrokkenheid 3.94 .54 4.08 .72 .624 33 Emotionele betrokkenheid 3.56 .61 3.51 .83 -.187 33 Intrinsieke motivatie 3.28 .55 3.32 .67 .207 33 Extrinsieke motivatie 2.76 1.08 3.00 1.12 .619 33 Autonomie 3.58 .90 3.50 .77 -.282 31
Noot. M en SD staan respectievelijk voor gemiddelde en standaarddeviatie Geen van de resultaten in deze tabel is significant.
Verschil tussen groep 5 en groep 7 in de groep thuisonderwijs
Wanneer gekeken wordt naar het verschil tussen de groepen 5 en 7 die thuisonderwijs hebben gevolgd is geen significant resultaat gevonden op gedragsmatige betrokkenheid (t(33) = 1.753, p = .089), op emotionele betrokkenheid (t(33) = .677, p = .503), op intrinsieke motivatie (t(33) = 1.147, p = .260), op extrinsieke motivatie (t(33) = 1.251, p = .220) en op autonomie (t(31) = 1.006, p = .322). Dit betekent dat groep 5 en groep 7 significant niet afwijken van elkaar op de scores die zij hebben gegeven op de vragenlijsten.
22 TABEL 3. Gemiddelden en standaarddeviaties van de groepen 5 en 7 na thuisonderwijs
Groep 5 Groep 7 t-toets Vrijheidsgraden
(N=24) (N=11) M SD M SD t df Gedragsmatige betrokkenheid 4.13 .62 3.74 .58 1.753 33 Emotionele betrokkenheid 3.59 .72 3.41 .73 .677 33 Intrinsieke motivatie 3.38 .65 3.13 .46 1.147 33 Extrinsieke motivatie 3.04 1.10 2.52 1.16 1.251 33 Autonomie 3.64 .89 3.32 .63 1.006 31
Noot. M en SD staan respectievelijk voor gemiddelde en standaarddeviatie Geen van de resultaten in deze tabel is significant.
23 Discussie
In dit onderzoek wordt beoogd antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: ‘Hoe is de autonomie, motivatie en betrokkenheid van leerlingen na het thuisonderwijs door de coronacrisis en hoe verhoudt zich dat tot de autonomie, motivatie en betrokkenheid van leerlingen tijdens fysiek onderwijs? Hiervoor is er een vergelijking gemaakt tussen twee groepen die (vorig schooljaar) fysiek onderwijs hebben gevolgd en twee groepen die (dit jaar) thuis online onderwijs hebben gevolgd voor een bepaalde periode. Ook wordt beoogd
antwoord te geven op de volgende deelvragen: ‘Is er een verschil in autonomie, motivatie en betrokkenheid tussen jongens en meisjes na het thuisonderwijs door de coronacrisis?’ en ‘Is er een verschil in autonomie, motivatie en betrokkenheid tussen groep 5 en groep 7 na het
thuisonderwijs door de coronacrisis?’
Uit de resultaten komt naar voren dat er geen verschil is tussen de groepen fysiek onderwijs en thuisonderwijs op het gebied van autonomie, intrinsieke en extrinsieke motivatie en gedragsmatige betrokkenheid. Wel verschilt de emotionele betrokkenheid van de twee groepen, namelijk de groep thuisonderwijs scoort significant lager dan de groep fysiek onderwijs. Verder scoren de jongens en de meisjes van de groep thuisonderwijs niet
significant verschillend ten opzichte van elkaar. Ook scoren de groepen 5 en 7 van de groep thuisonderwijs niet significant verschillend ten opzichte van elkaar.
Deze bevindingen komen niet direct overeen met wat er gevonden is in de literatuur. Cavanaugh et al. (2004) vonden in hun onderzoek dat leerlingen van de basisschool lager scoren tijdens online onderwijs op het gebied van betrokkenheid, wat nauw samenhangt met motivatie. Verder was de verwachting dat de autonomie van de groep thuisonderwijs hoger zou zijn dan de groep fysiek onderwijs. Ook deze verwachting komt niet overeen met de bevindingen van dit onderzoek.
24 manier van werken tijdens het thuisonderwijs wel ingezet op het stimuleren van autonomie, betrokkenheid en dus ook motivatie. De leerkrachten hebben autonomie gestimuleerd door het bieden van zinvolle keuzes en door de leerlingen verantwoordelijkheid te geven in hun eigen leerproces (Klamer-Hoogma, 2018). De leerlingen hadden deels de vrijheid om zelf te kiezen wanneer ze welke opdrachten maken op de dag. Hierbij werden relevante en waardevolle onderwerpen aangeboden aan de leerlingen, wat aansloot bij hun interesse.
Een verklaring van de relatief lage emotionele betrokkenheid van de groep thuisonderwijs kan zitten in de betekenis van emotionele betrokkenheid. Kenmerken van emotionele betrokkenheid zijn verbonden voelen aan de school, identificeren met de school, belangrijk voelen voor de school en geapprecieerd voelen op school (Skinner & Belmont, 1993). Door niet fysiek aanwezig te zijn op school en door niet of weinig in contact te staan met medestudenten, kan de emotionele betrokkenheid van deze groep lager zijn dan de groep fysiek onderwijs van vorig jaar. Dit is terug te leiden naar een van de drie basisbehoeften van leerlingen om te leren uit de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000), namelijk relatie. De bevindingen over het verschil tussen jongens en meisjes van de groep
thuisonderwijs weerspreekt wat er in de literatuur over wordt gezegd. Marks (2000) heeft onderzocht dat meisjes, ongeacht afkomst en leeftijd, hoger scoren op emotionele en
gedragsmatige betrokkenheid dan jongens. In dit onderzoek scoren meisjes, met een miniem en niet significant verschil, hoger voor gedragsmatige betrokkenheid dan jongens, maar dit is niet het geval bij emotionele betrokkenheid.
De bevindingen over het verschil tussen de groepen 5 en 7 van de groep
thuisonderwijs komt deels overeen met wat er in de literatuur over wordt gezegd. Lee (2012) heeft onderzocht dat hoe ouder de leerling wordt, hoe minder betrokken de leerling zich voelt. Alhoewel er geen significante verschillen zijn tussen de twee groepen, scoort groep 5 wel hoger op alle vijf de subschalen dan groep 7. Aangezien betrokkenheid en motivatie nauw
25 samenhangen, kan dit de verschillen verklaren. Echter kan van oudere leerlingen verwacht worden dat ze meer autonomie tonen, doordat zij sneller de vrijheid krijgen van de
leerkrachten om zelf keuzes te maken en zelfstandig aan de slag te gaan.
Een beperking van dit onderzoek is dat de vragenlijst anderhalve week nadat de groep thuisonderwijs weer fysiek onderwijs volgden is afgenomen. Hierdoor kan het voor de leerlingen zo zijn dat ze weer in een ritme zitten op school en het weer als gewoon ervaren. De vergelijking tussen fysiek onderwijs en thuisonderwijs kan hierdoor misschien lastig getrokken worden. Als de vragenlijst online was afgenomen ten tijde van het thuisonderwijs, dan had het resultaat wellicht anders kunnen zijn. Hierbij kan wel een noot gemaakt worden dat school X graag wilde weten hoe het ervoor stond met de autonomie, betrokkenheid en motivatie na het thuisonderwijs. Een andere beperking is dat er relatief weinig participanten mee deden in de groep thuisonderwijs in vergelijking met de groep fysiek onderwijs
(respectievelijk 35 en 79). Als laatste zou het kunnen zijn dat de leerlingen op deze school normaal gesproken al lager scoren op emotionele betrokkenheid. De gevonden verschillen kunnen mogelijk te wijten zijn aan het feit dat het onderzoek op twee verschillende scholen is afgenomen en is dan niet te wijten aan leerlingen die fysiek onderwijs of online onderwijs hebben gevolgd.
Verder kunnen de gebruikte meetinstrumenten invloed hebben gehad op de resultaten van de leerlingen. Door de gevonden betrouwbaarheden van de vragenlijsten, is de
betrouwbaarheid van het onderzoek gewaarborgd. Echter is er het nadeel dat de vragen algemeen gesteld zijn en niet specifiek gericht zijn op het thuisonderwijs. Hierdoor kan het zijn dat subtiele veranderingen in autonomie, motivatie en betrokkenheid niet waargenomen konden worden. Anderzijds bleek dat de gebruikte bewoording voor de leerlingen soms lastig was. Ondanks dat er gebruik gemaakt is van vragenlijsten ontworpen voor leerlingen, waren
26 woorden zoals ‘nuttig’, ‘leider’ en ‘geïnteresseerd’ onbekend of onduidelijk voor veel
leerlingen. De validiteit kan hier mogelijk door zijn beïnvloed. Aanbevelingen
Op basis van de bevindingen van dit onderzoek kunnen enkele aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en wetenschap worden gedaan. Ten eerste is de aanbeveling aan school X om (meer) in te zetten op de emotionele betrokkenheid van de leerlingen. Ook kan ingezet worden op de motivatie van de leerlingen, aangezien betrokkenheid en motivatie nauw samenhangen met elkaar (Schunk, 2008). Uit het onderzoek van Zepke en Leach (2010), Taylor en Parsons (2011) en Laevers en Heylen (2013) komen verschillende manieren naar boven die de betrokkenheid van de leerlingen kunnen verhogen, zoals samenwerking, autonomie stimuleren en lesstof bijwerken naar de verwachtingen van de leerlingen. Aangezien emotionele betrokkenheid gaat over het verbonden voelen met school, je fijn voelen op school en je geapprecieerd voelen op school , wordt de aanbeveling gedaan om in te zetten op meer samenwerking op school en om de lesstof aan te passen aan de verwachtingen van de leerlingen. Verder is het van belang om aan autonomie, betrokkenheid en motivatie te blijven werken, aangezien dit zorgt voor hogere schoolprestaties en aangezien dit bijdraagt aan de sociale en cognitieve ontwikkeling van de leerlingen (Marks, 2000).
Op het verschil tussen de groepen fysiek onderwijs en thuisonderwijs kunnen er geen eenduidige aanbevelingen gedaan worden, aangezien hier nog te weinig onderzoek naar is gedaan voor basisschoolleerlingen. Op basis van dit (kleine) onderzoek zijn er geen directe aanwijzingen gevonden dat de autonomie, betrokkenheid en motivatie van leerlingen op de basisschool sterk veranderen na een periode van thuis online onderwijs.
Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de effecten van online onderwijs op het gebied van autonomie, motivatie en betrokkenheid als de leerlingen een vrije keuze hebben om online onderwijs te volgen in plaats van fysiek onderwijs. Ook zou vervolgonderzoek zich
27 (meer) kunnen richten op de invloed van de relatie tussen leerkracht en leerling of tussen de leerlingen, aangezien dit, volgens de zelfdeterminatietheorie, een van de drie basisbehoeften is voor leerlingen om te leren (Ryan & Deci, 2000).
Tot slot zou vervolgonderzoek zich kunnen richten op één groep met een voormeting en nameting, of meerdere metingen tijdens een longitudinaal onderzoek, om zo een
duidelijker beeld te krijgen van het verschil in autonomie, motivatie en betrokkenheid voor en na het thuis online onderwijs. Hierbij wordt ook aangeraden om een grotere groep
participanten te werven voor een beter beeld van de gehele populatie.
Samenvattend kan gesteld worden dat uit dit onderzoek het verschil tussen fysiek onderwijs en online onderwijs niet groot is. Dit kan aan veel verschillende aspecten liggen die allemaal (verder) onderzocht kunnen worden. Door de unieke situatie kunnen toekomstige onderzoeken hier hun steentje aan bijdragen, waarbij dit onderzoek een voorbeeld voor kan zijn.
28 Nawoord
Oorspronkelijk had dit onderzoek een ander onderwerp. Het onderwerp had eigenlijk betrekking op de ‘Stem van de leerling’ van Stichting LeerKRACHT binnen Stichting
Zonova. In dit onderzoek zou de betrokkenheid, motivatie en autonomie van leerlingen uit de bovenbouw, van scholen binnen Stichting Zonova die gebruik maken van de methodiek van Stichting LeerKRACHT, gemeten worden. Hier zou gekeken worden naar wat voor invloed het hebben van een stem (middels het geven van feedback en dergelijke) voor een leerling kan hebben op de drie voorgenoemde categorieën. Middels een voormeting, interventie en
nameting zouden hier conclusies over getrokken worden. Door de coronacrisis was dit echter niet meer mogelijk en zouden, als dit onderzoek door was gezet, de resultaten niet
betrouwbaar of ‘nuttig’ zijn voor Stichting Zonova. Hierdoor is in samenspraak met de contactpersoon van Stichting Zonova, de student en de begeleider van de student vanuit de UvA een nieuw onderwerp gekozen. Hierbij is rekening gehouden met het werk wat al in het onderzoek was gestopt.
Als dit onderzoek, met dit onderwerp, vanaf het begin van het jaar duidelijk was geweest, dan had ik een voormeting gedaan voor het thuisonderwijs en een nameting na het thuisonderwijs gedaan op verschillende scholen binnen Stichting Zonova. Dit zou hebben gezorgd voor een nog duidelijker beeld van de invloed van het thuisonderwijs op de betrokkenheid, motivatie en autonomie van de leerlingen.
29 Literatuurlijst
Aarts, S., & Wouters, E. (2018). De t-toets en de analysis of variance, ANOVA.
Podosophia, 26(1), 28-33. https://doi.org/10.1007/s12481-018-0187-8 Astin, A. W. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher
education. Journal of college student personnel, 25(4), 297-308.
Astin, A. W. (1985). Achieving educational excellence. San Fransisco, CA: Jossey-Bass. Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam, Nederland:
Boom Lemma.
Bolkan, S. (2015). Intellectually stimulating students' intrinsic motivation: The mediating influence of affective learning and student engagement. Communication Reports, 28(2), 80-91. https://doi.org/10.1080/08934215.2014.962752
Buhs, E. S., & Ladd, G. W. (2001). Peer rejection as an antecedent of young children's school adjustment: An examination of mediating process. Developmental Psychology, 37, 550-560. https://doi:10.1037/0012-1649.37.4.550
Cavanaugh, C., K. J. Gillan, J. Kromey, M. Hess & R. Blomeyer. The effects of distance
education on K–12 student outcomes: A meta-analysis. Naperville, IL: Learning Point
Associates, 2004.
Chen, K. C. (2007). Self-determination theory: Implications for motivation in online learning. In E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare,
and Higher Education. Quebec City, Canada: Association for the Advancement of
Computing in Education.
Chen, K., & Jang, S. (2010). Motivation in online learning: Testing a model of
self-determination theory. Computers in Human Behavior., 26(4), 741–752. https://doi.org /10.1016/j.chb.2010.01.011
30 Driessen, G., Elshof, D., Mulder, L., & Roeleveld, J. (2015) Cohortonderzoek COOL5-18:
Technisch rapport basisonderwijs, derde meting 2013/2014. Nijmegen: ITC /
Amsterdam: Kohnstamm Instituut
Duiven, E. (2019). Ik bepaal zelf, dus ik ben: Leeftijd als moderator in de relatie tussen de
mate van autonomie en de identiteitsstijl van jongeren (Master's thesis).
Elmore, R. F., & Associates. (1990). Restructuring schools: The next generation of
educational reform. San Francisco, CA: Jossey-B
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P., Friedel, J., & Paris, A. (2005). School engagement. In What
do children need to flourish? (pp. 305-321). Boston, MA: Springer. https://doi.org/
10.1007/0-387-23823-9_19
Grolnick, W. S. (2009). The role of parents in facilitating autonomous self-regulation for education. Theory and Research in Education, 7(2), 164–173.
https://doi.org/10.1177/1477878509104321
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children's
self-regulation and competence in school. Journal of educational psychology, 81(2), 143. Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family. In J. E.
Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children's internalization of values: A
handbook of contemporary theory (pp. 135-161). New York: Wiley.
Hardre, P. L., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347–356. https://doi:10.1037/0022-0663.95.2.347
Hartnett, M., St George, A., & Dron, J. (2011). Examining motivation in online distance learning environments: Complex, multifaceted, and situation-dependent. International
Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(6), 20-38.
31 Klamer-Hoogma, M. (2018). Klassenmanagement (1e editie). Groningen, Nederland:
Noordhoff.
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children’s behavior: The differential effects of controlling vs. informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233-248.
Laevers, F., & Heylen, L. (2013). Een procesgerichte aanpak voor 6-tot 12-jarigen in het
basisonderwijs. CEGO Publishers.
Lee, J. (2012). The effects of the teacher–student relationship and academic press on student engagement and academic performance. International Journal of Educational
Research., 53, 330–340. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2012.04.006
Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: patterns in the elementary, middle and high school years. American Educational Research Journal, 37, 153-184. https://doi.org/10.3102/00028312037001153
McInerney, D. M., & Ali, J., (2006) Multidimensional and hierarchical assessment of school motivation: Cross-cultural validation. Educational Psychology. 26(6), 717-734.
https://doi.org/10.1080/01443410500342559
Onderwijsraad. (2006). Hoe kan governance in het onderwijs verder vorm krijgen? Den Haag, Nederland: Onderwijsraad.
Onderwijsraad. (2011). Een stevige basis voor iedere leerling. Den Haag, Nederland: Onderwijsraad.
Ray, B. D. (2000). Homeschooling Teaching Strategies. Online Submission.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.
32 Sansone, C., Fraughton, T., Zachary, J., Butner, J., & Heiner, C. (2011). Self-regulation of
motivation when learning online: the importance of who, why and how. Educational
Technology Research and Development ETR & D., 59(2), 199–212.
https://doi.org/10.1007/s11423-011-9193-6
Schenkel, M. (2015). Leerling betrokkenheid verhogen in Bali (Doctoral dissertation, NHL Stenden Hogeschool).
Schunk, D. H. (2008). Cognition and instruction. DH Schunk.(2008). Learning theories: An
education perspective, 278-323.
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of educational
psychology, 85(4), 571. https://doi.org/10.1037/0022-0663.85.4.571
Skinner, E. A., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of
Educational Psychology, 100, 765–781. https://doi.org/10.1037/a0012840
Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2005). A test of self‐determination theory in school physical education. British Journal of Educational Psychology, 75(3), 411-433. https://doi.org/10.1348/000709904X22359
Taylor, L. & Parsons, J. (2011). Improving Student Engagement. Current Issues in Education,
14(1). Opgehaald van http://cie.asu.edu/
Van der Meiden, M. (2019). Het effect van bordsessies op autonomie, motivatie en
betrokkenheid (Bachelor scriptie).
Wielenga-Meijer, E. G. A., Taris, T. W., Wigboldus, D. H. J., & Kompier, M. A. J. (2011) Costs and benefits of autonomy when learning a task: An experimental approach, The
Journal of Social Psychology, 151(3), 292-313. https://doi.org/10.1080/00224545.2010
33 Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical
students: A test of self-determination theory. Journal of Personality and Social
Psychology, 70, 767-779.
Zepke, N., & Leach, L. (2010). Improving student engagement: Ten proposals for action. Active learning in higher education, 11(3), 167-177. https://doi:10.1177 /1469787410379680
34 Bijlagen
Bijlage 1: leerlingenvragenlijst
Leerlingboekje
Wij willen weten hoe kinderen over school, leren en hun juf of meester denken.
Daarom vragen we een aantal kinderen om vragen in te vullen. Ook jij mag alle
vragen in dit boekje maken. Denk voor elke vraag even na en kies dan het
antwoord dat het beste bij je past. Je kunt geen goede of foute antwoorden
geven!
Jouw leraar en klasgenootjes komen niet te weten wat jij hebt ingevuld.
Stel gerust vragen als je iets nog niet helemaal begrijpt!
Als je klaar bent, kijk dan nog even na of je alles hebt ingevuld. We hopen dat jij
ook hier aan mee wilt doen. Kruis je antwoord hier aan.
0 ja 0 nee
Ik ben een:
0 jongen
0 meisje
35
Leeftijd: _____________ (vul hier in hoeveel jaar je bent)
Mijn schoolwerk
Deze vragen gaan over hoe jij je voelt in de klas en hoe leuk jij jouw schoolwerk vindt. Zet een kruisje in het hokje van het antwoord dat jij het best vindt passen. Het is de bedoeling dat je altijd een antwoord geeft. NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo
1. Ik doe mijn best om het goed te doen op school.
2. Tijdens de les denk ik aan andere dingen. 3. In de klas luister ik heel goed.
4. In de klas doe ik alleen maar alsof ik aan het werk ben.
5. Ik let op in de les.
6. In de klas werk ik zo hard als ik kan. 7. In de klas voel ik me fijn.
8. Als we in de klas aan het werk zijn, ben ik geïnteresseerd.
9. Wanneer we in de klas aan iets nieuws beginnen, dan voel ik me zenuwachtig. 10. Als we in de klas aan iets werken, verveel ik me.
11. Ik vind het leuk om nieuwe dingen te leren in de klas.
12. De lessen vind ik helemaal niet zo leuk.
36
Motivatie door mezelf
Deze vragen gaan over hoe hard jij je best doet om je werk goed te doen. Zet een kruisje in het hokje van het antwoord dat jij het best vindt passen. Het is de bedoeling dat je altijd een antwoord geeft.
NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo
1. Ik wil graag dat het nuttig is wat ik op school leer.
2. Voor interessant werk doe ik beter mijn best.
3. Ik zie graag dat mijn schoolwerk steeds beter wordt.
4. Ik krijg graag de kans iets opnieuw te doen om het te verbeteren.
5. Als mijn schoolwerk vooruit gaat, doe ik nog beter mijn best.
6. Ik doe goed mijn best op school omdat ik mijn schoolwerk interessant vind.
7. Bij moeilijke problemen doe ik juist beter mijn best.
8. Ik doe goed mijn best om nieuwe dingen op school te begrijpen.
9. Ik probeer altijd mijn schoolwerk nog beter te doen
10. Ik probeer vaak de leider van een groepje te zijn.
11. Ik doe mijn best op school zodat ik de leider van een groepje word.
12. Ik ben op school graag de leider van een groepje.
13. Ik wil graag de beste zijn.
14. Ik ben alleen maar tevreden als ik een van de besten van de klas ben.
37
15. Ik werk harder als ik beter dan andere kinderen probeer te zijn.
16. Ik wil op school beter presteren dan mijn klasgenoten. NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo
17. Ik help graag andere kinderen goede cijfers te halen op school.
18. Het kan me wat schelen hoe het met andere kinderen op school gaat.
19. Ik help graag andere kinderen met hun schoolwerk, ook als ik zelf niet zo goed ben. 20. Ik baal ervan als mijn vrienden/vriendinnen op school slechte cijfers halen.
21. Ik vind het belangrijk dat kinderen elkaar helpen op school.
22. Ik werk op school het liefst zoveel mogelijk samen met andere kinderen.
23. Ik doe mijn best op school als ik met andere kinderen samenwerk.
24. Ik werk op school liever samen met andere kinderen dan alleen.
38
Motivatie door anderen
Deze vragen gaan erover of jij harder werkt als je een beloning of complimentje krijgt. Zet een kruisje in het hokje van het antwoord dat jij het best vindt passen. Het is de bedoeling dat je altijd een antwoord geeft. NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo
1. Het is voor mij belangrijk om van mijn vrienden complimentjes te krijgen voor mijn schoolwerk.
2. Ik werk op school het beste als ik complimentjes krijg.
3. Ik krijg graag complimentjes voor goed schoolwerk.
4. Het is voor mij belangrijk om van mijn ouders complimentjes te krijgen voor mijn schoolwerk.
5. Het is voor mij belangrijk om van de juf of meester complimentjes te krijgen voor mijn schoolwerk.
6. Ik doe tijdens de les mijn best om een beloning van de juf of meester te krijgen. 7. Als je op school bonuspunten zou kunnen krijgen, zou ik beter mijn best doen.
8. Ik vind het belangrijk een beloning te krijgen voor goed schoolwerk.
9. Als ik op school beloningen zou krijgen zou ik beter mijn best doen.
39
Eigen keuzes
Deze vragen gaan over hoeveel keuzes jij zelf mag maken tijdens het werken. Zet een kruisje in het hokje van het antwoord dat jij het best vindt passen. Het is de bedoeling dat je altijd een antwoord geeft. NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo
1. Mijn juf/meester moedigt me aan om vragen te stellen.
2. Mijn juf/meester biedt mij veel ruimte om zelf keuzes te maken.
3. Mijn juf/meester wil eerst weten wat ik zelf vind voordat hij of zij me een andere manier van werken aanraadt.
4. Mijn juf/meester laat mij merken dat hij of zij vertrouwen heeft in mijn kunnen.
5. Mijn juf/meester begrijpt mij.
6. Mijn juf/meester houdt rekening met hoe ik mijn schoolwerk zou willen aanpakken.
