De implementatie van Active Teaching en Learning op middelbare scholen in Malawi: Een kijk op de ervaren uitdagingen, voordelen en veranderingen van niet-getrainde docenten   

De implementatie van Active Teaching & Learning

op middelbare scholen in Malawi

Een kijk op de ervaringen van niet-getrainde docenten wat betreft de/van de

voordelen, veranderingen en uitdagingen

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Shiwa Nizak (10582320) Scriptiebegeleider: Dr. Hülya Kosar Altinyelken Tweede beoordelaar: Dr. Els Kuiper 4 februari 2019

Inhoud

1.3 Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie... 7

1.4 Doel en onderzoeksvragen ... 8

1.5 Scriptieoverzicht ... 8

2 Theoretisch kader ... 9

2.1 Introductie ... 9

2.2 Active Teaching & Learning en Onderwijskwaliteit ... 9

2.3 Veranderingen, voordelen en duurzaamheid ... 10

2.4 De rol van verschillende actoren ... 12

2.4.1 Docenten ... 12

2.4.2 Leerlingen ... 14

2.4.3 Schoolleiderschap, Schoolcultuur en -Context ... 15

3 Contextuele achtergrond ... 17

3.1 Malawi ... 17

3.2 STER-school ... 17

4 Methode ... 19

4.1 Onderzoeksgroep (en werving) ... 19

4.2 Dataverzameling en instrumenten ... 21 4.2.1 Interviews ... 21 4.2.2 Observaties ... 23 4.3 Analyseplan ... 23 4.4 Ethische overwegingen ... 23 5 Resultaten ... 25 5.1 Project implementatie ... 25

5.2 Definitie ATL en onderwijskwaliteit ... 27

5.3 Voordelen van ATL ... 29

5.4 Implementatie van ATL in de klas ... 31

5.4.2 Observaties ... 32

5.5 Samenwerking en ondersteuning ... 32

5.5.1 Samenwerking ... 33

5.5.2 Ondersteuning ... 34

5.6 Uitdagingen ... 35

5.7 Veranderingen, uitkomsten en duurzaamheid ... 37

5.8 Algemene bevindingen ... 39

6 Conclusie ... 41

6.1 Hoe wordt Active Teaching & Learning en onderwijskwaliteit gedefinieerd? ... 41

6.2 Wat zijn de ervaren voordelen van Active Learning & Teaching? ... 42

6.3 Welke vorm van ondersteuning wordt er ontvangen en gegeven bij de implementatie van Active Teaching en Learning? ... 43

6.4 Hoe implementeren docenten en leerlingen Active Teaching en Learning in de klas? 43 6.5 Welke uitdagingen komen docenten en leerlingen tegen bij het implementeren van Active Teaching en Learning? ... 44

6.6 Welke waargenomen resultaten/veranderingen observeert men in de klas? ... 45

6.7 Globale conclusie ... 46

6.8 Aanbevelingen voor beleid, praktijk en onderzoek ... 47

6.9 Sterke en zwakke punten van het onderzoek ... 48

6.10 Toekomstig onderzoek ... 49

7 Literatuurlijst ... 50

8 Appendix ... 56

8.1 Appendix 1: Interviewvragen docenten ... 56

8.2 Appendix 2: Interviewvragen schoolleiders ... 57

8.3 Appendix 3: Interviewvragen leerlingen ... 59

8.4 Appendix 4: Interviewvragen EEDF ... 60

8.5 Appendix 5: Interviewvragen Edukans ... 61

8.6 Appendix 6: Observatieschema’s ... 63

8.7 Appendix 7: Notities schoolkenmerken ... 65

8.8 Appendix 8: Achtergrond leerlingen ... 69

8.9 Appendix 9: Codeerschema ... 70

Dankwoord

Graag wil ik mijn waardering uitspreken voor degenen die mij de mogelijkheid hebben geboden om deze masterscriptie te kunnen uitvoeren en mij gesteund hebben gedurende deze periode. Allereerst wil ik alle participanten bedanken die ervoor gezorgd hebben dat ik mij welkom heb gevoeld in Malawi en op de scholen en daarbij de tijd hebben genomen om hun kennis en meningen met mij te delen. Daarnaast wil ik alle leden van EEDF en met name Robert Mponela, George Katunga, Moffat Njati, Lekeleni Mbewe en Steve Kamwendo bedanken voor de begeleiding en ondersteuning tijdens ons verblijf in Malawi. Zonder hen was het niet gelukt om de dataverzameling zo voorspoedig te laten verlopen. Tevens gaat mijn dank uit naar Edukans en Mark Hoeksma. Zij hebben het mogelijk gemaakt dat deze samenwerking ontstond en de scriptie een onvergetelijke ervaring is geworden voor mij.

In het bijzonder wil ik graag mijn begeleider Hülya Kosar Altinyelken bedanken voor haar tijd, steun en constructieve feedback gedurende dit proces. Met veel geduld en goede gesprekken heeft zij mij gemotiveerd om kritisch te blijven kijken naar mijn eigen werk. Een intelligente en hardwerkende vrouw die mij blijft inspireren met alles wat ze doet en een voorbeeld is voor mij.

Ook wil ik Jonna Coornaert bedanken die gedurende dit proces mijn onderzoekspartner was. Ik heb veel van haar mogen leren en door haar positieve energie was zij zowel tijdens de dataverzameling als tijdens het schrijfproces een grote steun. Ik ben dankbaar dat ik dit met haar heb mogen doen. Ten slotte wil ik mijn familie en vrienden bedanken voor hun steun en in het bijzonder mijn moeder. Zij blijft mij altijd motiveren en is mijn grootste inspiratiebron.

Abstract

In this study the findings of a qualitative case study on the implementation of the Edukans STAR- school project at secondary schools in Malawi are being presented. The project is intended to train teachers in the application of Active Teaching and Learning (ATL) practices. The implementation of ATL is analyzed based on interviews with non-trained teachers, school principals, students and NGO members, along with lesson observations in five secondary schools in different regions in Malawi. To see if and whether the training affects teachers who did not receive training, the following was analyzed: the level of understanding of ATL, the implementation of ATL, the cooperation among teachers and level of support within the school, any perceived benefits and challenges. The research results show that participants perceive ATL and the cooperation with NGO's as very positive. Despite facing multiple challenges, teachers do apply ATL practices in the classroom, such as discussions, groupwork and the use of worksheets. Although not all features of ATL are fully internalized, the training seems to have an impact on the non-trained teachers. Also, no significant differences were found between the different groups of participants and the participating schools. The students had little to no understanding of ATL, but did notice a difference in the way their teachers were teaching compared to before. A relevant finding was that students were having a trouble with adjusting to ATL, while teachers were not yet able to cope with this and to mitigate to the needs of students. However, the implementation of ATL in the context of Malawi seems promising due to the positive attitude and motivation of the participants.

Keywords: Active Teaching and Learning (ATL); non-trained teachers; students;

1 Inleiding

Dit onderzoek is uitgevoerd in samenwerking met Edukans; een Nederlandse niet-

Gouvernementele organisatie (NGO) die interventies ontwikkelt om kwaliteit van onderwijs te verbeteren in ontwikkelingslanden (www.edukans.nl). Een van de projecten van Edukans is STER-school. Dit project heeft als doel om de kwaliteit van onderwijs op 16 middelbare scholen in Malawi te verbeteren. In dit project worden de schoolleider en vier docenten per school getraind om Active Teaching en Learning (ATL) toe te passen in de klas. Het project is in november 2017 gestart en wordt momenteel geïmplementeerd. Voor deze masterscriptie zijn tien middelbare scholen bezocht die onder dit project vallen om te onderzoeken hoe de implementatie verloopt en of de ATL-training ook van invloed is op de niet-getrainde docenten.

1.2 Probleemstelling

Volgens de World Development Report uit 2018 is in de afgelopen decennia sprake geweest van een onderwijsexpansie door een toename in het aantal leerlingen in de meeste lage- en middeninkomenslanden. Gekeken naar het inschrijvings-percentage op scholen in Sub-Sahara Afrika was dit in 1970 nog 68 procent. In 2010 was er sprake van een groei van meer dan 100 procent (World Bank, 2018). Reden voor deze enorme toename in aantal leerlingen is het invoeren van het Education for All (EFA) verdrag dat in 1990 in het leven werd geroepen. Dit hield, onder meer, in dat alle kinderen recht hebben op primair onderwijs. Malawi was een van de eerste Afrikaanse landen die actie ondernam: het Ministerie van Onderwijs voerde in 1994 vrije toegang tot primair onderwijs in (Chimombo, 2005). Sinds de invoering van gratis basisonderwijs in Malawi is het percentage inschrijvingen gegroeid met 40 procent waardoor de doorstroom naar het middelbaar onderwijs ook enorm toegenomen is (Chimombo, 2005).

Echter is gebleken dat ondanks er meer kinderen naar school gaan dit niet of nauwelijks bijdraagt aan het leren. Gekeken naar de cijfers uit 2012 kon meer dan 89 procent van de leerlingen in Malawi en Zambia geen enkel woord lezen aan het einde van groep 2. Ook wiskunderesultaten bleken laag: meer dan 80 procent van de groep 6 leerlingen in Malawi bleken niet competent. Daarnaast zijn docenten vaak niet of onvoldoende gekwalificeerd om les te geven en zijn klassen overvol waardoor lesgeven moeilijk wordt (World Bank, 2019; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation [UNESCO], 2019). In deze context wordt dan ook gesproken over een “learning crisis’’ door de World Bank en UNESCO. De voorbereiding van leerlingen op het leren, beschikbaarheid van middelen, de vaardigheden en motivatie van docenten en schoolmanagement worden genoemd als belangrijke aspecten van deze onderwijscrisis (World Bank, 2018).

Het onderwijssysteem in Malawi staat onder druk om deze grote aantallen leerlingen op scholen te plaatsen en de middelen hiervoor beschikbaar te stellen (Chimombo, 2005). Tevens kampt de overheid met een lerarentekort dat vaak opgelost wordt met het inzetten van ongekwalificeerde docenten (Kunje & Stuart, 1999; Mtika & Gates, 2011). De docent speelt een sleutelrol in het overbrengen van kennis en vaardigheden. De kwaliteit van de docent blijkt een van de belangrijkste variabelen te zijn in het beïnvloeden van leerprestaties (Verspoor, 2008). Door de kwaliteit van instructie en pedagogische vaardigheden van

docenten te verbeteren met behulp van training en ondersteuning, kan invloed uitgeoefend worden op het leren van leerlingen en het verbeteren van onderwijskwaliteit (Vavrus, Thomas & Bartlett, 2011; Hardman, Kadir and Smith 2008). Om universele toegang tot kwalitatief onderwijs in ontwikkelingslanden te verwezenlijken, is het daarom cruciaal dat docenten voldoende gekwalificeerd zijn (Coultas & Lewin, 2002; Hardman, Kadir & Smith, 2008).

Verschillende nationale en internationale organisaties zetten zich in om de onderwijskwaliteit in Sub-Sahara Afrika te verbeteren door middel van het trainen van docenten in het geven van leerling-gecentreerd onderwijs. Het overschakelen van klassieke docentgecentreerde methodes naar leerling-gecentreerde methodes wordt in veel Afrikaanse landen gestimuleerd. Desondanks wordt hier nog weinig naar gehandeld en lijkt er een kloof te zijn tussen beleidsplannen en de praktijk (Chisholm & Leyendecker, 2008). Deze pedagogische benadering, gebaseerd op westerse leertheorieën, ziet leren als actief kennis construeren (Lattimer, 2015). In de literatuur worden, afhankelijk van de principes en praktijken, verschillende termen gebruikt voor deze pedagogische methode, zoals ‘Learner Centered Education’ en ‘Child Centered Pedagogy’ (Mtika & Gates, 2010; Serbessa, 2006, Schweisfurth, 2011). In deze scriptie wordt deze pedagogische benadering aangeduid met de term Active Teaching en Learning (ATL). Al deze benaderingen zijn gebaseerd op dezelfde filosofie en worden beschouwd als een reactie op de traditionele docentgecentreerde methode (Mtika & Gates, 2010).

1.3 Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie

Er is veel onderzoek gedaan naar leerling-gecentreerde pedagogieën in verschillende Afrikaanse landen, zoals Ethiopië en Oeganda (Serbessa, 2006; Altinyelken, 2010). In de context van Malawi is echter nog weinig bekend over de implementatie van ATL. Deze studie zal bijdragen aan dit kennishiaat. Tevens zal deze studie het perspectief van leerlingen in kaart brengen met betrekking tot ATL. Deze kennis blijkt in eerdere onderzoeken vaak onderbelicht. Het is cruciaal om inzicht te krijgen in de opvattingen en handelingen van leerlingen bij de implementatie van ATL in de klas (Schweisfurth, 2011). Ook is veel onderzoek gericht op het primair onderwijs en is er weinig tot geen onderzoek in de context van middelbare scholen (Tabulawa, 2004; Mulkeen & Chen, 2008). Huidig onderzoek zal bijdragen aan kennis rondom de implementatie van ATL op middelbare scholen. Ten slotte richt dit onderzoek zich op niet-getrainde docenten. Door te focussen op deze groep wordt meer inzicht verkregen in hoeverre de training van invloed is op de school als geheel en of er sprake is van opschaling. Opschaling en effectiviteit kan namelijk vergroot worden wanneer getrainde docenten de opgedane kennis omtrent ATL overdragen aan niet-getrainde collega’s. Dit is echter afhankelijk van factoren als schoolcultuur en de rol van leiderschap (Desimone, 2002; Day, Gu & Sammons, 2016; Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Onderzoek hiernaar geeft meer inzicht over de invloed van deze schoolfactoren op de implementatie van ATL.

Deze studie is maatschappelijk relevant gezien de eerdergenoemde onderwijscrisis als gevolg van de enorme toename in leerlingen, wat ten koste gaat van de kwaliteit van onderwijs (World Bank, 2018). Toegang tot kwalitatief goed onderwijs is van groot belang voor de nationale ontwikkeling van een land. Eerder empirisch onderzoek suggereert dat onderwijsinvesteringen belangrijke factoren zijn in het bijdragen aan economische groei in ontwikkelingslanden (Serbessa, 2006). Aan de hand van trainingen op het gebied van ATL

wordt getracht de onderwijskwaliteit te verbeteren. Gebleken is dat deze vorm van onderwijs een positieve invloed heeft op leerprocessen en leidt tot verbeterde onderwijsprestaties (Brandsford, Brown & Cocking, 2000; Ginsburg, 2010). Door de contextuele factoren te identificeren die de implementatie van ATL belemmeren of ondersteunen, kunnen soortgelijke trainingen worden verbeterd. Daarnaast draagt onderzoek naar dit soort trainingen bij aan kennis over evidence-based interventies (Slavin, 2008).

1.4 Doel en onderzoeksvragen

Het doel van dit onderzoek is om aan de hand van kwalitatieve data inzicht te verkrijgen in hoeverre niet-getrainde docenten, leerlingen, schoolleiders en NGO-leden bekend zijn met de term ATL, welke voordelen en uitdagingen participanten ervaren en hoe ATL geïmplementeerd wordt. Aan de hand van deze gegevens wordt gekeken of de trainingen van invloed zijn op niet-getrainde docenten. De centrale vraag in dit onderzoek is: Vanuit het

perspectief van NGO-leden, schoolleiders, de niet-getrainde docenten en leerlingen, hoe wordt Active Teaching en Learning geïmplementeerd op middelbare scholen in Malawi, voor welke doeleinden en met welke consequenties? Subvragen zijn als volgt geformuleerd:

1. Hoe wordt Active Teaching en Learning gedefinieerd?

2. Wat zijn de ervaren voordelen van Active Learning en Teaching?

3. Welke vorm van ondersteuning wordt er gegeven en ontvangen bij de implementatie

van Active Teaching en Learning?

4. Hoe implementeren docenten en leerlingen Active Teaching en Learning in de klas? 5. Welke uitdagingen komen docenten en leerlingen tegen bij het implementeren van

Active Teaching en Learning?

6. Welke waargenomen resultaten/veranderingen observeert men in de klas?

1.5 Scriptieoverzicht

In het volgende hoofdstuk wordt de theoretische basis van dit onderzoek beschreven. Allereerst wordt ingegaan op de definitie van ATL. Vervolgens wordt er, aan de hand van bestaand onderzoek gekeken naar factoren die van invloed zijn op een al dan niet succesvolle implementatie. Hierin wordt de ervaren voordelen, veranderingen en uitdagingen van participanten besproken. In hoofdstuk drie wordt de context van Malawi beschreven en wordt ingegaan op het Malawisch onderwijssysteem en het STER-school project. De onderzoeksmethode wordt in hoofdstuk vier beschreven. In hoofdstuk vijf worden de resultaten van het onderzoek toegelicht, waarbij wordt ingegaan op het implementatieproces, de samenwerking tussen docenten, ontvangen en gegeven ondersteuning en ten slotte de ervaren voordelen en veranderingen. De scriptie eindigt met een overzicht van de belangrijkste bevindingen, aanbevelingen voor onderzoek, beleid en praktijk en ten slotte worden er suggesties gedaan voor vervolgonderzoek.

2 Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt de theoretische basis van deze studie beschreven. Allereerst worden de concepten ATL en onderwijskwaliteit gedefinieerd en het verband hiertussen uitgelegd. Vervolgens wordt ingegaan op de implementatie van ATL in de context van Afrika, en de daarmee gepaard gaande veranderingen en voordelen, waarbij wordt ingegaan op de veranderingen en voordelen. Ten slotte wordt de rol van de verschillende actoren bij de implementatie van ATL besproken.

2.2 Active Teaching & Learning en Onderwijskwaliteit

Sinds de 20e eeuw hebben in veel Afrikaanse landen pedagogische onderwijshervormingen plaatsgevonden zoals Botswana, Oeganda en Ethiopië (Tabulawa, 2004; Altinyelken, 2010; Serbessa, 2006,). Bij deze pedagogische hervormingen is er sprake van een overgang van klassieke onderwijsmethoden waar de docent centraal stond, naar een leerling-gecentreerde benadering. Leerling-gecentreerd houdt in dat er aandacht is voor de kennis, vaardigheden, attitudes en overtuigingen die leerlingen met zich meebrengen in de leeromgeving (Schweisfurth, 2013). De beweging naar deze pedagogische hervormingen is versterkt doordat een groot deel van nationale regeringen, maatschappelijke organisaties en NGO’s wereldwijd het Education for All (EFA) verdrag in 1990 hebben aangenomen (Lattimer, 2015). Deze internationale organisaties en NGO’s hebben bijgedragen aan het verspreiden van deze pedagogische hervormingen in Afrika door het financieren van verscheidene onderwijsprogramma’s en interventies (Tabulawa, 2003).

De theorie achter ATL stelt dat mensen leren door actief kennis te construeren in plaats van het passief opslaan van feiten (Hardman et al., 2008). Het is een mentaal actief proces en vloeit voort uit de persoonlijke interpretatie van kennis. Leren wordt gezien als een proces waarin betekenis wordt ontwikkeld op basis van voorkennis en ervaringen, die bepaald worden door de culturele en sociale context van de lerende (Chisholm & Leyendecker, 2008). Deze theorie vraagt van leerlingen dat ze een actieve rol spelen tijdens de les en stimuleert het gebruik van strategieën die de mogelijkheden tot interactie maximaliseren (Serbessa, 2006; Mtika & Gates, 2010). ATL staat in contrast met traditionele vormen van onderwijs waarin de docent centraal staat en leerlingen op een passieve manier deelnemen aan het onderwijs (Altinyelken, 2010; Brandsford, Brown & Cocking, 2000). Gebleken is dat deze vormen van onderwijs niet bijdragen aan de ontwikkeling van conceptueel leren, kritisch denken en probleemoplossend vermogen van leerlingen (Dembele, 2005 in Altinyelken, 2010).

Activiteiten bij ATL zijn veelal gebaseerd op samenwerking en groepsopdrachten (Moloi, Morobe, Urwick, 2008). Andere voorbeelden van typische strategieën die ATL bevorderen zijn discussies, rollenspel, excursies en werken aan onderzoeksgerelateerde casussen (Serbessa, 2006). De toepassing van ATL wordt beïnvloed door de gebruikte instructietaal en -methoden die docenten hanteren (Chisholm & Leyendecker, 2008). De docent is als het ware een bemiddelaar in het leerproces en motiveert en ondersteunt de leerlingen in het structureren van kennis (Mtika & Gates, 2010). Daarnaast helpt de docent leerlingen met het verkrijgen van antwoorden op levensechte authentieke problemen. De docent dient een expert te zijn in zijn/haar vakgebied en dient dit tot uiting te kunnen brengen,

zodat het denken en leren van leerlingen tot een hoger niveau getild wordt (Vavrus, 2011). De school is daarbij georganiseerd rond het leren van leerlingen in plaats van het werk van docenten (Serbessa, 2006).

De kwaliteit van het onderwijs is grotendeels afhankelijk van het leerproces van leerlingen. ATL kan van invloed zijn op het leerproces en de pedagogische strategieën van docenten en op deze manier de onderwijskwaliteit positief beïnvloeden (Brandsford, Brown & Cocking, 2000; Ginsburg, 2010; Serbessa, 2006). Onderwijskwaliteit is echter complex, heeft een veelzijdig karakter en kent verschillende definities. De basisdimensies van onderwijskwaliteit zijn: goed voorbereide leerlingen die ondersteund worden door de gemeenschap en hun families; veilige en gezonde leeromgevingen waarin sprake is van voldoende middelen en faciliteiten; relevante inhoud die het verwerven van basisvaardigheden zoals geletterdheid, rekenvaardigheid en life skills stimuleert; goed opgeleide docenten die leerling-gecentreerd onderwijs bieden en die in staat zijn om het leren vakkundig te beoordelen en te monitoren (Serbessa, 2006). Ook de aanwezigheid van effectief leiderschap en verantwoordingsplicht van docenten zijn aspecten van kwalitatief onderwijs. In termen van output worden goede resultaten van leerlingen gezien als een indicatie van onderwijskwaliteit (Lockheed & Verspoor, 1991 in Serbessa, 2006).

2.3 Veranderingen, voordelen en duurzaamheid

ATL-strategieën worden door verschillende nationale overheden en internationale organisaties gepromoot, omdat er verondersteld wordt dat het leren kan verbeteren en daarmee tot betere onderwijsresultaten kan leiden. Daarnaast wordt verondersteld dat deze pedagogische benadering leerlingen voorbereidt op toekomstig burgerschap, waarbij zij actief deelnemen aan verschillende politieke niveaus. Tevens wordt ervan uit gegaan dat het indirect bijdraagt aan het verbeteren van economische ontwikkeling als gevolg van het produceren van meer capabele consumenten en werknemers (Ginsburg, 2010). Ook Schweisfurth (2013) benoemt dat schoolresultaten werden gezien als middel om kansen van leerlingen te vergroten en verder te komen in de samenleving. Soortgelijke voordelen worden waargenomen door Vavrus en collega’s (2011). Zij onderscheiden drie categorieën van voordelen van de leerling-gecentreerde methode. De eerste categorie betreft cognitieve en psychologische voordelen. In hun onderzoek in Tanzania is gekeken naar de implementatie van leerling-gecentreerd onderwijs op basisscholen en middelbare scholen. De door docenten genoemde voordelen zijn, onder andere, dat het actief betrekken van leerlingen bijdraagt aan de motivatie van leerlingen en het hogere orde denken. De tweede categorie van voordelen hangt samen met de ‘‘politieke socialisatie’’ van leerlingen. Het blijkt dat niet alleen de inhoud van de lessen maar ook de manier waarop lesgegeven wordt de betrokkenheid van leerlingen in de politiek beïnvloedt. Dit komt mede door de gelijke relatie tussen docenten en leerlingen en de mogelijkheden voor leerlingen om hun mening te delen (Vavrus et al., 2011). Tot slot zien Vavrus en collega’s (2011) voordelen op economisch vlak. Leerlingen worden voorbereid op de snelle economische ontwikkelingen door het aanleren van passende vaardigheden. Waar leerlingen eerst werden voorbereid op werken in hiërarchische organisaties, ligt nu de nadruk op effectief leren communiceren en beslissingen maken in complexe situaties (Tabulawa, 2009). Docenten die de leerling centraal stellen zien het belang in van het voortbouwen op

(culturele) kennis van leerlingen en houden rekening met (leer)behoeften, interesses en kwaliteiten van het kind (Brandsford, Brown & Cocking, 2000).

De invoering van de bovengenoemde onderwijshervormingen is ook gerechtvaardigd door positieve effecten op de volgende drie aspecten: 1. Cognitie – leerlingen leren effectiever als ze actief betrokken zijn bij het leerproces; 2. Emancipatie – leerlingen worden gestimuleerd kritisch te zijn en onafhankelijk te denken; 3. Voorbereiding – leerlingen worden voorbereid op deelname aan de huidige complexe samenleving door het aanleren van analytische en probleemoplossende vaardigheden (Schweisfurth, 2013). Een andere rechtvaardiging van het gebruik van ATL is de overtuiging dat de mate waarin leerlingen een concept begrijpen afhankelijk is van de hoeveelheid energie die ze erin steken. Tevens doen leerlingen door ATL kennis en vaardigheden op die overeenkomen met de kennis en vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in de samenleving en toekomstige werkplekken (Serbessa, 2006). ATL geeft leerlingen een hoge mate van controle over de onderwijsinhoud en het leerproces (Schweisfurth, 2013). Tevens biedt ATL mogelijkheden voor communicatie en interactie tussen docenten en leerlingen, tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en het lesonderwerp. Samenwerken en groepswerk blijken bevorderlijke strategieën te zijn in de toepassing van ATL. Het stelt leerlingen in staat om ideeën uit te wisselen waardoor ze concepten beter begrijpen en de communicatieve vaardigheden worden bevorderd (Moloi, Morobe, Urwick, 2008).

De implementatie van ATL heeft nog meer positieve uitkomsten voor de leerlingen. Uit de reviewstudie van Prince (2004) naar de effectiviteit van ATL kwamen verschillende positieve uitkomsten voor leerlingen naar voren. Zo waren leerlingen meer betrokken in de les en presteerden zij beter wanneer ATL-strategieën op een juiste wijze werden toegepast. Betere schoolprestaties en het behalen van hogere cijfers werd ook bevestigd in het onderzoek van Akınoğlu en Tandoğan (2007) naar probleemgestuurde onderwijsmethoden in Turkije. Andere mogelijke effecten zijn hogere orde denken en meer creativiteit (Roehl, Reddy, & Shannon, 2013). Een andere mogelijke uitkomst van ATL is minder absenteïsme en uitval. Volgens Chimombo (2009) zijn de te grote klassen en gebrek aan betekenisvol onderwijs de grootste reden voor de hoge cijfers in uitval en absenteïsme bij leerlingen. Wanneer leerlingen door het gebruik van ATL de lessen als betekenisvoller en leuker ervaren is het mogelijk dat absenteïsme en uitval verminderen. In een studie naar het actief betrekken van leerlingen in het leerproces is aangetoond dat leerlingen in een experimentele groep, waarbij de docent ATL-strategieën toepast in de les, gemiddeld beter presteren dan leerlingen in de controlegroep waar de docent dat niet doet. De resultaten laten zien dat een juiste implementatie van deze ATL-strategieën positieve effecten kan hebben op de academische prestaties en de conceptuele ontwikkeling van leerlingen (Abhiyan, 2006; Akınoğlu & Tandoğan, 2007).

Roehl, Reddy & Shannon (2013) vonden in hun literatuuronderzoek, over het betrekken van leerlingen door middel van ATL, dat het toepassen van ATL-strategieën docenten meer tijd bood voor een persoonlijke benadering. Tevens is door het gebruik van ATL mogelijk om verschillende instructiemethodes toe te passen. Het voorgaande is in lijn met het onderzoek van Altinyelken (2010) naar kindgerichte pedagogiek in Oeganda. Zij heeft de implementatie hiervan onderzocht bij 34 docenten aan de hand van interviews en observaties. Uit de resultaten kwam naar voren dat het begrip van docenten van kindgerichte

pedagogiek met name in uiting komt door het toepassen van verschillende strategieën. Docenten pasten hun instructiemethodes aan door leerlingen in groepjes te laten werken, meerder activiteiten te doen en gebruik te maken van hulpmiddelen.

Om tot succesvolle onderwijshervormingen te komen, spelen zowel duurzaamheid als opschaling een fundamentele rol. Hierbij is het van belang om rekening te houden met de context, voorkennis, sociale interacties en cultuur van een land zodat consequente verandering plaatsvindt (Coburn, 2003). Een andere voorspeller is dat een interventie of training in de geïmplementeerde regio gesteund wordt door lokale organisaties (Barrera, Berkel, & Castro, 2017).

2.4 De rol van verschillende actoren

Door het complexe en veelzijdige karakter van de pedagogische strategieën van docenten is het erg lastig deze te veranderen (Spillane, 1999). Ook in Sub-Sahara Afrika blijkt het hervormen van deze pedagogische strategieën een moeizaam en lang proces (O’Sullivan 2004). Volgens Altinyelken (2010) is verandering op vier gebieden belangrijk bij een verschuiving van docentgecentreerd naar leerling-gecentreerd onderwijs, namelijk een fundamentele verandering in opvatting over kennis, de rol van docenten en leerlingen en de manier waarop klaslokalen zijn georganiseerd. Volgens Chisholm en Leyendecker (2008) ontstaat er een verandering in het onderwijs wanneer er een verandering plaatsvindt in de instructiemethodes van docenten door leerling-gecentreerd onderwijs. In deze sectie worden beïnvloedende factoren op implementatie beschreven, aan de hand van enkele actoren: docenten, leerlingen en schoolleiders. Ook wordt de invloed van schoolcultuur en -context meegenomen.

2.4.1 Docenten

Volgens Chisholm en Leyendecker (2008) kunnen leerling-gecentreerde pedagogieën werken in lokale Afrikaanse contexten wanneer docenten de onderliggende ideeën goed begrijpen, gemotiveerd zijn om ATL in de praktijk te brengen en in staat zijn om de juiste pedagogische strategieën te hanteren. Wanneer docenten ATL hebben toegeëigend en in staat zijn dit toe te passen, zijn zij zich bewust van wat de samenleving verwacht van leerlingen, stelt UNESCO (2007). Deze docenten creëren kansen voor leerlingen om kennis en vaardigheden op te doen die voldoen aan maatschappelijke verwachtingen. Kritisch denken, probleemoplossend denken en creativiteit worden gestimuleerd. Tevens creëren deze docenten leeromgevingen met levensechte problemen en dagen ze leerlingen uit om deze op te lossen (Bain, 2004). Gauthier en collega’s (2004) laten zien dat de effectiviteit van leerling-gecentreerde strategieën afhankelijk is van de instructie van de docent. Een versterkende factor in ATL-implementatie is het belang van positieve verwachtingen van docenten ten aanzien van het leren van hun leerlingen. Ook worden flexibiliteit van de docent, het houden van orde in de klas en het geven van goede feedback als belangrijke factoren gezien (Gauthier et al., 2004). In onderzoek van Mulongo (2013) in Kenia is gekeken naar verschillen tussen docenten die goed begrip hebben van ATL-strategieën en docenten met minder goed begrip van ATL. Hieruit bleek dat docenten met een “hoge opname’’ van ATL-strategieën hun lessen beter voorbereiden. Daarnaast waren de pedagogische strategieën van docenten die een goed begrip hadden van ATL veel beter. Ten slotte kwam uit het onderzoek naar voren dat leerlingen die

onderwezen werden door docenten met een “hoge opname’’ van ATL veel actiever deelnamen in het leerproces, in vergelijking met hun medeleerlingen die les kregen van docenten met een “lage opname’’ van ATL (Mulongo, 2013).

De verschillende manieren waarop docenten de theorie begrijpen en pedagogische strategieën toepassen, is een veelvoorkomende uitdaging in het trainen van docenten in onderwijshervormingen (Cohen & Ball, 1990 in Brodie, Lelliott & Davis, 2002). Wanneer docenten geen goed begrip hebben van relevante termen en deze anders opvatten dan bedoeld, is er sprake van een mismatch tussen beleid en praktijk (Cuban, 1998). Brodie en collega’s (2002) hebben onderzoek gedaan naar deze kloof bij een groep docenten in Zuid-Afrika waarbij ze hebben gekeken hoe docenten ATL-strategieën toepassen in de klas. Gebleken is dat docenten die veel ondersteuning krijgen vanuit de school en specifiek van de schoolleider, beter begrip hebben van ATL en veel meer leerling-gecentreerde onderwijsstrategieën toepassen. Ook wanneer docenten elkaar onderling steunen, lijkt dit goed te helpen bij de implementatie. Zij stellen echter wel dat docenten deze nieuwe ideeën verschillend aanpakken, afhankelijk van hun context, kennis en positionering. In hoeverre docenten leerling-gecentreerde strategieën toepassen in de klas hangt af van kenmerken als kwalificaties, motivatie en vertrouwen, vakkennis, toegang tot middelen en ondersteunende structuren op school (Brodie et al., 2002). Gekeken naar docenten in Malawi is een groot deel niet of onvoldoende opgeleid. Zij ervaren moeilijkheden bij het lesgeven in de praktijk, wat mogelijk de implementatie van ATL-strategieën beïnvloedt (Mulkeen & Chen, 2008).

Hieraan gerelateerd is de invloed van self-efficacy die docenten ervaren. Self-efficacy gaat om de verwachtingen die men heeft over eigen capaciteiten. Wanneer sprake is van hoge verwachtingen in het eigen kunnen en handelen, presteert men beter dan wanneer men lage verwachtingen heeft. Een lage self-efficacy kan vervolgens belemmerend werken in het leren en toepassen van nieuwe dingen (Thoonen et al., 2011). Hieraan gekoppeld speelt motivatie van docenten een kritische rol in het al dan niet implementeren van ATL in de klas. De motivatie beïnvloedt het moreel van docenten en de beslissingen die gemaakt worden (Meke 2013). Meke (2013) heeft onderzoek gedaan in Malawi naar factoren die een negatieve invloed hebben op de motivatie van docenten tijdens de implementatie van het zogenoemde ‘Continuing Professional Development’ programma. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat met name de vergoeding voor deelname en het welzijn van docenten een belangrijke rol spelen in de motivatie. Andere kwesties die een negatieve invloed leken te hebben op de motivatie van docenten zijn: de lage salarissen, de slechte accommodatie van docenten en het feit dat er weinig of geen sprake is van promoties onder docenten (Meke, 2013).

Een ander, gerelateerd, aspect is de ervaren tijdsdruk in het onderwijs. Broadhead (2001) stelt dat in lessen die gefocust zijn op veel activiteit langere perioden van lesgeven nodig zijn om lerenden de tijd te geven om eigen ideeën te creëren. Korte lesperiodes belemmeren namelijk de continuïteit die nodig is voor het uitvoeren van activiteiten. Daarnaast hebben docenten meer tijd nodig om lessen te plannen en te organiseren wanneer ATL-strategieën worden toegepast (Broadhead, 2001). Het voorgaande blijkt ook uit het onderzoek van Sikoyo (2001). In dit onderzoek is gekeken naar contextuele uitdagingen bij de implementatie van leerling-gecentreerde pedagogiek in Oeganda. Alle zestien geïnterviewde docenten gaven aan dat de hoeveelheid tijd die ze hebben voor de voorbereiding en het geven van een les een grote uitdaging is bij het toepassen van leerling-gecentreerde strategieën.

Docenten gaven aan meer tijd nodig te hebben om de lessen voor te bereiden en om leerlingen actief te betrekken in de les. Ook werd genoemd dat leerlingen meer tijd nodig hebben om actief deel te nemen in het leerproces.

Tevens kunnen de opvattingen van docenten over het onderwijs een rol spelen in de implementatie van ATL. Veel docenten ondervinden hierdoor moeilijkheden in het implementeren van ATL-strategieën in de klas en verzetten zich tegen de veranderende manieren van instructie (Vavrus et al., 2011). Uit onderzoek van Jwan, Anderson & Bennet (2010) in Kenia komt naar voren dat docenten en schoolleiders terughoudend zijn bij de implementatie van ATL omdat ze bang zijn voor verlies van controle en autoriteit. Reden hiervoor is dat de opvattingen van docenten over leren, kennis en onderwijzen vaak in strijd zijn met de leerling-gecentreerde methode (Lattimer, 2015). Ook sociale invloed vanuit de omgeving kan een rol spelen in hoe docenten ATL implementeren. Meningen van belangrijke actoren in het onderwijs kunnen van invloed zijn op hoe docenten denken over een bepaalde interventie en hoe ze ernaar handelen. Zo kunnen bijvoorbeeld ouders van leerlingen, het schoolmanagement of de overheid invloed uitoefenen op docenten. Docenten kunnen sociale steun ervaren wanneer de omgeving positief is over een hervorming of sociale druk ervaren wanneer dit niet het geval is (Lechner, 2012). Het is van belang dat docenten structureel ondersteund worden en er sprake is van duidelijk beleid (Desimone, 2002). Daarbij is het belangrijk dat een interventie of training overeenkomt met het nationale onderwijsbeleid en het schoolbeleid. Zo wordt geïsoleerde implementatie voorkomen en verdwijnen de beoogde effecten niet wanneer de interventie is voltooid (Van Veen et al., 2010).

2.4.2 Leerlingen

Naast de docenten spelen ook leerlingen een centrale rol in onderwijshervormingen en kunnen zij invloed uitoefenen op veranderingen die optreden op school (Riseborough, 1985; Tabulawa, 2004; Vavrus, 2009). De rol van leerlingen is echter vaak onderbelicht. Leerlingen worden voornamelijk gezien als ontvangers van onderwijs en worden vaak niet betrokken bij de besluitvorming bij onderwijshervormingen. Volgens Tabulawa (2004) zijn leerlingen actieve agenten in het onderwijsproces en hebben zij invloed op de pedagogische praktijken van docenten. Hij heeft aan de hand van interviews en lesobservaties onderzocht hoe leerlingen in het voortgezet onderwijs in Botswana invloed uitoefenen op leerling-gecentreerde praktijken van hun docenten. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen macht uitoefenen om de docentgestuurde methode in stand te houden. In de interviews geven leerlingen aan dat ze liever willen dat de docent dingen uitlegt, in plaats van dat zij zelfverantwoordelijkheid dragen voor hun leerproces. Tabulawa (2004) concludeert dat het behoud van docent-gecentreerde lessen een co-constructie is van docenten en leerlingen. Hij stelt dat soortgelijke onderwijshervormingen effectief kunnen zijn wanneer aandacht geschonken wordt aan zowel docenten als leerlingen.

Het voorgaande komt ook naar voren uit het onderzoek van Mtika & Gates (2010). Zij hebben gekeken naar factoren die van invloed zijn op de toe-eigening en toepassing van leerling-gecentreerde strategieën door student-leraren in Malawi. Uit het onderzoek blijkt dat de cultuur in de klas en de relatie tussen leerlingen onderling en met de docent van grote invloed is op de implementatie van leerling-gecentreerde strategieën. Zo blijkt dat het erg moeilijk is om als docent actieve participatie bij leerlingen te stimuleren wanneer leerlingen

niet bekend zijn met een bepaalde aanpak. Leerlingen weigerden in sommige gevallen samen te werken, omdat ze gewend waren om informatie te ontvangen van de docent. Mtika & Gates (2010) concluderen dat de integratie van een leerling-gecentreerde methode beïnvloed wordt door leerlingen en dat het van belang is rekening te houden met de verwachtingen van leerlingen.

Tevens heeft cultuur en opvoeding van kinderen invloed op gedragingen van leerlingen en daarmee op de implementatie van ATL. In veel Afrikaanse landen heerst een collectivistische, en op scholen een autoritaire (Altinyelken, 201), cultuur waarin men als eenheid leert en functioneert en wordt er van kinderen verwacht dat ze gehoorzamen (Kanu, 2005); kinderen worden opgevoed om te luisteren en respect te tonen aan ouderen (Ansell, 2005). Er wordt weinig tot niet aangemoedigd om kritische vragen te stellen. Bij ATL staan de behoeften en interesses van leerlingen centraal en worden ze geacht zich actief en kritisch op te stellen. Gesteld kan worden dat onderdelen van de leerling-gecentreerde methodes in strijd zijn met de culturele context van Afrikaanse samenlevingen (Altinyelken, 2010; Serbessa, 2006; O’Sullivan, 2004).

Een andere belangrijke factor die van invloed is op in hoeverre leerlingen kunnen profiteren van ATL-strategieën is hun beheersing van de instructietaal. Wanneer leerlingen de officiële instructietaal onvoldoende spreken, is het moeilijk voor docenten om leerling-gecentreerde strategieën toe te passen in de klas en worden daarmee gedwongen op de traditionele wijze les te geven. Leerlingen zijn niet goed in staat om met elkaar of met de docent te communiceren en begrijpen de opdrachten niet (Sikoyo, 2010; Ouane & Glanz, 2011). Ten slotte kan een lage sociaaleconomische status van leerlingen de effectiviteit van ATL belemmeren. Ouders kunnen schoolkosten niet betalen en leerlingen zijn vaak niet voldoende voorbereid en ondervoed (Mulongo, 2013). Dit zorgt ervoor dat leerlingen niet actief deelnemen aan het onderwijs en er sprake is van hoge uitvalcijfers (Mulongo, 2013; Chimombo, 2009).

2.4.3 Schoolleiderschap, Schoolcultuur en -Context

Een van de doelen van het huidige project in Malawi is dat de getrainde docenten en schoolleiders de opgedane kennis en vaardigheden overdragen aan de niet-getrainde docenten. Dit is mogelijk wanneer binnen de school sprake is van een breed gedragen visie en een schoolcultuur waarin collega’s van elkaar kunnen leren (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008; Day, Gu & Sammons, 2016). Een aantal zeer relevante factoren in veranderingsprocessen zijn onderling overleg, informatie-uitwisseling, collectieve besluitvorming en het creëren van professionele leergemeenschappen (Stoll et al., 2006; Toole & Louis, 2002). Professionele leergemeenschappen worden in de literatuur omschreven als lerende organisaties waarin samenwerking en het continue leren centraal staat. Docenten kunnen elkaar ondersteunen en van elkaar leren door middel van lesobservaties, feedback, monitoring en evaluatiegesprekken (Scheerens, Glas & Thomas, 2003).

In deze ondersteunende schoolcultuur speelt de schoolleider een belangrijke rol bij de ontwikkeling van de docenten. Effectief leiderschap kan de juiste voorwaarden bieden voor een samenwerkende schoolcultuur en docenten stimuleren om hun kennis en vaardigheden te verbeteren en uit te breiden. Volgens Geijsel en collega’s (2009) wordt professionele ontwikkeling gestimuleerd wanneer docenten transformationeel leiderschap ervaren. Bij deze

vorm van leiderschap worden teamleden betrokken en gemotiveerd doordat gestelde doelen inspirerend zijn en geassocieerd worden met waarden waarin de organisatie gelooft. Het toepassen van transformationele leiderschapspraktijken vergroot de betrokkenheid en inspanningen van organisatieleden bij het bereiken van de organisatiedoelen (Leithwood & Sun 2012). Een andere vorm is gespreid leiderschap; hierbij wordt de verantwoordelijkheid verdeeld onder meerdere mensen waarbij collega’s elkaar ondersteunen en van elkaar leren (Marks & Printy, 2003; Harris, 2011). Deze vormen van leiderschap stimuleren samenwerking en collegialiteit (Leithwood & Strauss, 2009). Luyten en Bazo (2019) hebben onderzoek gedaan naar de rol van transformationeel leiderschap en professionele leergemeenschappen op het toepassen van leerling-gecentreerde strategieën in Mozambique. Met behulp van vragenlijsten van 518 basisschooldocenten is gekeken op wat voor manier transformationeel leiderschap en professionele leergemeenschappen kunnen leiden tot het meer toepassen van leerling-gecentreerde strategieën door de docent. Uit de resultaten blijkt dat zowel transformationeel leiderschap als professionele leergemeenschappen van grote invloed zijn op de onderwijspraktijken van docenten. Dit effect is zowel direct als indirect en gaat via het leren van docenten. Zij concluderen dat professionele leergemeenschappen een centrale rol spelen in het realiseren van onderwijshervormingen (Luyten & Bazo 2019).

Tevens kan de waarde die in school gehecht wordt aan toetsen, examens en eindresultaten implementatie van ATL beïnvloeden. Schweisfurth (2013) laat in haar studie zien hoe ATL-programma’s in verschillende landen belemmerd werden doordat het behalen van examens als belangrijkste doel werd gezien (Schweisfurth, 2013). Het voorgaande komt ook naar voren in het onderzoek van Vavrus (2009) waarin is gekeken naar onderwijshervormingen in Tanzania. Er wordt gewezen op de cruciale rol die toetsen en examens spelen bij het gebruik van ATL-strategieën in de klas. Uit het onderzoek blijkt dat docenten onder druk staan om doelen uit het nationale curriculum te behalen, waardoor zij zich minder focussen op het toepassen van ATL-strategieën. De gebruikte vormen van instructie beperken de impact van de beoogde hervormingen (Vavrus, 2009). Hoewel goede schoolresultaten gezien kunnen worden als een belangrijk onderdeel van kwalitatief onderwijs, blijkt uit bovenstaande literatuur dat de focus hierop ATL belemmert. Ten slotte spelen randvoorwaarden in het onderwijs een cruciale rol in de implementatie van ATL. De leeromgeving moet voldoen aan minimumnormen voor bijvoorbeeld fysieke infrastructuur, zoals klaslokalen met voldoende zitplaatsen om ATL-strategieën toe te passen en actief leren mogelijk te maken (Schweisfurth, 2011; Serbessa, 2006). Gebleken is dat de prestaties van leerlingen beïnvloed worden door deze materiële middelen. Mede door de groeiende leerlingenaantallen lukt het veel Afrikaanse landen niet om aan deze minimumnormen te voldoen (Lee & Zuze, 2011). Volgens Altinyelken (2010) wordt de kloof tussen het gevoerde beleid en de praktijk met name verklaard door het gebrek aan zowel personele als materiële middelen en capaciteitstekorten.

3 Contextuele achtergrond

Malawi ligt in Oost Afrika en grenst aan Zambia, Mozambique en Tanzania. Ondanks de economische groei, is het een van de armste landen ter wereld (Gregson, 2017). De populatie wordt momenteel geschat op 17,5 miljoen en meer dan de helft van de bevolking leeft onder de armoedegrens (Unicef Malawi, 2018; The World Bank in Malawi, 2019). Redenen voor deze armoede zijn de lage productiviteit in de landbouwsector, beperkte mogelijkheden in niet-agrarische sectoren en de snelle bevolkingsgroei. Malawi is sinds de onafhankelijkheid van de Groot-Brittannië in 1964 in een redelijk stabiele politieke staat. Verschillende groepen mensen met verschillende geloofsovertuigingen wonen in vrede met elkaar (The World Bank in Malawi, 2019).

Het onderwijssysteem in Malawi ziet er als volgt uit: leerlingen volgen vanaf hun 6e 8 jaar basisonderwijs in ‘‘standard 1’’ tot en met ‘‘standard 8’’. Vervolgens duurt het middelbaar onderwijs 4 jaar, van ‘‘form 1’’ tot en met ‘‘form 4’’. Aan het einde van de middelbare school moeten leerlingen een centraal examen afleggen om het Malawi Secondary Certificate of Education (MSCE) te behalen waarmee zij toegelaten worden tot de universiteit. Een bachelor duurt 4 jaar en een masteropleiding duurt 1 tot 2 jaar. Hoewel er meerdere talen wordt gesproken, zijn Engels en Chichewa de officiële talen van het land. Engels is de officiële instructietaal op scholen (Kamwendo, 2016).

Door de hoge armoedecijfers is het onderwijs voor veel gezinnen een financiële barrière. Ondanks dat het primair onderwijs gratis is, komen hier vaak indirecte kosten bij zoals schooluniformen, transport en leermiddelen. Daarnaast is het voortgezet onderwijs in tegenstelling tot het basisonderwijs niet gratis. Het schoolgeld voor de overheidsscholen Community Day Secondary School (CDSS) is ongeveer 18.000 Kwacha (~ 20 euro) per kwartaal, terwijl het gemiddelde nationale inkomen per hoofd van de bevolking geschat wordt op slechts 300.000 Kwacha wat overeenkomend met 350 euro (World Bank, 2017). Door deze hoge kosten worden de leermogelijkheden van kinderen in Malawi beperkt en is er sprake van hoge uitvalcijfers. Tevens is er sprake van een tekort aan gekwalificeerde docenten, met name in rurale gebieden (UNESCO, 2013).

De Malawische regering probeert de beschikbaarheid en toegankelijkheid van het onderwijs te verbeteren door meer geld te investeren in het onderwijs. Sinds 1995 is een publiek gefinancierde lerarenopleiding opgericht om het tekort aan docenten in het voortgezet onderwijs aan te vullen. De Domasi Teacher College, dat vergelijkbaar is met een vierjarig bacheloropleiding, leidt docenten in een kort tijdsbestek op om les te kunnen geven in het voortgezet onderwijs (Mtika & Gates, 2011). Daarnaast tracht de regering de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren door het belang van leerling-gecentreerde pedagogieën te benadrukken. In 2015 is het gebruik van deze methode vastgelegd in het curriculum van de lerarenopleidingen (Robertson, Cassity & Kunkwenzu, 2017).

3.2 STER-school

Malawi is een van de focuslanden van Edukans waar zij sinds 2006 verschillende projecten hebben geïmplementeerd in samenwerking met lokale NGO’s. In 2017 hebben Edukans en Mastercard Foundation een driejarig project gestart genaamd STER-school. Het doel van dit

project is om scholen te ondersteunen in het versterken van vijf elementen, namelijk: een veilige leeromgeving, goede begeleiding van het leerproces, goed opgeleide en gemotiveerde docenten, goed schoolmanagement en betrokken ouders en gemeenschap. Om scholen op het gebied van het leerproces en docenten te ondersteunen, traint Edukans op 16 CDSS-scholen de schoolleider en vier docenten in de implementatie van ATL-strategieën. Het Ministerie van Onderwijs in Malawi is vooraf betrokken bij de beleidsontwikkeling om discrepantie tussen het nationale beleid en het project te voorkomen. De schoolleider en vier docenten worden twee keer per jaar getraind. In deze vierdaagse trainingen leren ze aan de hand van theorie, workshops en groepsopdrachten om ATL-strategieën toe te passen in de klas. Ook krijgen schoolleiders en adjunct-directeuren een leiderschapstraining om hun leiderschapsvaardigheden te ontwikkelen en docenten te kunnen ondersteunen in de implementatie van ATL. Op het moment van het onderzoek hadden reeds twee ATL-trainingen plaatsgevonden. Daarnaast was er op schoolniveau zogenoemde in-servicetrainingen (INSET) georganiseerd op initiatief van de schoolleider. Tijdens deze trainingen komen alle docenten gedurende een dag bijeen zodat de getrainde docenten kennis en vaardigheden rondom ATL kunnen delen met collega’s. Er lijkt nog geen duidelijk beleid vanuit de NGO’s op hoe schoolleiders en getrainde docenten kennis en vaardigheden over kunnen dragen aan collega’s die geen training volgen.

Mastercard Foundation financiert het project, is nauw betrokken bij de vorderingen en bezoekt samen met Edukans regelmatig de scholen. Daarnaast werkt Edukans samen met een lokale NGO genaamd Education Expertise Development Foundation (EEDF). Enkele NGO-leden worden ook getraind op het gebied van ATL zodat zij scholen kunnen ondersteunen bij de implementatie van ATL. Andere actoren die betrokken zijn in het project zijn de Secondary Education Method Advisors (SEMA) en de lerarenopleiding Domasi Teacher Training College. De SEMA’s zijn onderwijsinspecteuren die de kwaliteit van het onderwijs bewaken en middelbare scholen ondersteunen door middel van lesobservaties en evaluatiegesprekken. Edukans traint de EEDF-leden, SEMA’s en docenten van de lerarenopleiding om trainer te worden zodat zij weer andere docenten kunnen trainen. Tevens hebben EEDF en de SEMA’s de taak om het project te monitoren en de CDSS-scholen te bezoeken. Hierbij monitoren zij de lessen aan de hand van lesobservaties bij zowel getrainde en niet getrainde docenten en voorzien docenten van feedback. Ten slotte worden ook de ouders en de gemeenschap betrokken in de besluitvorming op schoolniveau door middel van Parent Teacher Association (PTA).

Table 2.

Achtergrondinformatie scholen

School A School B School C School D School E

Leerlingen, n 341 177 +/- 500 270 395

Docenten, n 16 10 * 13 *

Klassen, n 4 4 8 4 7

Religieuze

achtergrond Christian Muslim ** Christian/Local Christian

Locatie Chikwawa Mangochi Lilongwe Lilongwe Mzuzu

*Aantal docenten onbekend voor school C & E **Religieuze achtergrond onbekend voor School C

4 Methode

Voor dit onderzoek is er gebruik gemaakt van een kwalitatief case study design. Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, is er gekozen voor een kleine steekproef waarbij er diepte-interviews met docenten en schoolleiders werden gehouden en groepsinterviews met leerlingen. Er is gebruik gemaakt van semi-gestructureerde interviews welke meer diepgang biedt en verduidelijking mogelijk maakt voor zowel de participanten als onderzoekers (Miles & Huberman, 1994). Daarnaast is hiermee getracht te voorkomen dat belangrijke zaken over het hoofd werden gezien (DiCocco-Bloom & Crabtree, 2006).

Het onderzoek is uitgevoerd met behulp van een andere student-onderzoeker van de Universiteit van Amsterdam. In januari 2019, vooraf aan het officiële veldwerk in Malawi is de Edukans participant geïnterviewd om ervoor te zorgen dat de onderzoekers goed geïnformeerd waren over het project. De dataverzameling in Malawi is gestart in februari 2019 en heeft anderhalve maand geduurd. De onderzoekers waren beide nooit eerder in Malawi geweest en hadden vooraf weinig kennis over de mensen, hun omgangsvormen en de cultuur. Ter voorbereiding hebben zij zich ingelezen in eerdergenoemde punten. In de eerste week in Malawi hebben de onderzoekers kennis gemaakt met EEDF en een planning gemaakt voor de dataverzameling.

4.1 Onderzoeksgroep (en werving)

De data in dit onderzoek is verzameld op vijf CDSS-scholen (A, B, C, D, E) die onder het STER-school project vallen. Deze scholen zijn vooraf geselecteerd door EEDF, verschillen in grootte wat betreft het aantal leerlingen en zijn gevestigd in vier districten in Malawi (zie appendix 10). Hoewel het allemaal overheidsscholen zijn, hebben ze wel een religieuze achtergrond. (Niet ingevulde informatie in de tabellen is omdat de vraag niet is beantwoord of

omdat de vraag niet is gesteld)

Tabel 1: Informatie CDSS-scholen

De onderzoeksgroep bestaat uit schoolleiders, docenten en leerlingen van deze vijf scholen. De participanten zijn geworven aan de hand van een criterion steekproef. De inclusie- en exclusiecriteria zijn vooraf vastgesteld. Voor scholen waren de criteria dat het CDSS-scholen moesten zijn die deelnemen aan het STER-school project. Daarnaast moesten

Tabel 1. Onderzoeksgroep

Total School A School B School C School D School E EEDF Edukans Schoolleiders, n (% man) 5 1 (100%) 1 (100%) 1 (100%) 1 (100%) 1 (100%) - - Docenten, n (% man) 10 2 (50%) 2 (100%) 2 (100%) 1 (100%) 3 (67%) - - Leerlingen, n (% man) 40 8 (50%) 8 (50%) 8 (50%) 8 (50%) 8 (50%) - - NGO-officers, n (%man) 3 - - - 2 (50%) 1 (100%) Tabel 3 Achtergrond schoolleiders School A L1 School B L2 School C L3 School D L4 School E L5 Gender M M M M M Leeftijd 56 50 36 50 39 Training Leiderschaps training Leiderschaps training Leiderschaps

training ATL training

Leiderschaps training Kwalificaties Certificate Diploma Bachelor’s degree Bachelor’s degree Master’s degree

Bachelor’s degree Bachelor’s degree Bachelor’s degree

Jaren ervaring 27 totaal * 26 totaal 22 leider 13 totaal 1 leider 24 toatal 1 leider 11 totaal 4 leider

Vakken Geography English Biology, mathematics

Bible knowledge & social studies

Chemistry, agriculture &

physics

de scholen in verschillende regio’s liggen om een representatief beeld te krijgen van de CDSS-scholen in Malawi. Wat betreft de docenten was het van belang dat zij geen ATL-trainingen hadden ontvangen en er een variatie was in man en vrouw. De criteria voor de leerlingen waren allereerst een variatie in jongens en meisjes. Daarnaast was het van belang dat zij in het Engels konden communiceren. Aan de hand van deze criteria werd per school door de schoolleider aangegeven welke docenten en leerlingen deel gingen nemen aan het onderzoek. Deelname aan het onderzoek was volledig op vrijwillige basis. Tevens is een onderwijsexpert van Edukans geïnterviewd die de trainingen heeft ontwikkeld en docenten traint, en twee leden van EEDF. In totaal zijn er 5 schoolleiders en 10 docenten geïnterviewd. Daarnaast zijn er per school twee groepsinterviews gehouden, een met 4 jongens en een met 4 meisjes. Op school D is in plaats van de beoogde twee docenten, maar een docent geïnterviewd. Dit kwam doordat docenten op deze school vaak afwezig waren. Zie onderstaande tabel voor verdere details over de participanten.

Tabel 2: Onderzoeksgroep

Zoals in hieronder in tabel 3 te zien zijn alle vijf schoolleiders mannen en hebben ze minimaal een bachelordiploma. Alle schoolleiders, behalve schoolleider 4, hadden ook een leiderschapstraining gevolgd in het STER-school project.

Tabel 3: Informatie schoolleiders

Tabel 4

Achtergrond docenten

School A School B School C School D School E

D1 D2* D3 D4* D5* D6 D7 D8 D9 D10

Gender V M M M M M M V M M

Leeftijd 52 49 33 38 37 51 45 53 31 33

Kwalificaties Diploma Bachelor’s degree Bachelor’s degree Bachelor’s degree Bachelor’s degree Bachelor’s

degree Certificate Diploma Diploma Diploma

Jaren ervaring 29 26 10 11 11 24 20 32 25 20 Vakken Agriculture & Biology Geography & Social studies English & History Agriculture

& cheistry Agriculture

Mathematics, Physics & Geography Chemistry & Agriculture Social studies, Life skills & Georaph English & Chichewa Math & Biology

Forms 1 & 3 4 1, 3 & 4 1, 2, 3 & 4 3 & 4 1 & 2 1, 2 & 4 1, 2 & 3 3 & 4 1 & 4

*Docenten hebben de rol van adjunct-directeur en hebben een leiderschapstraining gevolgd

In tabel 4 zijn de details van de geïnterviewde docenten te zien. Allereerst is te zien dat maar twee van de tien participanten vrouw zijn. Dit komt omdat een groot deel van de docenten op de scholen in Malawi mannen zijn waardoor het moeilijk was om vrouwelijke docenten te spreken. Tevens is te zien is te zien dat de docenten verschillende kwalificaties hebben. Met een Diploma en Bachelor is het toegestaan les te geven in het voortgezet onderwijs. Een certificaat is een kwalificatie voor het lesgeven in het basisonderwijs. Docent 7 heeft alleen een certificaat wat inhoudt dat hij niet gekwalificeerd is om les te geven op middelbare scholen. Alle andere docenten met een diploma en bachelor zijn wel bevoegd. Ook is te zien dat bijna alle docenten meer dan een vak onderwijzen.

Tabel 4: Informatie docenten

De jongens en meisjes zijn apart van elkaar geïnterviewd om te zorgen dat iedereen, met name meisjes, vrijuit kon spreken. Gendergelijkheid is niet vanzelfsprekend in Malawi (United Nations, n.d.) en met deze scheiding is gepoogd te voorkomen dat dit een probleem zou zijn. De leeftijd van de leerlingen ligt tussen de 13 en 20 jaar. De meeste leerlingen spreken Chichewa thuis. De leerlingen op school E spreken Thmbuka, maar verstaan ook Chichewa. Op welke leeftijd of in welke ‘‘standard’’ leerlingen gestart zijn met het leren van Engels verschilt per leerling. Leerlingen leken dit in de meeste gevallen niet meer zeker te weten en hebben de leeftijd of ‘‘standard’’ geschat. Alle verdere details over de leerlingen is te zien in appendix 8.

4.2 Dataverzameling en instrumenten

4.2.1 Interviews

Vooraf aan de dataverzameling zijn de interviewvragen door de onderzoekers ontworpen gebaseerd op de theorie van ATL en schoolbrede factoren die de implementatie van ATL beïnvloeden. Deze vragen zijn eerst met EEDF besproken om eventuele onduidelijkheden te voorkomen. Voor elke participantengroep (Edukans, EEDF, schoolleiders, docenten en leerlingen) is een apart interview gemaakt. Alle interviews

Tabel 4

Achtergrond docenten

School A School B School C School D School E

D1 D2* D3 D4* D5* D6 D7 D8 D9 D10

Gender V M M M M M M V M M

Leeftijd 52 49 33 38 37 51 45 53 31 33

Kwalificaties Diploma Bachelor’s degree Bachelor’s degree Bachelor’s degree Bachelor’s degree Bachelor’s

degree Certificate Diploma Diploma Diploma

Jaren ervaring 29 26 10 11 11 24 20 32 25 20 Vakken Agriculture & Biology Geography & Social studies English & History Agriculture

& cheistry Agriculture

Mathematics, Physics & Geography Chemistry & Agriculture Social studies, Life skills & Georaph English & Chichewa Math & Biology

Forms 1 & 3 4 1, 3 & 4 1, 2, 3 & 4 3 & 4 1 & 2 1, 2 & 4 1, 2 & 3 3 & 4 1 & 4

bevatten open vragen over de definitie, voordelen, implementatie, ondersteuning, uitdagingen en uitkomsten van ATL. De definitie gaf inzicht in het begrip van de participanten van ATL. De vragen over voordelen en uitdagingen werden gesteld om inzicht te krijgen in welke voordelen en uitdagingen participanten ervaren bij de implementatie van ATL. Bij de vragen over implementatie werd ingegaan op opvattingen over motivatie, self-efficacy en de toegepaste strategieën. Ten slotte is ingegaan op de geobserveerde en verwachte uitkomsten. Indien nodig werden vragen uitgebreid en uitgelegd met voorbeelden. De interviews zijn in het Engels gehouden en tijdens de interviews zijn geluidsopnames gemaakt om deze achteraf te kunnen transcriberen. De interviews vonden buiten, in een leeg klaslokaal of in het kantoor van de schoolleider plaats. Behalve op school A zijn verder alle interviews door twee onderzoekers afgenomen om ervoor te zorgen dat er geen belangrijke informatie gemist werd. De vragen werden door een onderzoeker gesteld en de andere onderzoeker vulde aan waar nodig en maakte aantekeningen. Na de dataverzameling op school A bleken de vragen niet altijd even duidelijk voor de participanten en deze zijn daarom geherformuleerd door de onderzoekers (zie appendix 1)

Aan het begin van elk interview kregen de participanten een informatiebrief en een informed consent-brief welke zij ter goedkeuring ondertekenden. De onderzoekers gaven aan dat het interview vertrouwelijk is en anonimiteit gewaarborgd zal worden. Het interview begon met algemene vragen om meer achtergrondinformatie over de participant te verkrijgen en deze op zijn/haar gemak te stellen. Zoals aangegeven is allereerst in januari 2019 al de Edukans participant geïnterviewd. Het doel hiervan was om diens visie op ATL te belichten en de ervaren voordelen en uitdagingen te identificeren. Daarnaast was het doel om inzicht te krijgen op de implementatie van het project en samenwerking met de lokale NGO en scholen verloopt (zie appendix 5). De schoolleiders zijn geïnterviewd om inzicht te krijgen op hun visie, de ervaren voordelen en uitdagingen en hun mening over het implementatieproces en samenwerking met EEDF en Edukans (zie appendix 2). Omdat de schoolleiders van de vijf scholen allemaal de ATL-training hebben ontvangen, was het deels mogelijk om te identificeren of en op wat voor manier de opgedane kennis overgedragen is aan docenten die de trainingen niet hebben ontvangen. Het voorgaande is van belang om een goed beeld te krijgen van de schoolcultuur en de verschillende vormen van leiderschap die van invloed zijn op de implementatie van ATL. De niet-getrainde docenten zijn geïnterviewd om te onderzoeken of en in hoeverre de kennis en inzichten uit de trainingen ook op deze groep van invloed zijn. Hierbij is ingegaan op de eerdergenoemde onderwerpen. De interviews duurden gemiddeld tussen de 30 à 40 minuten.

Het doel van de groepsinterviews was om te onderzoeken of leerlingen begrip hebben van ATL, en welke voordelen en uitdagingen zij ervaren. Daarnaast was het doel te onderzoeken of zij reeds veranderingen ervaren in de lessen sinds de implementatie van ATL. Er is gekozen voor groepsinterviews zodat er in korte tijd veel leerlingen geïnterviewd konden worden en een representatief beeld geschept kon worden van de percepties van leerlingen. Een andere reden was om leerlingen meer op hun gemak te laten voelen. De interviews met de leerlingen vonden in een kring plaats waarbij iedereen zich eerst voorstelde en daarna op een informele wijze de vragen werden gesteld. Deze groepsinterviews duurden tussen de 10 en 30 minuten. De twee interviews met de twee EEDF leden vonden als laatste plaats op het kantoor van EEDF in Blantyre, Malawi. Door de EEDF leden te interviewen kon een beter beeld

geschept worden van hun visie op ATL en of de gestelde doelen overeenkomen met de percepties van de andere participanten. Daarnaast zijn er vragen gesteld over het proces van implementatie en de samenwerking met Edukans en de scholen.

4.2.2 Observaties

Naast de interviews zijn de lessen van de niet-getrainde docenten geobserveerd door de twee onderzoekers. Zij zaten in de meeste gevallen achter in de klas en observeerden de les aan de hand van de observatieschema’s die ontwikkeld zijn door Edukans. Deze observatieschema’s worden ook gebruikt door EEDF en SEMA’s voor de monitoring. De lessen werden gescoord op het leren van leerlingen en onderwijzen van docenten (zie appendix 6). Deze aspecten hebben verschillende indicatoren die worden gescoord met een cijfer van 1 tot 4 (zwak, gemiddeld, goed en uitstekend) of N/A (niet van toepassing). Met deze observaties is er gekeken wat daadwerkelijk in de lessen gebeurt en hoe docenten ATL-strategieën toepassen. Zo konden eventuele discrepanties tussen de praktijk en de interviews worden opgemerkt. De hele les van 40 minuten werd geobserveerd en de observaties hebben vooraf aan de interviews plaatsgevonden om te voorkomen dat docenten gingen handelen naar de vragen en gegeven antwoorden uit de interviews. Na elk schoolbezoek is een kort verslag gemaakt over de scholen en eventuele bijzonderheden werden direct genoteerd (zie appendix 7). De verzameling van alle data duurde twee dagen per school.

4.3 Analyseplan

Na het verzamelen van alle data zijn de interviews volledig getranscribeerd, gecodeerd en geanalyseerd. De codes zijn zowel vooraf als achteraf opgesteld. Vooraf is dit gedaan op basis van de literatuur uit de methode en de onderzoeksvragen. Aan de hand hiervan is geïdentificeerd welke aspecten van ATL terugkomen in de interviews. Daarnaast zijn sommige codes achteraf toegevoegd. Hierbij is gekeken welke antwoorden en thema’s vaak zijn voorgekomen en iets zeggen over de percepties en handelingen van de participanten omtrent ATL. Enkele voorbeelden van codes zijn: Definitie van ATL, Voordelen,

Samenwerking docenten, Ontvangen ondersteuning (zie appendix 9) Alle interviews zijn met

het data-analyseprogramma Atlas.ti. gecodeerd. Gedurende dit proces zijn er ook codes toegevoegd wanneer bepaalde antwoorden veel voorkwamen. Vervolgens zijn alle interviews uitgeprint, geanalyseerd en is er per code gekeken wat participanten hebben gezegd. Patronen en opvallendheden in antwoorden zijn genoteerd in een Word document. De observaties zijn door de onderzoekers onafhankelijk gescoord en direct daarna onderling besproken om consensus te bereiken over de eindscores.

Er is zowel binnen als tussen groepen participanten vergeleken. Door binnen groepen te vergelijken, is het mogelijk om verschillen en overeenkomsten te identificeren binnen elke participant in een groep. Daarnaast is er tussen groepen vergeleken om te kijken of de training dezelfde invloed heeft op de verschillende groepen participanten (schoolleiders, docenten en leerlingen). De observaties van de twee onderzoekers kwamen overeen.

4.4 Ethische overwegingen

Binnen sociaal onderzoek is het van belang om bewust te zijn van ethische aspecten die van invloed kunnen zijn op de resultaten en het onderzoek in het algemeen. Zo kunnen de

persoonlijke kenmerken van de onderzoekers, zoals gender, nationaliteit, SES en onderwijsachtergrond een rol hebben gespeeld bij de dataverzameling. De onderzoekers waren zich hiervan bewust en hebben gedurende het onderzoeksproces geprobeerd zich zo neutraal mogelijk op te stellen. Daarbij hebben de twee onderzoekers gedurende de dataverzameling geprobeerd kritisch te zijn en de eigen positie te evalueren. Om de invloed van deze aspecten te beperken is in de resultatensectie gebruik gemaakt van citaten uit de interviews. Ten tweede kan het beeld wat de participanten hebben van de onderzoekers mogelijk van invloed zijn geweest op de interactie en bevindingen van het onderzoek. De onderzoekers hebben getracht alle participanten zoveel mogelijk op hun gemak te stellen en met respect te behandelen. Hierbij is ook gecommuniceerd dat alle gegevens vertrouwelijk worden behandeld en informatie die kan leiden naar de participant geanonimiseerd zal worden. Ten slotte is aangegeven dat deelname volledig op vrijwillige basis is en dat de participant zich op elk moment kan terugtrekken uit het onderzoek.