FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
MASTER ORTHOPEDAGOGIEK 2019-2020
SCRIPTIE
Naam student: Suzyong de Bueger Telefoonnummer: 0614106761 Studentnummer: 11144289 Email: suzy.debueger@uva.nl Begeleider: Peter Hoffenaar
Tweede begeleider: Titia van Zuijen
Onderwerp: Als er risico is dan zorg ik dat ik erbij ben: Ouders en pedagogisch medewerkers aan het woord over risicovol spel bij kinderen met een verstandelijke beperking
Amsterdam 28 juni
Abstract
The aim of this study was to examine risky play acceptance and attitudes toward risky play in parents and professional caregivers of children with intellectual disabilities (Mage = 8.65). Using a mixed-methods design, data were collected using a previously developed quantitative measure of children’s desired and allowed level of risk taking and semi-structured interviews with parents (N = 12) and professional caregivers (N = 12) working in afterschool programs at two special education schools. As hypothesized, t-tests revealed a statistical difference in allowed and desired levels of risk taking between children with and without intellectual disabilities. Both parents and professional caregivers did not differ in their levels of risk acceptance. The semi-structured interviews showed a willingness towards risk taking under strict moderation. Parents and professional caregivers acknowledge the benefits of risky play activities whilst simultaneously behaving overprotective. For this reason, interventions aimed at the self-government of children with intellectual disabilities should focus on the role of parents and professional caregivers in risky play activities, enabling them to support children with intellectual disabilities to overcome fears and stimulate exploration.
Keywords: intellectual disability, risky play, allowed and desired risk, parents, professional caregivers
Abstract
Deze studie richtte zich op risicovol spel bij kinderen met een verstandelijke beperking (Mleeftijd = 8.65). Met een mixed methods design werd de houding en de risicoacceptatie van ouders (N = 12) en pedagogisch medewerkers (N = 12) ten opzichte van risicovol spel onderzocht. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een bestaande kwantitatieve vragenlijst en semigestructureerde interviews. Uit de resultaten bleek dat ouders van een kind met een verstandelijke beperking minder risico’s accepteren dan ouders van een kind zonder
verstandelijke beperking. Daarnaast bleken deze kinderen volgens hun ouders minder geneigd te zijn om risico’s te nemen dan kinderen zonder verstandelijke beperking en schatten ouders en pedagogisch medewerkers in dat zij minder risico’s zouden nemen dan zij toestonden. Er werden geen significante verschillen in risicoacceptatie gevonden tussen ouders en
pedagogisch medewerkers; beide groepen gaven aan spelsituaties nauwkeurig te monitoren. Ouders en pedagogisch medewerkers erkennen de voordelen van risicovol spel, terwijl zij in de praktijk juist regelmatig risico’s vermijden of beperken. Zodoende zouden interventies die zich richten op de zelfstandigheid van kinderen met een verstandelijke beperking aandacht moeten besteden aan de begeleidende rol van ouders en pedagogisch medewerkers tijdens risicovol spelmomenten.
Sleutelwoorden: verstandelijke beperking, risicovol spel, risicoacceptatie, ouders, pedagogisch medewerkers
Inhoudsopgave Inleiding... 5 Methode ... 11 Participanten... 11 Maten ... 11 Procedure ... 12 Data-analyse... 14 Resultaten ... 15 Kwantitatieve resultaten... 15
Kwalitatieve resultaten ouders ... 18
Kwalitatieve resultaten pedagogisch medewerkers ... 21
Discussie ... 25 Limitaties …………... 27 Vervolgonderzoek ……... 28 Implicaties ………... 29 Conclusie ………... 30 Literatuurlijst ... 31 Appendices ... 35 Appendix 1: Procedure ... 35 Appendix 2: Interviewleidraad ... 37
Als er risico is dan zorg ik dat ik erbij ben: Ouders en pedagogisch medewerkers aan het woord over risicovol spel bij kinderen met een verstandelijke beperking
Steeds minder ouders zijn bereid om hun kind risico’s te laten nemen tijdens het spelen (Brussoni et al., 2015). Om risico’s te vermijden kunnen ouders het spel van hun kind excessief monitoren, beslissingen maken voor hun kind en controle uitoefenen door te verbieden of kinderen tegen te houden. Geen rekening houden met de wensen van het kind is een vorm van intrusief opvoedgedrag, hetgeen een negatief effect kan hebben op de
zelfstandigheid en autonomie van het kind, en de ouder-kind relatie (Soenens, Park,
Vansteenkiste, & Mouratidis, 2012). Ook pedagogische medewerkers hebben te maken met meer regels en protocollen, toezicht en druk van ouders om kinderen aan zo min mogelijk risico’s bloot te stellen (Van Rooijen & Newstead, 2016). Er zijn daarnaast een aantal andere factoren die een rol spelen bij de afwegingen die pedagogisch medewerkers maken tijdens spelmomenten, namelijk in hoeverre er een cultuur van risicomijding heerst, het eigen
karakter van de kinderen en het zien van kinderen als kwetsbaar of veerkrachtig (Van Rooijen & Newstead, 2016).
Risicovol spel wordt door het platform VeiligheidNL (“Risicovol spelen”, z.j.) omschreven als spel waarbij kinderen spannende, uitdagende en avontuurlijke activiteiten uitvoeren, waarbij een risico bestaat op een (kleine) verwonding. Binnen risicovol spel zijn verschillende categorieën te onderscheiden: hoogte, snelheid, gevaarlijke voorwerpen, gevaarlijke plekken, trekken en duwen (c.q. stoeien) en zonder toezicht van een volwassene spelen (Sandseter, 2007a, 2007b, 2009). In de literatuur wordt risicovol spel gezien als natuurlijk gedrag dat een belangrijke bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling doordat kinderen zo hun omgeving leren verkennen en zij zich aan de omgeving kunnen aanpassen (zie bijvoorbeeld Sandseter & Kennair, 2011). Tevens leren kinderen waardevolle motorische vaardigheden aan en kunnen zij zelf ontdekken wat gevaarlijk is. Hierdoor ontwikkelen zij weerbaarheid en zelfvertrouwen, waardoor zij ook na falen eerder geneigd zullen zijn
opnieuw de uitdaging aan te gaan (Niehues, Bundy, Broom, & Tranter, 2015). Risicovol spel blijkt dan ook een positieve impuls te kunnen geven aan de ontwikkeling van sociale en cognitieve vaardigheden (Sandseter & Kennair, 2011; Veiga et al., 2016; Veiga, Neto, & Rieffe, 2016; Brussoni et al., 2015).
Risicovol spelen brengt natuurlijk ook potentiële gevaren met zich mee. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ouders en pedagogisch medewerkers voorzichtig zijn en voortdurend een goede inschatting proberen te maken tussen het beschermen tegen en blootstellen aan aanvaardbare risico’s (Tovey, 2011).
Cooke, Wong en Press (2019) benoemen twee perspectieven van waaruit ouders risico’s kunnen benaderen: het beschermende en pro-belevingsperspectief. Aan de ene kant gaat het beschermende perspectief uit van de ‘zo veilig mogelijk’ benadering, waarbij risico’s worden vermeden uit zorgen voor fysieke verwondingen. Kinderen worden volgens deze benadering gezien als kwetsbaar. Aan de andere betreft het pro-belevingsperspectief een positievere kijk op risico’s tijdens spelen; het ziet kinderen als capabel, weerbaar en veerkrachtig. Deze twee perspectieven komen overeen met het eerdergenoemde beeld van pedagogisch medewerkers van het kind als kwetsbaar of veerkrachtig (Van Rooijen & Newstead, 2016).
Het valt te verwachten dat ouders en professionals in de kinderopvang vanuit één van deze perspectieven denken en handelen. Toch zou er nog een derde groep kunnen zijn bestaande uit opvoeders die weliswaar denken vanuit het pro-belevingsperspectief, maar handelen vanuit het beschermende perspectief. Dit komt naar voren in de
bewustwordingscampagne van VeiligheidNL die in 2017 is uitgevoerd (Beemster, 2018). De meeste ouders bleken inmiddels het belang zien en overtuigd zijn van de voordelen van risicovol spelen, maar wisten nog niet goed weten hoe zij daar het beste mee aan de slag kunnen gaan.
Bij kinderen met een verstandelijke beperking geldt dat spel moeilijker op gang komt en dat zij door faalervaringen minder geneigd zijn om te exploreren (Amelsvoort, Bolhuis, & Damhuis, 2005; Hellendoorn & van Berckelaer-Onnes, 2012; Van der Poel & Blokhuis, 2008). Kinderen met een verstandelijke beperking kunnen echter wel tot spelen komen wanneer er ondersteuning wordt geboden (Van Hellendoorn, 1990; Van der Pol, 2005). Een manier om het spel van kinderen met een verstandelijke beperking te begeleiden is door mee te spelen. Hierbij ondersteunt de volwassene het kind door te verwoorden wat er gebeurt, te stimuleren het spel uit te breiden of iets nieuws te proberen en door middel van structuur veiligheid te bieden (Van der Poel & Blokhuis, 2008).
Spelbegeleiding bij kinderen met een verstandelijke beperking vraagt om
pedagogische sensitiviteit: het constant inschatten van het risicovolle spel en het kind zelf, diens vaardigheden, leeftijd en karakter (Smith, 1998). Volgens Smith (1998) is het voor opvoeders van belang ontvankelijk te zijn voor de motieven, behoeften en gevoelens van het kind en dat zij zich kunnen verplaatsen in het perspectief van het kind.
Eerdere studies naar hoe ouders en professionals zich verhouden tot risicovol spel onderzochten de rol die zij voor zichzelf zien bij de begeleiding van risicovol spel van
& Marano, 2018). Er is nog maar weinig bekend over de houding van ouders en professionals van kinderen met een licht verstandelijke beperking.
Volgens het Sociaal en Cultureel Planbureau (Woittiez, Eggink, & Ras, 2019) is de prevalentie van mensen met een verstandelijke beperking in Nederland 1%, al is de werkelijke prevalentie waarschijnlijk hoger (Ras, Verbeek-Oudijk, & Eggink, 2013). Kinderen met een licht verstandelijke beperking hebben per definitie een IQ tussen de 50 en 70 (Woittiez, Eggink & Ras, 2019).
Als het gaat om risicovol spel zijn er een aantal belangrijke uitdagingen die gelden voor kinderen met een verstandelijke beperking, zoals de achterstand in hun cognitieve ontwikkeling en hun onderontwikkelde adaptieve vaardigheden, ook wel sociaal
aanpassingsvermogen genoemd (Ponsioen, 2014; Ras, Woittiez, Van Kempen, & Sadiraj, 2010). Hierdoor zijn hun executieve functies gemiddeld minder ontwikkeld, waardoor zij de consequenties van hun acties moeilijker kunnen overzien (Collot d’Escury, Ebbekink, & Schijven, 2009; Van Nieuwenhuijzen, 2005). Daarnaast blijkt het voor deze kinderen vaak lastig om regels en afspraken te generaliseren naar andere situaties dan waarin ze deze hebben geleerd. Kinderen met een verstandelijke beperking lopen verder twee keer zoveel risico op verwondingen tijdens het spelen, waarbij vallen de grootste oorzaak van verwonding is (Sherrard, Tonge, & Ozanne-Smith 2001; Shi et al., 2015). Omdat ouders en pedagogisch medewerkers zich bewust zijn van de ontoereikende vaardigheden op het gebied van cognitieve flexibiliteit en probleemoplossend vermogen zullen zij zeer waarschijnlijk voorzichtiger zijn en het kind minder vrijlaten in spel (Didden, Collin, & Curfs, 2008; Kleinert, Browder, & Towles-Reeves, 2009). Hetgeen echter nog niet eerder is onderzocht.
Ondanks de bovengenoemde uitdagingen voor risicovol spel bij kinderen met een verstandelijke beperking, zijn mogelijk juist voor deze kwetsbare groep de voordelen van nog groter belang. Mogelijk geldt voor kinderen met een verstandelijke beperking dat zij meer profijt hebben van het verleggen van grenzen en overwinnen van angsten, omdat zij vaak te maken met een negatief zelfbeeld, frustratie op het gebied van cognitief of sociaal
functioneren en verscheidene faalervaringen (Jochemsen & Berger, 2002). Risicovol spelen kan hen namelijk helpen om hun grenzen te leren verleggen en angsten te overwinnen waardoor zij succeservaringen opdoen (Sandseter, 2007a). Het opdoen van succeservaringen zal naar verwachting leiden tot meer zelfvertrouwen, zelfwaardering en motivatie (Theeboom, De Knop, & Weiss, 1995). Zo krijgen kinderen spelenderwijs inzicht in hetgeen zij al goed kunnen en wat nog moeizaam gaat (Brussoni et al., 2015; Sandseter, 2007a). Daarnaast draagt risicovol spel bij aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden, zoals problemen oplossen en
emoties herkennen bij leeftijdsgenoten (Veiga et al., 2016, Veiga, Neto, & Reiffe, 2016; Brussoni et al., 2015).
Ouders van kinderen met een beperking kunnen echter aanzienlijke belemmeringen ervaren wanneer hun kind risicovol speelt. Sociale belemmeringen, zoals afwijzing door leeftijdsgenoten, gebrek aan vrienden om mee te spelen en negatieve maatschappelijke attitudes kunnen leiden tot onzekerheid bij ouders en daarmee een afname van
speelmogelijkheden voor hun kinderen (Shields, Synnot, & Barr, 2012). Beleidsmakers en hulpverleningsorganisaties richten zich dan ook niet toevallig steeds meer op de inclusie en zelfredzaamheid van mensen met een verstandelijke beperking (Gilbert, 2004; Van Gennep & Ruigrok, 2002). Ondanks de maatschappelijke aandacht die er wordt besteed aan sociale inclusie en de voordelen van risicovol spel, is er onvoldoende bekend over de houding van professionals en ouders van kinderen met een verstandelijke beperking ten opzichte van en omgang met risicovol spelen (Cooke et al., 2019).
Twee onderzoeken geven echter enig inzicht in deze houding van professionals en ouders. Beetham et al. (2019) onderzochten in een cross-sectionele studie onder 54 deelnemende gezinnen (waarvan de helft ouders van een kind met een beperking) welke risico’s ouders wel of niet acceptabel vinden voor hun kind aan de hand van 16 items uit de Tolerance of Risk in Play Scale (TRiPS) van Hill & Bundy (2014). De TRiPS reflecteert de zes categorieën van risicovol spel zoals beschreven door Sandseter (2007a, 2009) aangevuld met een aantal vragen over supervisie (Morrongiello & Corbett, 2006), neiging tot risico’s (Cicolinin & Rees, 2003) en ouderlijke overbescherming (Wright, Mullen, West, & Wyatt, 1993; Thomasgard, Metz, Edelbrock, & Shonkoff, 1995). De resultaten lieten zien dat ouders van een kind met een beperking een lagere risicoacceptatie hadden dan ouders met een typisch ontwikkelend kind.
Beetham et al. (2019) ontdekten ook dat ouders van een kind met een beperking angstiger zijn voor activiteiten met een relatief lage kans op risico of verwonding. Zij zijn vooral bang voor negatieve gevolgen voor andere kinderen, terwijl ouders van een typisch ontwikkelend kind zich meer zorgen maken om wat die andere kinderen hun kind zouden kunnen aandoen. Dit onderzoek richtte zich weliswaar op kinderen met een beperking, maar geeft door de inclusiecriteria voornamelijk inzicht in kinderen met een stoornis in het autismespectrum, waarvan een gedeelte ook een verstandelijke beperking had.
Een tweede onderzoek dat inzicht geeft in de houding van professionals en ouders is een eerdere kwalitatieve studie van Spencer et al. (2016). Zij toonden aan dat leerkrachten van kinderen met een beperking zich overbeschermend gedragen door in te grijpen en te
onderbreken tijdens buitenspelmomenten. Zodoende gaven zijn kinderen niet de kans om zichzelf te reguleren. Leraren lieten bijvoorbeeld de kinderen enkel risico’s nemen als deze nauwkeurig waren afgewogen en als zij of andere leraren in de buurt waren om te
superviseren. Leerkrachten gaven verder aan dat zij het voorkomen dat kinderen zichzelf of anderen verwonden tijdens schooltijd een belangrijk aspect van hun beroep vinden: zij waren bang voor de reacties van ouders bij incidenten. Het onderzoek richtte zich wel op kinderen met een beperking in de brede zin, maar includeerde hierdoor ook kinderen met een fysieke beperking, waardoor de houding van leerkrachten mogelijk voor een groot deel is toe te schrijven aan de lichamelijke beperkingen van de kinderen. Daarnaast richtte dit onderzoek zich enkel op het perspectief van de leerkracht en niet van de ouders.
Concluderend kan worden gesteld dat er aanwijzingen zijn dat ouders en professionals van kinderen met een verstandelijke beperking een andere houding hebben en anders omgaan met risico’s dan ouders van kinderen zonder verstandelijke beperking (Beetham et al., 2019; Spencer et al., 2016). Er ontbreekt echter onderzoek naar beide groepen waarbij zowel de houding van ouders als die van professionals wordt onderzocht. Bovendien ontbreekt er onderzoek naar de houding van pedagogische medewerkers, waaronder begeleiders van de buitenschoolse begeleiding of dagbehandeling. Deze specifieke groep is met name interessant omdat bij de buitenschoolse begeleiding niet de cognitieve ontwikkeling, zoals tijdens
schooltijd, maar de sociaal-emotionele ontwikkeling centraal staat. Pedagogisch medewerkers begeleiden en ondersteunen de kinderen tijdens het spelen, net als ouders. Zij hebben een niet te onderschatten invloed op de ontwikkeling van kinderen waarbij adequate spelbegeleiding een belangrijke rol speelt (Hoex, z.j.).
Huidig onderzoek heeft als doel om het debat over de voordelen van risicovol spel te verbreden door inzicht te bieden in de houding van ouders en pedagogisch medewerkers ten opzichte van risicovol spel bij kinderen met een verstandelijke beperking. Wij doen dit in de hoop bij te dragen aan een inclusief debat, waarbij kinderen met een verstandelijke beperking en hun ontwikkeling worden meegenomen. Meer kennis over deze doelgroep kan verder bijdragen aan een passend speelaanbod, waarbij het opdoen van nieuwe ervaringen een belangrijk onderdeel is in de ontwikkeling van zelfvertrouwen op jonge leeftijd. Dit kan ten slotte leiden tot positieve gevolgen voor zowel de kinderen zelf als de maatschappij waarin zij participeren.
Deze studie combineert kwantitatief onderzoek naar de risicoacceptatie met kwalitatief onderzoek naar de houding van ouders en pedagogisch medewerkers tijdens risicovol spel. Zodoende trachten we, naast over het daadwerkelijke gedrag van ouders en pedagogisch
medewerkers, tevens inzicht te verschaffen over de achterliggende overtuigingen, overwegingen en knelpunten. Ons centrale doel is het creëren van een inclusief debat.
Binnen het kwantitatieve deel van deze studie staan drie vragen centraal. Ten eerste onderzoeken we in hoeverre er een verschil is tussen risico-acceptatie van ouders van kinderen zonder en met een verstandelijke beperking. Hierbij is de verwachting dat ouders van een kind met een beperking meer geneigd zijn tot beschermen dan ouders van een kind zonder beperking.
Ten tweede gaan we na in hoeverre er een verschil is betreffende risico-acceptatie tussen ouders van het kind met een verstandelijke beperking en hun pedagogisch medewerker. De verwachting hierbij is dat de pedagogisch medewerkers minder risico’s toelaten tijdens het spelen, bijvoorbeeld uit angst voor de reactie van ouders op incidenten.
Ten derde onderzoeken we in hoeverrede risicoacceptatie van ouders en pedagogische medewerkers verschilt van het geschatte risicogedrag van de kinderen met een verstandelijke beperking zelf; de verwachting hierbij is dat kinderen meer risico’s willen nemen dan de ouders en pedagogisch medewerkers acceptabel vinden. Deze hypothese wordt ondersteund door eerder onderzoek waaruit blijkt dat kinderen met een verstandelijke beperking de consequenties van hun acties moeilijker kunnen overzien (Collot d’Escury et al., 2009; Van Nieuwenhuijzen, 2005). Dit zou mogelijk kunnen leiden tot het nemen van meer risico’s tijdens het spelen.
Binnen het kwalitatieve deel van deze studie verkennen we de houding van ouders en pedagogische medewerkers ten opzichte van risicovol spelen. Hierbij zal worden onderzocht of zij meer vanuit het beschermende of het pro-belevingsperspectief handelen (Cooke et al., 2019). Deze vierde exploratieve onderzoeksvraag richt zich ook op de afwegingen die ouders en pedagogisch medewerkers maken tijdens risicovolle speelmomenten, vanuit welke
overtuigingen zij handelen en welke belemmeringen zij daarbij ervaren.
Om antwoord te geven op deze vragen zijn semigestructureerde interviews en een online vragenlijst afgenomen bij ouders en pedagogisch medewerkers van twaalf kinderen uit twee speciaal onderwijsscholen in Amsterdam.
Methode Participanten
De steekproef bestond uit ouders en pedagogische medewerkers van kinderen met een verstandelijke beperking. Deze kinderen (83% jongens; 17% meisjes) hadden een leeftijd tussen de zes en tien jaar (M = 8.56, SD = 1.34). Aan het onderzoek namen twaalf ouders (67% moeders) deel tussen de 33 en de 60 jaar (M = 40.91, SD = 7.19). De meerderheid
woonde ten tijde van het onderzoek samen met de andere ouder van het betreffende kind (67%). Het opleidingsniveau van de ouders liep uiteen van MBO tot WO, waarbij de meeste ouders een MBO-opleiding hadden afgerond (50% MBO, 17% HBO en 17% WO). Daarnaast namen tevens twaalf pedagogische medewerkers (83% vrouwen) deel tussen de 23 en 32 jaar (M = 26.33, SD = 3.11). Alle pedagogische medewerkers waren hoogopgeleid (25% WO; 75% HBO) en de meesten woonden ten tijde van het onderzoek alleen (92%).
Huidig onderzoek maakte ook gebruik van data uit eerdere onderzoeken naar risicovol spel door studenten aan de Universiteit van Amsterdam in het schooljaar 2018-2019. Binnen deze eerdere onderzoeken werden ouders geworven in speeltuinen waar ter plekke het Risk interview werd afgenomen.
Dit waren ouders (N = 58) van kinderen tussen de vier en zes jaar (M = 5.5, SD = 0.86) zonder verstandelijke beperking. Aan dit eerdere onderzoek namen beide ouders deel waarvan de leeftijden vielen tussen de 31 en 55 jaar. Het opleidingsniveau was niet door alle ouders opgegeven, van de ouders die hun opleidingsniveau wel hadden aangegeven waren de meeste hoogopgeleid (40 ouders waren HBO opgeleid, 28 ouders waren WO opgeleid en 15 ouders waren MBO opgeleid). Informatie over de gezinssamenstelling ontbrak grotendeels in deze dataset.
Maten
Voor huidig onderzoek is het Risk Interview gebruikt, ontwikkeld door Norcia et al. (2018) met als doel het meten van de risicoacceptatie en de risico inschatting.
Risicoacceptatie betrof de mate waarin de volwassene (ouder of pedagogisch medewerkers) risico’s zou toestaan. Risico inschatting betrof de mate waarin het kind risico’s zou nemen, ingeschat door de volwassene (ouder of pedagogisch medewerker). Voor elk kind vulden zowel de ouder als de pedagogische medewerker de vragenlijst in. Bij voorgaand onderzoeken werden kinderen aan de hand van het Risk Interview zelf bevraagd terwijl er in dit onderzoek is gekozen om ouders en pedagogisch medewerkers te laten inschatten welke risico’s het kind uit zichzelf zou nemen. Deze keuze is gemaakt omdat verwacht werd dat de antwoorden van kinderen met een verstandelijke beperking mogelijk niet betrouwbaar zouden zijn omdat zij de vragen anders kunnen interpreteren of niet begrijpen.
Beide schalen zijn opgebouwd uit dezelfde acht items, met telkens drie plaatjes waarop een bepaalde spelactiviteit staat afgebeeld met oplopende fysieke risico’s. De onderdelen zijn gebaseerd op de categorieën hoogte, snelheid, gevaarlijke voorwerpen en gevaarlijke omgeving. Een voorbeeld van het onderwerp hoogte is een plaatje van een klimmuur verdeeld in drie delen waarbij men kan aangeven tot welke hoogte het kind mag
klimmen (1 = laag, 2 = een beetje hoog, 3 = hoog, 4 = nog hoger dan op het plaatje). Voor het scoren op de vragenlijst was geen normering beschikbaar waardoor er werd gewerkt met twee totaalscores, namelijk een toelatingsscore en een inschattingsscore. Beide totaalscores werden individueel opgemaakt uit de gemiddelde score op de acht items.
De vragenlijst had in eerder onderzoek een Cronbach’s alfa tussen de .53 en .59, afhankelijk van wie de vragenlijst invulde. Deze relatief lage interne consistentie was
mogelijk te wijten aan de lengte van de vragenlijst, waarbij een klein aantal vragen kan leiden tot een lage alfa (Steele et al. 2005; Streiner 2003). In huidig onderzoek werd ook een lage Cronbach’s alfa van .59 gevonden op de schaal inschatting en een Cronbach’s alfa van .56 gevonden op de schaal toestaan wanneer deze werden ingevuld door zowel ouders als pedagogisch medewerkers van kinderen met een verstandelijke beperking. In de sample van ouders met een kind zonder verstandelijke beperking werden ook lage Cronbach’s alfa’s gevonden van .57 op de schaal inschatting en .65 op de schaal toestaan.
Het Risk Interview van Norcia et al. (2018) is voor huidig onderzoek aangevuld met een kwalitatief interview met open vragen naar de houding van ouders en pedagogisch medewerkers ten opzichte van risicovol spel. In een semigestructureerd interview werd gevraagd naar de voorwaarden, belemmeringen, voordelen en nadelen die ouders en pedagogisch medewerkers ervaren. Het interview had als doel een beeld te vormen over de beleving van ouders en de pedagogische strategieën die zij inzetten om het kind tijdens risicovol spel te begeleiden, ondersteunen en sturen. Aan de hand van verschillende vragen werd er ingegaan op het perspectief, waarbij naderhand onderscheid werd gemaakt tussen het beschermende en het pro-belevingsperspectief.
Procedure
Participanten werden geworven binnen de buitenschoolse begeleiding (BSO) van Plus Philadelphia op twee speciaal onderwijs scholen in Amsterdam, namelijk de Van
Koetsveldschool en Alphons Laudy school. Geïncludeerd zijn kinderen waarbij ten minste sprake was van een licht verstandelijke beperking en waarbij mogelijk sprake is van
gerelateerde problematiek zoals gedragsproblemen en/of stoornissen zoals autisme of ADHD. Daarnaast hadden de kinderen die deelnamen aan dit onderzoek in sommige gevallen een lichte motorische achterstand. Er is gekozen om kinderen met lichamelijke beperkingen uit te sluiten van deelname omdat zij mogelijk te maken hebben met fysieke belemmeringen bij het (risicovol) spelen, en daardoor de resultaten systematisch kunnen beïnvloeden. Deelname aan het onderzoek was vrijwillig en het onderzoek ontving goedkeuring van de ethische
commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam.
Er is gekozen om de leeftijdsgrens te verhogen van zes naar tien jaar ten opzichte van het eerdere onderzoek door studenten aan de Universiteit van Amsterdam in het schooljaar 2018-2019. Hiervoor is besloten omdat de ontwikkelingsleeftijd van kinderen met een verstandelijke beperking lager ligt dan hun kalenderleeftijd (Schuengel, Schipper, Sterkenberg, & Kef, 2013).
Uiteindelijk werden 36 kinderen geselecteerd die voldeden aan de inclusiecriteria: geen fysieke beperking en een leeftijd tussen de vier en twaalf jaar. De ouders van deze kinderen werden gebeld met de vraag of zij wilden meedoen aan het onderzoek nadat zij middels een brief waren geïnformeerd over het onderzoek. Uiteindelijk is er contact geweest met 27 ouders waarvan er dertien wilden meedoen aan het onderzoek. Daarna werd er aan elke ouder een pedagogisch medewerkers gekoppeld die bekend was met het desbetreffende kind. De ouders en pedagogisch medewerkers ontvingen geen vergoeding voor deelname aan het onderzoek.
De interviews met ouders en pedagogische medewerkers zouden in de eerste plaats op de school van het kind plaatsvinden; omdat scholen vanaf april waren gesloten vanwege het COVID-19 virus was dit echter niet mogelijk. Er is gekozen om het kwalitatieve deel online af te nemen, via het online vragenlijstprogramma Qualtrics. Hierdoor moesten er een aantal aanpassingen worden gedaan. Ten eerste werd het toestemmingsformulier toegevoegd als onderdeel van de online vragenlijst en voorafgaan aan het invullen ondertekend. Ten tweede werden de instructies van het Risk Interview versimpeld, omdat verwacht werd dat niet alle ouders de geschreven Nederlandse taal volledig beheersten en zij online niet om verheldering konden vragen.
Het onderzoek verliep in twee fasen. Allereerst beantwoordden de deelnemende
ouders en pedagogisch medewerkers telefonisch een aantal open vragen, als onderdeel van het kwalitatieve onderdeel betreffende hun houding ten opzichte van risicovol spelen. De
categorieën duwen en trekken (stoeien) en uit zicht spelen werden in het kwalitatieve deel uitgevraagd omdat deze onderdelen ontbraken in het Risk Interview. Daarna kregen zij een persoonlijke link toegestuurd die hun toegang verschafte tot de online vragenlijst.
Data-analyse
Het statistische programma SPSS 25 werd gebruikt voor de analyses. Om de eerste onderzoeksvraag te testen, namelijk in hoeverre er een verschil is tussen ouders van kinderen zonder- en met verstandelijke beperking, werden de gemiddelde totaalscores van de
risico-acceptatie van A) ouders met een kind met een verstandelijke beperking en B) ouders van een kind zonder verstandelijke beperking middels een onafhankelijke t-test met elkaar vergeleken. Om een beter inzicht te krijgen in de onderlinge verschillen werden ook de acht items
individueel met elkaar vergeleken. Dit werd gedaan door middel van acht onafhankelijke t-tests. Bij deze laatste analyse op itemniveau werd het significantieniveau verlaagd vanwege het uitvoeren van meerder toetsten (multiple testing). De kans op een false positive (type-I fout) neemt namelijk toe bij meerdere testen (Agresti & Franklin, 2018). In lijn met de Bonferronicorrectie werd de gangbare alfa van .05 door de aantal analyses gedeeld, in dit geval acht, waarna werd uitgekomen op een alfa van .006 (Napierala, 2012).
Om de tweede onderzoeksvraag te testen, namelijk in hoeverre er een verschil is tussen de ouders van het kind met een verstandelijke beperking en hun pedagogisch
medewerker, zijn de gemiddelde totaalscores van de risico-acceptatie van A) ouders met een kind met een verstandelijke beperking en B) pedagogisch medewerkers middels een t-test voor gepaarde waarnemingen met elkaar vergeleken. Deze data werd beschouwd als gepaarde data omdat ouders en pedagogisch medewerkers vragen over hetzelfde kind beantwoorden. Hierbij werden de verschillen wederom ook op itemniveau middels t-tests met elkaar vergeleken waarbij de Bonferronicorrectie werd toegepast.
Om de derde onderzoeksvraag te testen, namelijk in hoeverre de risicoacceptatie van ouders en pedagogische medewerkers verschilt van het geschatte risicogedrag van de kinderen met een verstandelijke beperking zelf, zijn de gemiddelden van de risico-acceptatie van A) ouders met een kind met een verstandelijke beperking en D) het geschatte risicogedrag van de kinderen middels een gepaarde t-test met elkaar vergeleken. Er is gekozen voor een gepaarde test omdat ouders zowel hun eigen risicoacceptatie als het geschatte risicogedrag van hun kind rapporteerden. Hierbij zijn de verschillen wederom ook op itemniveau middels t-tests met elkaar vergeleken waarbij de Bonferronicorrectie werd aangehouden. Dit gebeurde ook met de data afkomstig van de pedagogisch medewerkers, waarbij wederom zowel de totaalscore als de itemscores met Bonferronicorrectie op risicoacceptatie en geschatte risicogedrag van het kind met elkaar werden vergeleken.
De vierde exploratieve onderzoeksvraag werd beantwoord op basis van antwoorden op de open vragen uit de semigestructureerde interviews gegeven door A) ouders van een kind met een verstandelijke beperking en C) pedagogisch medewerkers. Ten eerste werd er een
onderscheid gemaakt tussen de twee perspectieven: het beschermende of pro-belevingsperspectief (Cooke et al., 2019). Ten tweede werden er in de antwoorden pedagogische strategieën gecodeerd, zoals mogelijkerwijs “aanmoedigen” en
“complementeren”. De pedagogische strategieën werden verder geturfd met behulp van het programma ATLAS.ti, zodat er later terughoudende conclusies konden worden getrokken over veel en weinig voorkomende strategieën. Ten derde werden belemmeringen die ouders en pedagogisch medewerkers ervoeren bij het risicovol spelen van kinderen met een
verstandelijke beperking gecodeerd en geturfd. Het voornaamste doel van de analyse van de open vragen was het vormen van een theorie over de houding van ouders en pedagogisch medewerkers ten opzichte van risicovol spel bij kinderen met een verstandelijke beperking. Hiervoor is de Grounded Theory gebruikt, een cyclische werkwijze waarbij nieuwe data herhaaldelijk leidt tot aanpassingen aan de theorie (Strauss & Corbin, 1994).
Resultaten Kwantitatieve Resultaten
Zowel voor de onafhankelijke als de gepaarde t-toetsen kon aan de assumpties van de statistische toetsen worden voldaan wat betreft de totaalscores; dit was echter niet het geval voor de t-toetsen met individuele itemscores. Van de twaalf ouders die meededen aan het onderzoek heeft één ouder de online vragenlijst niet ingevuld. De gegevens van deze ouder zijn niet meegenomen in de verdere kwantitatieve dataverwerking.
De resultaten op de eerste onderzoeksvraag waren in lijn met de verwachtingen. Ouders van kinderen met een verstandelijke beperking (M = 2.05, SD = .44) stonden minder risico’s toe dan ouders van een kind zonder verstandelijke beperking (M = 2.48, SD = .31), t(67) = 3.84, p < .001. Wanneer de individuele items met elkaar vergeleken werden, dan verschilden de ouders van kinderen met een verstandelijke beperking van de ouders van een kind zonder verstandelijke beperking significant op vijf van de items voor de
Bonferonnicorrectie, en vier erna (zie Figuur 1). Bij het item ‘klimmuur’ stonden ouders van kinderen met een verstandelijke beperking (M = 2.27, SD = .34) minder risico’s toe dan ouders van een kind zonder verstandelijke beperking (M = 2.76, SD = 1.00), t(67) = 2.95, p = .004. Bij het item ‘fiets’ stonden ouders van kinderen met een verstandelijke beperking (M = 1.91, SD = .54) minder risico’s toe dan ouders van een kind zonder verstandelijke beperking (M = 2.51, SD = .53), t(67) = 3.84, p < .001. Bij het item ‘duikplank’ stonden ouders van kinderen met een verstandelijke beperking (M = 2.18, SD = .60) minder risico’s toe dan ouders van een kind zonder verstandelijke beperking (M = 2.91, SD = .25), t(67) = 3.78, p < .001. Bij het item ‘schommel’ stonden ouders van kinderen met een verstandelijke beperking (M = 2.18, SD = .60) minder risico’s toe dan ouders van een kind zonder verstandelijke beperking (M = 2.91, SD = .25), t(67) = 3.78, p < .001. Bij het item ‘schaar’ stonden ouders van kinderen met een verstandelijke beperking (M = 2.27, SD = .34) minder risico’s toe dan
ouders van een kind zonder verstandelijke beperking (M = 2.76, SD = 1.00), t(67) = 2.57, p = .012; dit verschil was niet significant onder de Bonferronicorrectie.
Figuur 1. Staafdiagram voor de visuele vergelijking van de acht items op het onderdeel toegestane risico’s met de betrouwbaarheidsintervallen.
Om na te gaan of het geobserveerde verschil mogelijk te wijten was aan de mate van risico’s die het kind zelf wil nemen, is aanvullend getoetst of kinderen met een verstandelijke beperking volgens de inschatting van hun ouders meer risico’s willen nemen dan kinderen zonder verstandelijke beperking. In tegenstelling tot deze verwachting, wilden kinderen met een verstandelijke beperking (M = 1.99, SD = .49) volgens de inschatting van hun ouders juist minder risico’s nemen dan kinderen zonder verstandelijke beperking (M = 2.74, SD = .47), t(67) = 4.8, p < 001.
De resultaten op de tweede onderzoeksvraag weken af van de verwachtingen. Ouders van kinderen met een verstandelijke beperking (M = 2.17, SD = .30) stonden niet significant meer risico’s toe dan de pedagogisch medewerkers (M = 2.06, SD = .44). Uit de gepaarde t-tests waarbij ouders en pedagogisch medewerkers van hetzelfde kind werden vergeleken kwam naar voren dat de verschillen zowel gemiddeld (t (10) = .82, p = .429) als op
itemniveau niet significant waren, met uitzondering van het onderdeel ‘schommel’ waarbij pedagogisch medewerkers (M = 91, SD = .30) meer risico’s toestonden dan ouders (M = 2.18, SD = .60), t(10) = 5.16, p < .001.
Ten slotte waren de verschillen wat betreft de derde en laatste kwantitatieve onderzoeksvraag niet significant. Ouders van kinderen met een verstandelijke beperking stonden in tegenstelling tot de verwachtingen niet minder risico’s toe (M = 2.06, SD = .44)
dan zij dachten dat het kind zou willen nemen (M = 1.99, SD = .49), t(10) = -.54, p = .60. Overigens met uitzondering van het item glijbaan, waarbij ouders dachten dat hun kind meer risico’s wilde nemen (M = 2.45, SD = .69) dan zij toestonden (M = 2.91, SD = .83), t(10) = -2.89, p = .016.
De resultaten op deze onderzoeksvraag waren ook voor de pedagogisch medewerkers afwijkend van de verwachtingen. Zij lieten niet minder risico’s toe (M = 2.17, SD = .30) dan zij verwachtten dat het kind wilde nemen (M = 1.87, SD = .42). Hierbij was het verschil dan ook niet significant (t(10) = -1.87, p = 0.92), met uitzondering van de item ‘hond’, waarbij pedagogisch medewerkers dachten dat het kind meer risico’s wilde nemen (M = 1.45, SD = .69) dan zij toestonden (M = 2.36, SD = .67), t(10) = -.35, p = .005.
Aanvullend op deze uitslagen zijn de verschilscores van de risicoacceptatie van ouders van een kind met een verstandelijke beperking en het door hun ingeschatte risicogedrag van hun kind vergeleken met de verschilscores van de risicoacceptatie van ouders van een kind zonder verstandelijke beperking en het risicogedrag van hun kind. Hiervoor werd gekozen omdat de resultaten op de eerste en derde onderzoeksvraag een onverwachte uitkomst lieten zien. Ouders van kinderen met een verstandelijke beperking lieten namelijk minder risico’s toe dan ouders van kinderen zonder verstandelijke beperking, maar ouders van kinderen met een verstandelijke beperking lieten daarnaast wel meer risico’s toe dan het gewenste risico van hun kind.
Hierbij bleek uit de eerste verschilscore dat ouders van kinderen met een
verstandelijke beperking meer risico’s toelieten dan het gewenste risicogedrag van hun kind (M = .07, SD = .42). Het tegenovergestelde bleek uit de verschilscore bij ouders van kinderen zonder verstandelijke beperking: zij lieten minder toe dan hun kinderen zouden willen (M = -.26, SD = .45). Uit de gepaarde t-test kwam naar voren dat deze onderlinge verschillen significant waren (t(67) = -2.21, p = .030).
Zodoende mochten kinderen met een verstandelijke beperking van hun ouders meer risico’s nemen dan zij zelf wilden, terwijl kinderen zonder verstandelijke beperking van hun ouders juist minder risico’s mochten nemen dan hun eigen gewenste risico. Uit de resultaten blijkt ook dat kinderen met een verstandelijke beperking van hun pedagogisch medewerkers meer risico’s mochten nemen dan hun eigen gewenste risico.
Kwalitatieve resultaten
Ouders. Kinderen kozen volgens hun ouders zelf waarmee ze speelden; in de meeste gevallen was dat klimmen, schommelen of fietsen. Ouders zagen hun kind tijdens het spelen verschillende risico’s nemen. Zij maakten zich vooral zorgen dat hun kind zichzelf verwonde
(zeven ouders), anderen verwonde (vier ouders), wegliep of schade aan de omgeving veroorzaakte (één ouder).
Houding ouders. De houding van ouders ten opzichte van risicovol spel was te verklaren met behulp van de theorie van Cooke et al. (2019). Deze theorie gaat uit van twee perspectieven, namelijk het beschermende en het pro-belevingsperspectief. Bij het
beschermende perspectief handelt men vanuit de ‘zo veilig mogelijk’ benadering waarbij kinderen worden gezien als kwetsbaar; bij het pro-belevingsperspectief handelt men vanuit een positieve kijk op risico’s waarbij kinderen worden gezien als capabel, weerbaar en veerkrachtig. Mogelijk is er een derde perspectief waarbij men handelt vanuit de overtuiging dat risicovol spel belangrijk is maar waarbij men in de praktijk nog vaak beschermend handelt.
Er waren vier ouders die benoemden dat ze vertrouwen hadden in de vaardigheden van hun kind. Zo gaf een moeder aan over haar zoon met een verstandelijke beperking: “Ik zie hem als iemand die zijn eigen grenzen moet leren stellen.” Een andere ouder, die handelde ook vanuit het pro-belevingsperspectief gaf aan dat hij zou willen dat zijn zoontje met het syndroom van Down meer risico’s zou nemen. Vijf ouders die aangaven dat ze voorzichtig waren en risico’s liever vermeden werden onder het beschermende perspectief geschaard. Deze ouders benoemden dat ze snel ingrepen, er bovenop zaten en het eng vonden als hun kind risico’s nam tijdens het spelen. Een vader van een jongetje met een verstandelijke beperking en ADHD vertelde aansluitend: “Ik let gewoon goed op eventuele gevaren; bij gevaren zal ik altijd ingrijpen. Als dingen gevaarlijk zijn voorkom ik dat hij daar gaat spelen. Als ik het zou zeggen dan luistert hij niet, ik moet hem echt behandelen als een kleuter daarin. Soms moet ik fysiek ingrijpen.” Er waren ook drie ouders die mogelijk vanuit het derde perspectief handelden: zij handelden vaak niet in overeenstemming met hun overtuiging dat risicovol spel goed was voor de ontwikkeling van hun kind. Mogelijk twijfelden zij in de praktijk toch te veel aan de capaciteiten van hun kind. Een moeder vertelde: “Ik wil eigenlijk liever niet [dat mijn kind risicovol speelt], maar aan de andere kant is het wel goed dat hij het een keertje kan voelen en het dan de volgende keer niet gaat doen.”
Uitdagingen bij het spelen. Ouders benoemden een aantal kindeigenschappen die een uitdagingen vormden, zoals dat hun kind onhandig was of niet goed op de omgeving lette (drie ouders), speeltoestellen op een verkeerde manier gebruikte (twee ouders) of geneigd was om grenzen op te zoeken en geen gevaren te zien (zes ouders). Eén ouder benoemde daarnaast dat haar zoon erg beïnvloedbaar was en onder druk van andere kinderen extra risico’s zou kunnen nemen. Er waren ook vier ouders die aangaven dat hun kind voorzichtig of bang was
en daardoor weinig risico’s nam en er waren twee ouders die aangaven dat hun kind zelf heel goed risico’s kon inschatten en de grenzen van diens eigen kunnen kende.
Daarnaast was er sprake van moeilijk gedrag. Zo gaven drie ouders aan dat hun kind druk, impulsief of boos kon zijn, vier ouders benoemden dat hun kind niet (meteen) luisterde of een andere soort uitleg behoefte, twee ouders gaven aan dat hun kind motorisch onhandig was, twee andere ouders vertelden dat hun kind zich moeilijk kon uitdrukken en één ouder benoemde dat haar zoon veel last had van prikkels uit de omgeving. Een moeder vertelde over haar zoon met een verstandelijke beperking en een stoornis in het autisme spectrum: “Als hij dan te veel prikkels voelt, dan zou hij met de schommels tegen iemand aan kunnen slaan, bijvoorbeeld tegen het hoofd van anderen aan.” Ouders reageerden verschillend op uitdagingen: sommigen probeerden het kind zo normaal mogelijk te behandelen, terwijl anderen extra voorzichtig waren. Verder kwam het voor dat ouders probeerden het kind uit te dagen of te stimuleren in het spel.
Samenspel. Een andere uitdaging was samenspelen met leeftijdsgenoten. Drie ouders gaven aan dat hun kind anderen pijn kon doen, twee ouders gaven aan dat hun kind niet begrepen wordt of anderen niet begrijpt, één ouder vertelde dat haar dochter moeite heeft met delen of spullen afpakt, één ouder vertelde dat haar zoon beïnvloedbaar is en één ouder gaf aan dat haar zoon gespannen raakt van de aanwezigheid en geluiden van anderen. Twee ouders hadden slechte ervaringen waarbij hun kind werd gepest of vermeden door andere kinderen en drie ouders geven aan dat hun kind zelfs helemaal niet met andere kinderen samenspeelt in een openbare speeltuin. Een moeder vertelde over haar zoon met een
verstandelijke beperking en verbale achterstand: “In het openbaar is het lastig omdat hij niet makkelijk met andere kinderen kan spelen. Ik moet vaak ingrijpen, anders is het zielig.”
Voorbeelden. Verschillende ouders gaven voorbeelden van risicovolle spelsituaties die zij hadden toegestaan. De meeste ouders gaven een voorbeeld waarbij hun kind risico’s nam door op hoogte te spelen (negen ouders) of met snelheid te spelen (vier ouders). Er waren ook drie ouders die het goed vonden als hun kind uit zicht speelde, en één ouder vond het goed als haar dochter met gevaarlijk voorwerpen speelde. Als reden voor het toestaan van de risico’s noemden ouders dat ze het belangrijk vonden dat het kind oefende met zelfstandig spelen en daarbij zelf grenzen leerde inschatten, succeservaringen opdeed en zich motorisch verder ontwikkelde. Daarnaast lieten ouders weten in de buurt te blijven en zo snel in te kunnen grijpen als dat nodig was, te vertrouwen op de veiligheid van de speeltuin of te vertrouwen op de vaardigheden van hun kind.
Ouders gaven ook voorbeelden van risicovolle spelsituaties die zij niet hadden
toegestaan, zoals op gevaarlijke plekken spelen (drie ouders), op de openbare weg spelen (één ouder), dicht bij een schommel of glijbaan spelen (één ouder), gevaarlijk spel zoals op een wip staan (twee ouders) en op andere kinderen gooien met een harde bal (één ouder). Er waren echter ook ouders die andere voorbeelden gaven; zo vertelde een ouder over een situaties waarbij haar kind uit zicht speelde, een andere ouder vertelde over een spelsituatie met hoge snelheid, een ouder had een voorbeeld van een situatie waarbij haar zoon met andere kinderen samenspeelde en twee ouders gaven voorbeelden van situaties waarbij hun kind op hoogte speelde. Als reden voor het toestaan van de risico’s vanuit de
voorbeeldsituatie noemden ouders aan bang te zijn dat hun kind zichzelf verwonde (acht ouders), anderen verwonde (drie ouders) of materiële schade veroorzaakte (één ouder).
Ruw spel en uit zicht spelen. Een vorm van risicovol spel die apart bevraagd werd was ruw spelen of stoeien. Op één na alle kinderen stoeiden met familieleden. Een groot deel van de ouders vond dat stoeien erbij hoorde. Ondanks het belang van stoeien golden er bepaalde voorwaarden; zo gaven vier ouders aan het stoeien nauwkeurig te monitoren en in te grijpen zodra iemand het onaangenaam leek te vinden of er een aanzienlijke kans op verwonding was. Ook vonden ouders het belangrijk dat degene met wie er gestoeid werd dit ook aankon. Verder gaven vier ouders aan dat hun kind stoeien leuk maar ook moeilijk vond. Sommige kinderen vonden het bijvoorbeeld lastig om grenzen van de ander in te schatten of konden zelf geen onderscheid maken tussen vechten en stoeien.
Ook werden ouders bevraagd over uit zicht spelen. De meeste ouders wilden niet dat hun kind uit zicht zou spelen; drie ouders lieten dit echter wel toe in een omheinde omgeving zoals hun eigen tuin. Een moeder vertelde: “Er moet echt toezicht gehouden worden omdat hij bepaalde grenzen niet begrijpt en gevaar niet ziet.” Eén ouder vertelde dat ze niet wil dat haar dochter met het syndroom van Down uit zicht speelt, maar dat ze zorgde dat haar dochter niet doorhad dat ze onder toezicht speelde. Er waren twee kinderen die van hun ouders uit zicht zouden mogen spelen dat niet durfden.
Begeleiding tijdens risicovol spel. Ouders gaven aan verschillende tactieken in te zetten om hun kind zo goed mogelijk te begeleiden bij het spelen, zoals bewust afstand nemen, veilige omstandigheden scheppen, er bovenop te zitten en het spel zo leuk of uitdagend mogelijk maken door aan te moedigen of mee te spelen. Ouders hoopten hiermee negatieve ervaringen te voorkomen. Daarom wogen zij de gevaren en voordelen van een spelactiviteit nauwkeurig af en zochten zij plekken uit waar het kind veilig kon spelen, zoals bij een binnenspeelhal. Daarnaast probeerden zij hun kind te sturen door van tevoren en
tijdens het spelen instructies te geven die waren afgestemd op het niveau van hun kind. Ouders bleven tijdens het spelen op afstand en grepen pas in of hielpen pas als zij inschatten dat dit nodig was. Een moeder verteld hierover: “Ik ben moeder van drie kinderen. Alle drie de kinderen zijn anders; naar hem toe ben ik voorzichtig maar probeer ik hem niet alles uit handen te nemen. Ik wil dat hij het zelf durft en zelf gaat proberen. Ik sluit daarbij aan bij wat hij aankan.”
Pedagogisch medewerkers. Volgens de pedagogisch medewerkers konden de meeste kinderen zelf kiezen waar ze mee wilden spelen. Echter, bij twee kinderen betwijfelden ze dit, waarvan een vooral andere kinderen nadeed en de ander gemotiveerd moest worden om iets te kiezen. Favoriete spellen waren volgens hun fietsen, schommelen en rennen waarbij
pedagogisch medewerkers zich vooral zorgen maakten dat het kind een ander of zichzelf pijn zou doen. Een pedagogisch medewerker vertelde: “Laatst wilde hij met een skateboard aan een touwtje achter zich aanrennen, hij rent dan superhard rond in de gymzaal en kwam tegen iedereen hun enkels aan.”
Houding pedagogisch medewerkers. Zes pedagogisch medewerkers benoemden dat zij hun houding ten opzichte van de spelrisico’s per kind individueel afstemden. Vier pedagogische medewerkers handelden vanuit het pro-belevingsperspectief: zij vonden het nemen van risico’s noodzakelijk. Verder gaven zijn aan risicovol spel belangrijk te vinden voor de ontwikkeling van het kind en zagen zij de kinderen als vaardig genoeg om hun eigen besluiten te maken. Vier anderen gaven aan over het algemeen wel voorstander te zijn van risicovol spel, maar zij vermeden of beperkten desalniettemin in de praktijk risico’s. Zij waren bijvoorbeeld vaker op hun hoede en stonden risico’s enkel toe onder direct toezicht. Twee pedagogisch medewerkers gaven aan alleen risico’s toe te staan waarbij de kans op verwondingen bij het kind zelf of bij andere kinderen minimaal was. De houding van hen kwam het meeste overeen met het derde perspectief. Tevens waren er vier pedagogisch medewerkers die vanuit het beschermende perspectief handelden. Eén van hen gaf aan dat ze liever helemaal niet had dat kinderen risico’s namen: “Ik ben best voorzichtig en ik kan wel vroeg of soms te vroeg ingrijpen. Kleine dingen horen erbij maar ik zie veel gevaren. Ik kan dan veel gaan waarschuwen of proberen de kinderen ergens anders te laten spelen.” Een andere pedagogisch medewerker vertelde dat ze alleen bij het kind van het interview risico’s tijdens het spelen vermeed. Haar ouders wilden namelijk absoluut niet dat hun dochter zich bezeerde bij de naschoolse begeleiding.
De pedagogische medewerkers vertelden ook hoe hun houding ten opzichte van risicovol spel tot stand was gekomen. Voor zes pedagogisch medewerkers was hun opleiding
hierin een belangrijke factor geweest. Dat wil zeggen, door theorie vanuit hun opleiding waren zij op de hoogte van de voordelen van risicovol spel. Een pedagogisch medewerker vertelde: “Dat is iets vanuit mijn opleiding. Iemand in ervaring zetten en daarvanuit leren en gedragsverandering doormaken. Ik denk dat het zeker bij onze kinderen goed werkt omdat ze leren door te doen.” Daarnaast waren er vier pedagogisch medewerkers die aangaven dat hun eigen opvoeding een belangrijke factor was: zij mochten vroeger van hun ouders ook
uitgebreid risico’s nemen. Ten slotte waren er twee pedagogisch medewerkers die hun ervaring binnen het werkveld als belangrijke factor noemden. Zij gaven aan bij het werken met kinderen met een verstandelijke beperking een voorzichtigere houding te hebben dan met kinderen zonder verstandelijke beperking.
Uitdagingen bij het spelen. Er waren volgens de pedagogisch medewerkers bepaalde kindkenmerken die voor uitdagingen konden zorgen. Zo ontstonden er volgens vijf
pedagogische medewerkers vooral gevaarlijke situaties doordat het kind grenzen opzocht met betrekking tot snelheid. Vier pedagogisch medewerkers zagen dat er vooral grenzen werden opgezocht wat betreft hoogte en drie kinderen werden beschreven als gevaarlijk voor zichzelf doordat zij onhandig waren of weinig op hun omgeving letten. Als voorbeeld noemden hun pedagogisch medewerkers dat de kinderen onderaan een glijbaan of vlak voor een schommel konden gaan spelen.
Verder waren er uitdagingen op het gebied van de motorische, verbale, emotionele en sociale vaardigheden van de kinderen. Pedagogisch medewerkers gaven aan dat sommige kinderen prikkel- en spanningsgevoelig waren, impulsief konden reageren, bewegelijk waren, minder weerbaar waren, oorzaak en gevolg niet konden begrijpen en moeite hadden met inleven of rekening houden met anderen. Volgens de pedagogisch medewerkers waren de meeste kinderen (tien) wel risiconemers. Zij achtten zes risiconemers in staat om zelf gevaren in te zien en hun eigen kunnen adequaat in te schatten. Vier risiconemers konden volgens hen juist geen gevaren inzien waardoor zij zichzelf overschatten. Drie kinderen werden
omschreven als voorzichtig en angstig, waardoor zij geneigd waren om weinig risico’s te nemen. Een pedagogisch medewerker vertelde: “Hij is natuurlijk wat voorzichtiger. Meestal zeg ik ‘moet ik je hand vasthouden?’ of ‘de meester is erbij en er kan niets gebeuren’. Soms doe ik iets voor en laat ik zien dat het niet zo eng is. Ik wil dat hij het zelf doet of probeert.”
Samenspel. De onderlinge afstemming tussen kinderen vormde een struikelblok wanneer zij samenspelen. Een pedagogisch medewerker benoemde dat onderlinge verschillen tussen kinderen het samenspelen soms moeilijk maken. Pedagogisch medewerkers letten bij samenspel momenten vooral op de grootte en het niveau van de kinderen. Op basis van de
onderlinge compatibiliteit bepaalden zij hoeveel nabijheid, sturing en inmenging er vanuit hen nodig was. Daarnaast monitorden zij het samenspel door vaak te vragen of iedereen het nog leuk vond en door op de grenzen van alle deelnemende kinderen te letten. Pedagogisch medewerkers vertelden dat zij bij vier kinderen specifiek op de grenzen van anderen letten, omdat het kind anderen pijn kon doen of dominant was in samenspel. Twee kinderen waren juist erg voorzichtig in het samenspel waardoor de pedagogisch medewerkers meer op diens eigen grenzen probeerden te letten.
Voorbeelden. Pedagogisch medewerkers werden gevraagd om een voorbeeld te geven van een risicovolle spelsituatie die zij toestonden. Tien van de twaalf meeste pedagogisch medewerkers noemden een situatie waarin zij het toestonden dat het kind risico’s nam op het gebied van snelheid, door bijvoorbeeld hard te fietsen of rennen (vijf pedagogisch
medewerkers) of op het gebied van hoogte, door te klimmen of schommelen (vijf pedagogisch medewerkers). Eén pedagogisch medewerker benoemde dat het desbetreffende kind van hem uit zicht mocht spelen en een andere pedagogisch medewerker benoemde dat het kind
pakkertje mocht spelen inclusief duwen en trekken. Als redenen hiervoor gaven vier
pedagogisch medewerkers dat het kind op deze manier consequenties zou leren. Aanvullend benoemden drie anderen dat het kind zich hierdoor verder zou ontwikkelen. Bij vier kinderen vertrouwden de pedagogisch medewerkers op hun vaardigheden, waardoor deze kinderen zelf mochten bepalen welke risico’s ze namen.
Andere redenen voor het toestaan van risico’s waren dat sommige kinderen vanuit zichzelf al voorzichtig waren, waardoor er weinig kans was op ernstige verwondingen. Ook gaf één pedagogisch medewerker als reden dat zij te allen tijde zorgde dat ze in de buurt was om in te grijpen als het misging. Een andere pedagogisch medewerker vertelde: “Als het goed gaat zou ik het belonen, als het misgaat tel ik eerst tot tien voordat ik ingrijp. Vroeger was ik meer geneigd om gelijk in te springen. Dat heb ik echt van de theorie geleerd, als je te snel ingrijpt dan kunnen kinderen angstig worden.”
Er werden ook verschillende voorbeelden gegeven van risicovolle spelsituatie die niet werden toegestaan, zoals spelen met gevaarlijke voorwerpen waaronder takken (twee
pedagogisch medewerkers), spelen op gevaarlijke plekken (twee pedagogisch medewerkers), balanceerden op houten stammetjes (één pedagogisch medewerker) en een potje voetbal waarbij er hard werd geschoten (één pedagogisch medewerker). Daarnaast gaven drie
pedagogisch medewerkers voorbeelden waarbij ze hard fietsen of hard rennen niet toe hadden gestaan. Als reden voor het niet toestaan van de risico’s gaven zij aan dat ze bang waren dat
het kind zichzelf zou verwonden (zeven pedagogisch medewerkers) of anderen zou verwonden (vijf pedagogisch medewerkers).
Voor drie pedagogisch medewerkers was de reactie van ouders een achterliggende angst. Een pedagogisch medewerker vertelde: “Het kan overkomen alsof ik laks ben. Niet iedere ouder zal heel begripvol zijn; ze zijn er natuurlijk ook niet bij geweest en dan kan het ook overkomen alsof ik niet goed op de kinderen let.” Voor twee andere pedagogisch
medewerkers was de verantwoordelijkheid naar de kinderen toe een onderliggende reden om risico’s niet toe te staan; een pedagogisch medewerker vertelde: “Ik wilde niet dat hij zich zou bezeren omdat de kinderen op jouw vertrouwen dat jij ze veilig houdt.”
Ruw spel en uit zicht spelen. Een vorm van risicovol spel die apart bevraagd werd was ruw spelen of stoeien. Pedagogisch medewerkers gaven aan moeite te hebben met het
begeleiden en corrigeren van ruw spelen of stoeien vanwege de risico’s op fysieke en emotionele schade. Een pedagogisch medewerker vertelde dat de kinderen bijvoorbeeld niet meer luisterden als ze eenmaal bezig waren met stoeien. De belangrijkste zorg was de weerbaarheid van de deelnemende kinderen; niet iedereen was volgens de pedagogisch medewerkers in staat om grenzen aan te geven of grenzen van anderen te herkennen. Acht kinderen die van de pedagogisch medewerkers mochten stoeien deden dit ook, drie kinderen die zouden mogen stoeien deden dit niet (en toonden ook geen initiatief) en één kind mocht van haar ouders niet stoeien en deed dit tijdens de naschoolse begeleiding ook niet.
Alle pedagogisch medewerkers stonden in principe positief tegenover stoeien mits er duidelijke kaders golden. Belangrijke afspraken of regels waren dat het niet te wild mocht zijn, dat men niet te lang door mocht gaan, dat er gestopt zou worden als iemand stop zei en dat er gestoeid werd op een veilige plek. Pedagogisch medewerkers besloten op basis van grootte en niveau of kinderen met elkaar mochten stoeien en zij spraken van tevoren de regels af. Tijdens het stoeien vroegen zij de kinderen regelmatig of ze het nog leuk vonden.
Aansluitend werden pedagogisch medewerkers gevraagd naar hun mening over uit zicht spelen bij de kinderen. Er waren twee kinderen die helemaal zonder toezicht mochten spelen en twee die dat in sommige situaties mochten. Acht pedagogisch medewerkers waren geen voorstander van uit zicht spelen: zij bleven altijd dichtbij.
Begeleiding tijdens risicovol spel. Pedagogisch medewerkers zetten verschillende tactieken in om kinderen te begeleiden tijdens het risicovol spelen. Zo werd er bijvoorbeeld geprobeerd om kinderen bewegings- en keuzevrijheid te geven binnen veilig gemaakte contexten. Drie pedagogisch medewerkers benadrukten het belang van structuur binnen een activiteit. Vier pedagogisch medewerkers benoemden dat zij de kinderen begeleidden door het
geven van verbale instructies of waarschuwingen. Drie anderen vertelden dat zij vooral toekeken zonder in te grijpen, twee gaven aan toe te kijken en als nodig in te grijpen en twee combineerden het toekijken met verbale instructies en afhankelijk van de situatie ingrijpen of aanmoedigen.
Discussie
Er is steeds meer aandacht voor de voordelen van risicovol spel (zie bijvoorbeeld Brussoni et al., 2015 en Sandseter & Kennair, 2011). Waar eerder onderzoek zich richtte op de risico-acceptatie van ouders en docenten van een kind zonder verstandelijke beperking (Norcia et al., 2018; Van Rooijen & Newstead, 2016) of de risico-acceptatie door ouders en docenten van een kind met een verstandelijke beperking (Beetham et al., 2019; Spencer et al., 2016) is dit, voor zover bekend, de eerste studie die inzicht geeft in hoe de houding van ouders en pedagogisch medewerkers van kinderen met een verstandelijke beperking ten opzichte van risicovol spel afwijkt van opvoeders met een zich typisch ontwikkeld kind.
De resultaten tonen aan dat ouders van kinderen met een verstandelijke beperking in spelsituaties minder risico’s willen toestaan dan ouders van kinderen zonder verstandelijke beperking. Dit werd bevestigd in het interview. Slechts een klein deel van de ouders liet zich zodanig positief uit over risicovol spel dat zij getypeerd konden worden als denkend en handelend vanuit het pro-belevingsperspectief. Echter was er ook deel van de ouders die positief stonden tegenover risico’s maar in de praktijk nog vaak beschermend handelde. Zij konden niet getypeerd worden als handelend vanuit het beschermende of
pro-belevingsperspectief.
Op het eerste gezicht zou men daarom kunnen concluderen dat ouders van kinderen met een verstandelijke beperking zich beschermend opstelden ten aanzien van risicovol spel. Kinderen met een verstandelijke beperking bleken echter zelf minder risico’s te willen nemen dan kinderen zonder verstandelijke beperking, op basis van inschattingen van hun ouders. Ook kwam naar voren dat ouders van kinderen met een verstandelijke beperking juist meer risico’s toestonden dan hun kind geneigd was om te nemen, wat ook gold voor de
pedagogisch medewerkers.
Zodoende tonen de resultaten aan dat ouders van kinderen met een verstandelijke beperking zich beschermender opstelden ten aanzien van risicovol spel dan ouders van kinderen zonder een verstandelijke beperking. Echter, nog belangrijker is dat ouders van kinderen met een verstandelijke beperking juist meer risico’s toestonden dan hun kind geneigd was om te nemen.
Wat ouders en pedagogisch medewerkers wel deden was het creëren van een veilige context met als voornaamste doel het voorkomen van fysieke of emotionele schade bij het kind zelf of andere kinderen. Ouders gebruikten hiervoor een aantal pedagogische strategieën, waaronder aanmoedigen, meespelen en instructies gebruiken die het kind begrijpt.
Pedagogisch medewerkers gaven aansluitend aan vaker verbale instructies te geven en te waarschuwen. Zowel ouders als pedagogisch medewerkers probeerden risico’s te
minimaliseren door veilige omstandigheden te creëren.
Zoals we hiervoor al zagen, waren kinderen met een verstandelijke beperking volgens hun ouders geneigd om tijdens het spelen minder risico’s te nemen dan kinderen zonder verstandelijke beperking. Toch werden de meeste kinderen door zowel ouders als pedagogisch medewerkers niet omschreven als voorzichtig. Volgens de pedagogisch medewerkers werden er bijvoorbeeld tien kinderen als “risiconemers” bestempeld, waarvan vier de neiging hadden om hun eigen kunnen te overschatten. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de risico’s die de kinderen namen niet terugkwamen in het Risk interview van Norcia et al., (2018). Ouders en pedagogisch medewerkers gaven aan dat de kinderen speeltoestellen niet altijd op de juiste manier gebruikten, in meerdere interviews kwam naar voren dat kinderen gevaarlijke situaties creëerden door de staan op de wip of rondrenden met een skatebord aan een touwtje. Ook kwam het voor dat kinderen voor een schommel of glijbaan speelden waardoor er gevaarlijke situaties ontstonden.
Vijf ouders vonden verder dat hun kind potentiele gevaren niet voldoende kon inschatten en vier pedagogisch medewerkers gaven aan dat het kind zichzelf kon overschatten. Ouders en pedagogisch medewerkers fungeerden daarom als extern
beoordelingssysteem, waarbij zij tijdens spelmomenten constante afwegingen maakten tussen de voordelen van een bepaald risico en de gevaren. Ouders en pedagogisch medewerkers stonden het daarom ook in de meeste gevallen niet toe dat het kind uit zicht speelde.
De belangrijkste overeenkomst met eerder onderzoek is de lagere risicoacceptatie van ouders van een kind met een verstandelijke beperking. Dit resultaat lijkt in verschillende onderzoeken naar voren te komen (Beetham et al., 2019; Spencer et al., 2016) en sluit aan bij theorie over de beschermende opvoeding van kinderen met een verstandelijke beperking (Didden et al., 2008; Kleinert et al., 2009). Huidig onderzoek biedt echter een belangrijke aanvulling, die naar weten van de huidige auteurs nog niet in andere onderzoeken naar voren is gekomen. Uit de resultaten blijkt namelijk dat ouders van een kind met een verstandelijke beperking zelf meer risico’s zouden toestaan dan zij denken dat hun kind wil nemen. Met
andere woorden, deze ouders kunnen niet zonder meer als beschermend worden aangemerkt, daar hun kinderen nog minder risico’s willen nemen dan zij zelf toestaan.
Daarnaast waren er een aantal kleinere overeenkomsten. Ten eerste was er sprake van een overeenkomst met het onderzoek van Beetham et al. (2019). Dit betreft de angst van ouders voor gebeurtenissen als gevolg van acties door het kind zelf, in plaats van angst om gebeurtenissen als gevolg van acties van een ander (zoals aangereden worden of benaderd worden door vreemden). Ouders in het huidige onderzoek gaven bijvoorbeeld aan dat zij zich zorgen maakten dat hun kind anderen pijn doet of zelf gevaarlijke situaties veroorzaakt. Ten tweede was er sprake van een aantal overeenkomsten tussen pedagogisch medewerkers in huidig onderzoek en leerkrachten in het kwalitatieve onderzoek van Spencer et al. (2016). Beide groepen lieten namelijk de kinderen risico’s nemen, mits deze nauwkeurig waren afgewogen. Een andere eis was dat leraren of pedagogisch medewerkers in de buurt waren om te superviseren. Aansluitend vonden beide groepen een centrale taak van hun functie om te voorkomen dat kinderen zichzelf of anderen verwonden. In beide groepen waren er verder deelnemers die aangaven dat zij bij incidenten bang waren voor de reacties van ouders. Limitaties
Naast overeenkomsten met eerder onderzoek zijn er binnen huidig onderzoek tevens een aantal limitaties te noemen. Belangrijke beperkingen zijn ten eerste de grootte en samenstelling van de groep ouders en professionals. Deze bestond uitsluitend uit ouders en pedagogisch medewerkers van kinderen op de naschoolse begeleiding van Philadelphia. Voor beide punten geldt dat ze mogelijk nadelige consequenties hebben voor de
generaliseerbaarheid (externe validiteit) en de betrouwbaarheid van de resultaten. Ondanks de lage steekproefgrootte en het gebruik van een gemakssteekproef, zijn de deelnemers echter zeer divers. Met name de ouders uit de steekproef verschilden qua leeftijd, opleidingsniveau en culturele afkomst en woonden in verschillende buurten. Ook waren de kinderen
verschillend in termen van type problematiek: er was bij de kinderen naast een verstandelijke beperking ook sprake van epilepsie, ADHD, communicatieproblemen, aandachtsproblemen, stoornissen in het autismespectrum en downsyndroom.
Een tweede beperking betreft het Risk Interview van Norcia et al. (2018). Allereerst vanwege de lage betrouwbaarheid, namelijk een Cronbach’s alfa van .59 op de schaal inschatting en .56 op de schaal toestaan in het huidige onderzoek. Deze lage interne
consistentie werd ook in eerder onderzoek gevonden met als mogelijke verklaring het kleine aantal items (Steele et al. 2005; Streiner 2003). Door de lage betrouwbaarheid van het Risk Interview kan men binnen dit onderzoek niet met zekerheid spreken over risicovol spel als
samenhangend begrip. Dat risicovolspel wel als samenhangend begrip kan worden gezien blijkt uit andere meetinstrumenten, zoals de TRiPS, met een hoge Cronbach’s alfa van .87 (Hill & Bundy, 2014).
Daarnaast vanwege de wisselende stijl van de tekeningen en de beschrijving van de antwoordopties binnen het Risk Interview per item. Antwoordopties en uitleg waren binnen de vragenlijst onnodig moeilijk verwoord. Hierdoor had de vragenlijst een laag
gebruikersgemak. Dit kwam onder andere naar voren binnen de testfase van de ontwikkeling van de online vragenlijst. Als reactie hierop is het taalgebruik gelijkluidender gemaakt en is de uitleg van de vragenlijst aangepast met aandacht voor ouders die de Nederlandse taal mogelijk onvolledig eigen zijn. Ook ontbraken er in het oorspronkelijke interview
afbeeldingen van de categorieën ‘ruw spelen/ stoeien’ en uit ‘zicht spelen’. Omdat dit twee belangrijke onderdelen van risicovol spel zijn is er binnen dit onderzoek voor gekozen om deze categorieën alsnog te bevragen in het kwalitatieve deel.
Binnen huidig onderzoek is na inachtneming van de bovengenoemde beperkingen van het Risk Interview toch besloten om deze te gebruiken. De voornaamste reden hiervoor was de benodigde data uit eerder onderzoek naar risicovolspel vanuit de Universiteit van
Amsterdam. Deze data was van cruciaal belang om de risicoacceptatie van ouders van Nederlandse kinderen met én zonder verstandelijke beperking met elkaar te vergelijken. Vervolgonderzoek
Vervolgonderzoek naar risicovol spel bij kinderen met een verstandelijke beperking zou gebruik kunnen maken van de genormeerde Tolerance of Risk in Play Scale (Hill & Bundy, 2014) voor het meten van risicoacceptatie van ouders en pedagogisch medewerkers. In eerder onderzoek had deze vragenlijst een hoge betrouwbaarheidsindex van .87. Daarnaast bevat de TRiPS alle zes categorieën van risicovol spel, namelijk hoogte, snelheid, uit zicht spelen, spelen op gevaarlijke plekken, spelen met gevaarlijke voorwerpen en ruw spelen/ stoeien (Sandseter, 2007a, 2009). De vragenlijst is aangevuld met een aantal vragen over supervisie (Morrongiello & Corbett, 2006): vragen over de neiging van het kind tot het nemen van risico’s (Cicolinin & Rees, 2003) en de mate van ouderlijke (over)bescherming (Wright et al., 1993; Thomasgard et al., 1995).
Met oog op de generaliseerbaarheid van de resultaten uit huidig onderzoek is het tevens van belang dat er op grotere schaal onderzoek wordt verricht naar risicovol spel bij kinderen met een verstandelijke beperking. Aanvullend daarop is het belangrijk om inzicht te krijgen in de pedagogische houding en praktische begeleiding van ouders en pedagogisch medewerkers en welke overwegingen daaraan ten grondslag liggen. Binnen huidig onderzoek
hebben de kwalitatieve interviews geleid tot inzicht in waarom ouders in sommige situaties ingrijpen tijdens het spelen en welke afwegingen zij daarin maken. De bevindingen bieden als het ware een kijkje in de hoofden van ouders en pedagogisch medewerkers en geven inzicht in de pedagogische sensitiviteit (Smith, 1998). De verwachting is dat inzichten over de
afwegingen, overtuigingen, en belemmeringen van ouders en pedagogisch medewerkers zinvolle aanknopingspunten bieden voor eventuele interventies.
Implicaties
Opvallend was dat pedagogisch medewerkers een sterke verantwoordelijkheid voelden naar zowel de kinderen en hun ouders toe om verwondingen en te voorkomen. Als gevolg besteedden zij veel aandacht aan het veilig maken van speelsituaties en kinderen
waarschuwen om weinig risico’s te nemen. Dit terwijl de speelpleinen op scholen al aan sterke veiligheidsvoorschriften voldoen en het veelvuldig waarschuwen wordt afgeraden (“goede voorbereiding” z.j.). Het faciliteren van uitdagende en risicovolle spelsituaties werd echter door pedagogisch medewerkers niet gezien als een belangrijke verantwoordelijkheid.
Ook ouders van kinderen met een verstandelijke beperking waren in de meeste gevallen voorstander van risicovol spelen, al handelen zij in de praktijk nog vaak beschermend. Er is daarom niet zozeer behoefte aan interventies die zich richten op
bewustwording van de voordelen van risicovol spel. Er blijkt bij de ouders en pedagogisch medewerkers van dit onderzoek namelijk vooral behoefte te zijn aan praktische tips voor het creëren en begeleiden van risicovolle spelsituaties. Bij de uitvoering hiervan zouden zij vooral baat hebben bij afgestemde adviezen die specifiek gelden voor het begeleiden van kinderen met een verstandelijke beperking bij risicovol spel. Gezien de voordelen van risicovol spel voor kinderen met een verstandelijke beperking, is het daarom belangrijk dat interventies zich richten op het aanbieden van risicovolle spelideeën en ondersteuning bij de begeleiding van risicovol spel.
Initiatieven zoals VeiligheidNL (“goede voorbereiding” z.j.) bieden spelregels aan ouders voor het begeleiden van risicovol spel zoals ‘moedig aan en houd afstand’ en ‘waarschuw niet te snel’. Er is meer onderzoek nodig om te bepalen of deze adviezen ook door ouders van kinderen met een verstandelijke beperking moeten worden overgenomen of dat deze doelgroep andere ondersteuningsbehoeftes heeft.
Conclusie
In dit onderzoek vertelden ouders van kinderen met een verstandelijke beperking ook over de uitdagingen waar zij mee geconfronteerd werden tijdens speelsituaties in de openbare ruimte. Een deel van de ouders had bijvoorbeeld negatieve ervaringen met openbare
