Een effectonderzoek naar de invloed van ‘sourcingheuristiek’ op de vaardigheid van leerlingen uit HAVO-3 om primaire bronnen te beoordelen op
betrouwbaarheid
Eindverslag Educatief Ontwerpen Auteur: Hans Scholtens
Studentnummer: 10247351 Schoolvak: Geschiedenis Variant: effectonderzoek
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Naam begeleider: dr. Gerhard Stoel
Datum: 6 januari 2020
Bibliografische referentie: Scholtens, H. (2020) Een effectonderzoek naar de invloed van ‘sourcingheuristiek’ op de vaardigheid van leerlingen uit HAVO-3 om primaire bronnen te beoordelen op betrouwbaarheid. Amsterdam: ILO, UvA
Samenvatting
In dit effectonderzoek staat de vaardigheid om primaire bronnen te toetsen op het criterium ‘betrouwbaarheid’ centraal. Omdat de praktijkervaring leert dat leerlingen deze vaardigheid in de bovenbouw bij Geschiedenis als moeilijk ervaren, is in dit onderzoek een lessenserie ontworpen voor 3HAVO, om deze klas zodoende eerder kennis te laten maken met deze materie. In de ontwerphypothese wordt
verondersteld dat een uitgebreide oefening in ‘sourcingheuristiek’ (een werkwijze die historici hanteren bij het bevragen van primaire bronnen) een kwalitatieve verbetering in de beantwoording van vragen over de betrouwbaarheid van primaire bronnen opbrengt. Aanvullend wordt onderzocht in hoeverre leerlingen meer taakvertrouwen rapporteren door deze aanpak. Via deze werkwijze leren leerlingen op een
systematische wijze de bronkenmerken en de herkomst van een bron te bevragen en de invloed op de betrouwbaarheid te beoordelen. In de lessenserie is gebruik
gemaakt van een verzameling thematisch samenhangende bronnen, die allen moesten worden beoordeeld op betrouwbaarheid in relatie tot een vooraf gegeven vraag. Per les ligt de nadruk op een ander aspect van de vraag naar
betrouwbaarheid, zodat de vaardigheid op in complexiteit variërende wijze wordt aangeleerd. Als hulpmiddel gebruiken leerlingen hierbij een graphic organizer om de aan de bron te stellen kritische vragen op overzichtelijke wijze voor zich te hebben.
Evaluatie is op tweevoudige wijze uitgevoerd. In een voor-en nameting zijn resultaten van een nulmeting en een eindtoets vergeleken. Enerzijds is puur naar score gekeken, anderzijds naar de kwaliteit van leerlingantwoorden door bij te houden in hoeverre bronkenmerken worden genoemd, leidend tot betere
antwoorden. In een tweede meting is middels een learner report geïnventariseerd in hoeverre leerlingen meer taakvertrouwen rapporteren bij het inzetten van deze vaardigheid. Naast een aantal open aan te vullen vragen is hier ook een korte vragenlijst omtrent self-efficacy opgenomen. De belangrijkste conclusies van dit onderzoek zijn dat sourcingheuristiek een noemenswaardige bijdrage kan leveren in de verbetering van de vaardigheid van leerlingen. In deze casus hebben zij hoger gescoord en beter beargumenteerde antwoorden gegeven. In het learner report werd de aanpak met het stappenplan met name als effectief beoordeeld. Gemiddeld rapporteerden leerlingen een redelijk taakvertrouwen rond het toepassen van deze vaardigheid in het vervolg van hun schoolloopbaan.
Inhoudsopgave Theoretische verkenning……….4 Empirische verkenning………. 10 Nulmeting………11 Oplossingen………18 Ontwerphypothese en ontwerpregels……….20
Opbouw van de lessen……….21
Onderzoeksplan……….24
Rapportage over de uitgevoerde lessen………....25
Nameting 1: scores op de eindtoets………...27
Nameting 2: Learner report en vragenlijst self-efficacy...………32
Conclusie en discussie……….37
Analytische terugblik……….40
Geraadpleegde literatuur..………41
Theoretische verkenning
Er is een overvloed aan historisch bronnenmateriaal te vinden. De mate waarin dit materiaal ook daadwerkelijk betrouwbaar is voor onderzoek, hangt volledig af van de vragen die we aan het bronmateriaal stellen. Als we het verleden onderzoeken, is het van belang om per onderzoeksvraag op kritische wijze bronnen te selecteren die voor die vraag, of stelling, als historisch bewijs (‘historical evidence’) dienen. Het is belangrijk om erbij stil te staan dat historici dit historisch bewijsmateriaal gebruiken om een ‘historisch verleden’ uit te leggen. Dit historisch verleden is de door
onderzoek geconstrueerde geschiedenis en onderscheidt zich van het ‘echte verleden’.1 Wanneer een historicus dit historisch verleden onderzoekt met een stelling of vraag, moet hij of zij selectief kunnen omgaan met bronnen. Een
historische bron kan in principe altijd betrouwbaar zijn, afhankelijk van de vragen die eraan worden gesteld. Zodoende kan een bron voor het ene onderzoek ‘historical evidence’ zijn en voor het andere niet.
Het kunnen beoordelen van historisch bewijsmateriaal op betrouwbaarheid, is één van de essentiële vaardigheden in de geschiedbeoefening. In het (Nederlandse) geschiedenisonderwijs heeft deze in de laatste decennia geleidelijk een prominente plaats verworven. Lang stond het leren van feiten en data centraal. In de afgelopen drie decennia heeft er een verschuiving plaatsgevonden naar het redeneren met historische feiten en het zelf construeren van verhalen met historisch
bewijsmateriaal.2 Dit heeft weerklank gevonden in de invulling van het
geschiedeniscurriculum. Historische vaardigheden hebben vandaag de dag in zowel de onder- als bovenbouw een belangrijke plaats in de geschiedenismethodes. Op eindexamens (VMBO tot en met VWO) worden leerlingen geacht een onderbouwd oordeel over de betrouwbaarheid van primaire bronnen te kunnen geven, in relatie tot een vraag. Vaak wordt er gevraagd naar een argument vóór of een argument tegen de betrouwbaarheid in relatie tot die vraag, of wordt er een oordeel gevraagd vanuit de achtergrond van een bron. Een voorbeeldvraag: ‘Stel, je doet onderzoek naar de buitenlandse politiek van Hitler, en je vindt dit verslag van een bespreking tussen Hitler en hoge ambtenaren uit 1937. Beargumenteer vanuit de achtergrond
1 Leon J. Goldstein, ‘Evidence and Events in History’, Philisophy of Science 29:2 (1962) 175-194, aldaar 175. 2 Carla van Boxtel en Jannet van Drie, ‘Historical Reasoning: Towards a Framework of Analyzing Student’s Reasoning about the Past’, Educational Psychology Review (juni 2008) 1.
van de bron of deze betrouwbaar is voor je onderzoek’.3 Het is nu aan de leerling om te beoordelen of die bron betrouwbare informatie bevat voor de gestelde
onderzoeksvraag.
Veel examenvragen geven vooraf prijs of de bron betrouwbaar, dan wel onbetrouwbaar is, waarna de leerling dit enkel nog hoeft te beargumenteren. Dit is op zichzelf niet per se kwalijk. Toch is het zo dat leerlingen op deze manier een handvat krijgen aangereikt die zij in reële, levensechte situaties niet krijgen. Bronnenkritiek, zoals de toetsing op betrouwbaarheid, is niet alleen van toepassing op het schoolvak Geschiedenis en andere maatschappijvakken, maar dient een zeker vakoverstijgend belang. Het vermogen om overgeleverde informatie te toetsen op de mate van bruikbaarheid en betrouwbaarheid is essentieel in een democratische samenleving, omdat het ervoor zorgt dat leerlingen (en personen in het algemeen) niet onkritisch kijken naar dat wat wordt gerepresenteerd.4 Zij moeten in staat kunnen zijn om een mening te vormen op basis van betrouwbare bronnen, maar moeten ook zelf kunnen vaststellen welke bronnen dat zijn. Een nieuwsbericht dat zij thuis lezen op
Facebook, of een gevonden internetartikel voor een mogelijk profielwerkstuk, zijn slechts enkele voorbeeldsituaties waarin leerlingen met bronnen in aanraking komen. Om te voorkomen dat zij klakkeloos overnemen wat hen wordt aangeboden, is het van belang dat zij een adequaat beoordelingsvermogen ontwikkelen dat rekenschap geeft aan de standplaatsgebondenheid van de maker en de context waarin de bron is gecreëerd.
In de schoolomgeving ligt bij de maatschappijvakken, en zeker bij het
‘bronnenvak’ Geschiedenis, de mogelijkheid om deze vaardigheid te trainen. Bij dit vak krijgen leerlingen in zowel de onder- als bovenbouw veel bronnen
voorgeschoteld. Het is essentieel dat leerlingen al vroeg inzicht krijgen in de wijze waarop dergelijke bronnen moeten worden onderzocht. Bronnen kunnen immers op allerlei manieren historische gebeurtenissen presenteren, maar zijn vaak gekleurd door een politieke motivatie, of een persoonlijke mening. Ook kan de informatie via ‘horen zeggen’ zijn overgedragen, of is simpelweg onbetrouwbaar omdat iemand persoonlijk iets te winnen heeft gehad door de specifieke weergave van een gebeurtenis. Wanneer een onderzoeker of een leerling mogelijk historisch bewijs voor zich heeft, is het aan diegene om dergelijke kenmerken van een bron te
3 Vraag uit Eindexamen HAVO Geschiedenis 2018, eerste Tijdvak. 4 Boxtel en Van Drie, ‘Historical Reasoning’ 1.
bevragen, om van daaruit een onderbouwd oordeel te geven over de betrouwbaarheid van de bron.
Voor professionele historici is het stellen van bronkritische vragen een vanzelfsprekendheid. Het is een reactie op “the call to understand the bias of a source”, aldus historicus en onderzoeker Sam Wineburg.5 Hoe historici dit precies doen, was in het jaar van schrijven (1991) nog niet echt onderzocht, en daarom helemaal voor middelbare schoolleerlingen, onduidelijk. In de laatste decennia heeft op internationaal niveau de nadruk op het leren van historische feiten en
gebeurtenissen ruim plaats gemaakt voor de historische vaardigheden.6 Hierdoor heeft bronnenkritiek een nog belangrijkere plaats verworven dan voorheen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat onderzoekers zich in navolging van Wineburg de afgelopen decennia hebben gebogen over deze vaardigheid én de mogelijke manieren waarop leerlingen er bedrevener in kunnen worden.
Deze onderzoekers ontdekten in de schoolomgeving diverse moeilijkheden bij leerlingen die op school primaire bronnen onderzoeken. In eerste instantie ontbreekt het hen aan een consistente en betrouwbare werkwijze om bronnen te ontleden.7 Hulpmiddelen van getrainde historici kunnen hier een rol spelen. Er zijn verschillende werkwijzen, stappenplannen zelfs, om historisch bewijsmateriaal aan kritische vragen te onderwerpen. Met name Wineburg heeft deze ‘heuristieken’8 gepopulariseerd. De drie belangrijkste heuristieken die historici toepassen zijn ‘sourcing’,
‘contextualization’ (‘contextualiseren’) en ‘corroboration’ (‘corroboratie’). Met ‘sourcing’ bedoelen we het vooraf bekijken van de kenmerken van een bron, vóórdat de letterlijke inhoud wordt onderzocht. Centraal staat een kritische bevraging van de herkomst: de motivatie van de auteur om de bron te maken, zijn
maatschappelijke positie, de datum en het tijdstip waarop de bron is gemaakt en andere belangrijke zaken die de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van de bron direct beïnvloeden.
5 Samuel S. Wineburg, ‘On the Reading of Historical Texts: Notes on the Breach between School and Academy’,
American Educational Research Journal 28:3 (1991) 495-519, aldaar 496.
6 Zie hiervoor de Examensyllabi van de afgelopen jaren, op https://www.examenblad.nl/vak/geschiedenis/2019 7 Zie onder andere Samuel S. Wineburg, ‘Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence’, Journal of Educational Psychology 83:1 (1991) 73-87, aldaar 74.; M. Anne Britt en Cindy Aglinskas, ‘Improving Student’s Ability to Identify and Use Source
Information’, Cognition and Instruction 20:4 (2002) 485-522; Avishag Reisman en Sam Wineburg, ‘Teaching the Skill of Contextualizing in History, The Social Studies (2008) 202-207.
8 Heuristiek: de wetenschap, de leer of de kunst van het vinden, legt zich erop toe om methodisch en systematisch op uitvindingen en ontdekkingen te komen
Met ‘contextualiseren’ bedoelen we het correct plaatsen van een primaire bron in de juiste tijd, tegen de achtergrond van de daar aanwezige tijdsgeest, instituties, politieke omstandigheden, geografische locatie en meer. De derde heuristiek is ‘corroboratie’. Hiermee bedoelen we het proces waarbij meerdere teksten tegen elkaar worden afgezet. Op basis van intertekstualiteit kunnen zo inhoudelijke vergelijkingen worden gemaakt, van waaruit conclusies kunnen worden getrokken over de betrouwbaarheid en/of representativiteit van de bronnen in kwestie.9
Professionele historici wisselen voortdurend tussen de heuristieken om de betrouwbaarheid en bruikbaarheid van bronnen vast te stellen. Het rigoureuze onderscheid tussen de drie heuristieken dat hierboven wordt geschetst, is in de ‘echte’ onderzoekspraktijk bijna altijd onhoudbaar. We kunnen een auteur immers nooit als losstaand figuur zien die in een vacuüm een bron creëert. Dit vindt altijd plaats in een specifieke historische context, die duidelijk kan doorwerken in de beoordeling van een bron. Als we een pamflet van een patriot ten tijde van de Bataafse Revolutie onderzoeken, kunnen we vanzelfsprekend niet om deze specifieke historische context heen. Met een gedegen onderzoek naar een enkel historisch bewijsstuk, ligt het daarom voor de hand dat zowel ‘sourcing’ als ‘contextualiseren’ de revue passeren.
Voor leerlingen komt ‘contextualiseren’ in de methode- en examenvragen sporadisch aan de orde. Bronopdrachten die leerlingen moeten beantwoorden kunnen altijd goed worden beantwoord via sourcingheuristiek. Om tot een goed antwoord te komen op de gestelde vragen, moeten leerlingen vragen beantwoorden als: ‘Wie heeft de bron gemaakt?’, ‘Wanneer is de bron gemaakt?’ en ‘Met welk doel is de bron gemaakt?’. Dit zijn typische ‘sourcingvragen’; zij bevragen de herkomst en de kenmerken van de bron.
Deze vragen kunnen we terugvoeren op de literatuur over ‘sourcing’ in de schoolomgeving. Onder meer hebben onderzoekers Anne Britt en Cindy Aglinskas deze op overzichtelijke wijze uiteengezet. In dit ontwerponderzoek worden deze broncategorieën in de voor- en nameting als leidraad ingezet voor de scoring van leerlingantwoorden.
9 Zie voor deze heuristieken onder meer M. Anne Britt en Cindy Aglinskas, ‘Improving Student’s Ability to Identify and Use Source Information’, Cognition and Instruction 20:4 (2002) 485-522; Avishag Reisman en Sam Wineburg, ‘Teaching the Skill of Contextualizing in History, The Social Studies 99:5 (2008) 202-207.
‘Categories of Source Characteristics Provided as Justifications for Usefulness and Trustworthiness Rankings with Definitions and Student Examples’10
Categorie Definitie Voorbeelden
Position (Positie) Maatschappelijke positie van de auteur: beroep,
autoriteit op gebied
President Professor Ambtenaar Motivation (motivatie) Redenen voor de auteur
om het document te schrijven
Wil zichzelf promoten Wil zichzelf indekken Wil een politiek doel halen Participation
(participatie)
Hoe de auteur aan de informatie uit de bron is
gekomen
Omstander Ooggetuigenverslag Heeft het van ‘horen
zeggen’ Author evaluation
(evaluatie auteur)
Bekritiseren of mening uiten over de auteur
‘de auteur is bevooroordeeld’: sprake
van een duidelijke bias Date (datum) Tijd waarin het document
is geschreven
Auteur schrijft direct na gebeurtenis Auteur schrijft pas later Document evaluation
(document evaluatie)
Mening vormen over het soort document en invloed daarvan op betrouwbaarheid
‘Het is een verdrag, dat geeft ongekleurde
informatie’ ‘Het is een geheime
bespreking, dus betrouwbare informatie’
Bestudering van deze categorieën maakt snel duidelijk dat bij het uitvoeren van ‘sourcing’, de onderzoeker het bronmateriaal eerst toetst door de maker van die bron te onderzoeken. Dit gebeurt dus vóórdat de bron inhoudelijk wordt bekeken.
Een ander belangrijk kenmerk is ‘datum’. Was dit de datum van de
gebeurtenis zelf, of is het achteraf opgeschreven? Meer tijd tussen de daadwerkelijke gebeurtenis en de creatie van een bron, kan theoretisch de betrouwbaarheid
10 M. Anne Britt en Cindy Aglinskas, ‘Improving Student’s Ability to Identify and Use Source Information’,
Cognition and Instruction 20:4 (2002) 485-522, aldaar 488: ‘Categories of Source Characteristics Provided as
beïnvloeden door bijvoorbeeld het mindere geheugen van de maker. Bij toets-of examenvragen maken veel leerlingen over het algemeen gesproken geen gebruik van de heuristieken. Er is bij veel van hen over het algemeen gesproken überhaupt een gebrek aan een systematische aanpak van dergelijke vragen. Leerlingen vormen vaak intuïtief een oordeel over de
betrouwbaarheid van primaire bronnen. Zelf merkte ik dat vorig jaar al tijdens het lesgeven aan 4HAVO. Bij het behandelen van werkboekopgaven viel het mij hier reeds op dat veel leerlingen direct een brontekst in doken wanneer ze een vraag moesten beantwoorden over de betrouwbaarheid, voordat zij de kenmerken aan kritiek onderworpen. Onderzoekers toonden aan dat leerlingen bij de evaluatie van bronnen doorgaans meer focussen op de letterlijke inhoud van de bron, dan op de kenmerken van een bron.11 Leerlingen zien een tekstboek bijvoorbeeld al snel als betrouwbaarder dan een primair bronfragment, omdat een boek voor hen inhoudelijk overtuigend en waarheidsgetrouw overkomt. Aanvullend is er nog te wijzen op het probleem dat leerlingen het lastig vinden om los te komen van de eigen
belevingswereld. Zij vormen vaak van daaruit op ahistorische wijze een context die zij op het verleden projecteren.12
Empirische verkenning
Vorig stagejaar (2018-2019) constateerde ik bij het gros van mijn 4HAVO-leerlingen een gebrekkige vaardigheid om primaire bronnen te toetsen op betrouwbaarheid. Bij mijn 5VWO-klas was deze vaardigheid al een stuk beter geoefend, maar ook daar
11 Zie Anne Britt en Aglinskas, ‘Improving Student’s Ability to Identify and Use Source Information’, 486. 12 Zie Carla van Boxtel en Jannet van Drie, Historical Reasoning: A comparison of how experts and novices
werden dit soort vragen met wisselvallig resultaat beantwoord.
Op basis van de bevindingen in vorig stagejaar, besloot ik ook dit stagejaar (2019-2020) te onderzoeken hoe leerlingen in 3HAVO precies omgaan met bronnen. Leerlingen moesten de bron over Hitlers buitenlandpolitiek lezen. Hierna vroeg ik hen ideeën op te schrijven over de betrouwbaarheid van deze bron bij een mogelijk onderzoek. In een klassikale bespreking kwam naar voren dat vijf tot tien leerlingen wisten dat het van belang is om de maker van de bron te bevragen. Drie van hen viel het extra stukje informatie, ‘de geheime bespreking’, direct op. De rest (ca. 15
leerlingen) richtte zich gelijk op de inhoud. Zij kwamen met antwoorden als ‘Ik heb geleerd in het boek dat Hitler … deed en dat komt niet overeen met deze informatie. Daarom is deze bron onbetrouwbaar’. Een ander antwoord was ‘De informatie uit deze bron ziet er logisch uit, er staat precies in wat Hitler deed’. Deze leerlingen beoordeelden de bron op de letterlijke, tekstuele inhoud.
Deze bevindingen getuigen van een gebrekkige vaardigheid in het beoordelen van bronnen op betrouwbaarheid. Ze zijn echter niet verwonderlijk, omdat deze vaardigheid normaal gesproken pas in de bovenbouw expliciet wordt onderwezen. Sectiegenoten stelden reeds in sectievergaderingen dat het noodzakelijk is om in de onderbouw meer tijd vrij te maken voor de ontwikkeling van historische
vaardigheden. Zij constateren bij veel nieuwe bovenbouwleerlingen een gebrekkige beheersing van bronnenkritiek, omdat er in de onderbouw nog niet voldoende mee geoefend is. Dit ontwerponderzoek is daarom ook deels ingericht om aan deze wens tegemoet te komen. De bevindingen vanuit de sectie en mijn eigen observaties tezamen prikkelden om verder te onderzoeken hoe leerlingen in 3HAVO
bronnenmateriaal bekijken en analyseren. Zie de resultaten in de hierna volgende nulmeting.
Nulmeting
Omdat deze 3HAVO-klas na de eerste indruk klas gemengd vaardig leek te zijn in het bekritiseren van primaire bronnen, zette ik een nulmeting in elkaar om op systematische wijze data te verzamelen. Omdat de Eerste Wereldoorlog relatief
recente stof is geweest voor deze leerlingen, zijn hier passende primaire bronnen bij gekozen.
De eerste bron gaat over een verklaring van een Duitse generaal over de afloop van de Eerste Wereldoorlog uit 1919. Deze bron is op een VMBO-examen voorgelegd en is interessant omdat leerlingen zowel een argument vóór, als een argument tégen de betrouwbaarheid moeten geven:
‘Stel: je doet historisch onderzoek naar de nederlaag van het Duitse leger aan het eind van de Eerste Wereldoorlog en je vindt onderstaande bron uit 1919’
Bron 1
Vraag 1 ‘Geef een argument voor, en een argument tegen de betrouwbaarheid van de bron.’
Bij de scoring van de leerlingantwoorden gebruik ik in de voor- en nameting het theoretische handvat van Britt en Aglinskas. Dit stelt mij in staat om op een systematische wijze antwoorden van leerlingen te ontleden. Om tot een goed
antwoord vóór de betrouwbaarheid van deze eerste bron te komen, moet de leerling antwoorden dat de generaal hier zelf bij was: het aspect van ‘participatie’ is hier aan de orde. In dit geval was de generaal zelf deelnemer aan de gebeurtenis, dus mag dit volgens het antwoordmodel als ‘betrouwbaar’ worden gemarkeerd. Wat de betrouwbaarheid verder vergroot is dat de uitspraak direct na de gebeurtenis werd gedaan. ‘Datum’ is daarom ook een criterium waar leerlingen zich op kunnen richten. De vraag ‘geef een argument vóór de betrouwbaarheid’ zal als vraag 1a worden opgenomen in de analyse van de nulmeting.
Tégen de betrouwbaarheid van de bron is in te brengen dat het gaat om een Duitse generaal. Hij kan een partijdige weergave geven van het Duitse verlies, vanuit bijvoorbeeld een nationalistisch gevoel, maar ook om zijn eigen prestaties niet als slecht over te laten komen. De positie van de auteur is hier dus van belang. De generaal schuift het verlies van Duitsland af op anderen, in een poging de eer aan zichzelf en Duitsland te houden. Dit vraagt van leerlingen het aspect ‘motivatie’ aan de kaak te stellen. Deze vraag zal als vraag 1b terug te vinden zijn in de analyse.
Vraag 2
Stel, je doet een onderzoek naar het lot van vrouwen en kinderen in de Eerste Wereldoorlog. Beoordeel of deze bron voor dit onderzoek betrouwbaar is, en leg uit waarom je dat vindt.
Bron 2
Viktoria Louise von Hohenzollern, de dochter van de Duitse keizer Wilhelm II, schrijft in haar memoires over een gebeurtenis die zich afspeelt op 25 november 1914 in het Duitse
hoofdkwartier in Charleville (Frankrijk)
“Vader sprak tijdens het eten over het nieuws van de ondergang van het Engelse slagschip Audacious, dat op een Duitse mijn was gelopen. Een van de aanwezigen merkte op, dat het maar een haar gescheeld had, of ook het passagierschip Oceanic, een van de Engelse zeereuzen, was op een mijn gelopen. Vader antwoordde: "God zij dank, is dat niet gebeurd." Toen hij zag dat zijn woorden zijn gesprekspartner verbaasden, ging de keizer rechtop zitten en zei met klem: "Denkt er altijd aan, mijne heren, dat ons zwaard onbezoedeld moet blijven. Wij voeren geen oorlog tegen vrouwen en kinderen. Wij zullen de oorlog fatsoenlijk voeren; het geeft niet wat de anderen doen. Houdt daar rekening mee."
Deze vraag komt uit een ander examen. Het ligt niet in de lijn der verwachting dat leerlingen uit 3HAVO deze vraag al goed beantwoorden, maar dat is ook niet het doel. Door het antwoord op de vraag uit te laten schrijven, is namelijk te achterhalen op welke wijze leerlingen naar een bron als deze kijken en welke vragen zij zichzelf precies stellen om tot een juist antwoord te komen. Houden zij al rekening met de
verschillende categorieën die zij moeten bevragen, of is hier nog helemaal geen sprake van? Focussen zij inderdaad vooral op de letterlijke inhoud van de tekst? Maken zij wellicht nog andere onnodige denkstappen bij het oplossen van dit vraagstuk? Op hun aanpak en de tekortkomingen hierbij, kan vervolgens worden ingespeeld bij het ontwerpen van de lessenserie.
Wanneer deze bron wordt onderworpen aan bronkritische vragen, zijn er meerdere kanttekeningen te plaatsen bij de betrouwbaarheid. De dochter van de keizer wil waarschijnlijk een (te) positief beeld geven van haar vader (motivatie, auteurevaluatie/bias). Zij is waarschijnlijk niet zelf aanwezig geweest in het Duitse hoofdkwartier (participatie) en ze heeft het later opgeschreven (datum). Ook het type document is hier van belang. Het betreft memoires, gedenkschriften waarin iemand herinneringen vermeldt over gebeurtenissen die hij of zij zelf heeft meegemaakt. Dit staat weer in verband met ‘datum’, door het latere uitgeven hiervan, en ‘motivatie’, omdat memoires ook zeker de mogelijkheid bieden om gebeurtenissen rooskleuriger weer te geven dan hoe het echt was. Deze vraag zal als vraag 2 in de analyse te vinden zijn.
Scoring van leerlingantwoorden
Bij de scoring van leerlingantwoorden maak ik gebruik van een combinatie van een rubric, om de score per vraag te geven, en een tabel waarin ik de kwaliteit van de antwoorden weergeef. In de rubric staat links (score 0), geen toepassing van de vaardigheid en dus geen oordeel over de betrouwbaarheid. Aan de rechterkant (score 3 ) staat een juist beargumenteerd antwoord over de betrouwbaarheid van de primaire bron, waarin de leerling rekenschap geeft aan meerdere aspecten als ‘motivatie’, ‘participatie’, ‘datum’, ‘evaluatie van de auteur’ en ‘documenttype’.
So u rc in g 0 De leerling geeft geen oordeel over de betrouwbaarheid van de bron in relatie tot de onderzoeksvraag
1 De leerling doet een poging om de
betrouwbaarheid van de bron vast te stellen in relatie tot de onderzoeksvraag. Vaak op basis van broninhoud en niet op basis van
broneigenschappen
2 De leerling poogt de betrouwbaarheid van de bron vast te stellen door rekenschap te geven aan in ieder geval één
broneigenschap als ‘positie’, ‘motivatie’, ‘datum’, ‘participatie’, ‘documenttype’,
3 De leerling geeft een correct en beargumenteerd antwoord over de betrouwbaarheid van de primaire bron, door rekenschap te geven aan meerdere
broneigenschappen als ‘positie’, ‘motivatie’, ‘datum’, ‘participatie’, ‘documenttype’, ‘evaluatie van de auteur’
Voor deze rubric heb ik een reeds bestaande als leidraad gebruikt. Deze is gemaakt door de University of Maryland Center for History Education.13 ‘Sourcing’ is hierin als ‘close reading’-strategie gerubriceerd. Per scoreblokje wordt hierin ‘perspective’ genoemd, waarmee wordt bedoeld in welke mate de leerling al rekening houdt met het perspectief van de auteur en ‘wanneer en waarom bronnen zijn gemaakt’. In mijn eigen rubric heb ik ‘perspective’, ‘when’ en ‘why’ explicieter gemaakt en
onderverdeeld in de eerder genoemde categorieën van Britt en Aglinskas, om op systematischere wijze antwoorden van leerlingen in meer categorieën onder te verdelen. Zo zijn ook categorieën als ‘document type’ en ‘participatie’ in mijn eigen rubric opgenomen. Zie hieronder de tabel met leerlingscore per vraag. Daaronder is een tabel opgenomen met een verdere onderbouwing over hoe die score precies is toegekend, per leerling.
Nulmeting – Leerlingscores per vraag
Leerlingen N = 24 Punten bij vraag 1a Punten bij vraag 1b Punten bij vraag 2
Leerling 1 1 1 2 Leerling 2 2 2 2 Leerling 3 2 1 2 Leerling 4 1 1 3 Leerling 5 1 1 2 Leerling 6 2 0 1 Leerling 7 0 1 2 Leerling 8 1 0 1 13 https://www.umbc.edu/che/arch/images/ARCH_Historical_Thinking%20Skills_Rubric_Secondary_rev_2-17-14.pdf
Leerling 9 1 2 1 Leerling 10 1 1 1 Leerling 11 2 2 1 Leerling 12 2 1 1 Leerling 13 1 2 1 Leerling 14 1 2 1 Leerling 15 1 1 2 Leerling 16 1 1 1 Leerling 17 2 2 1 Leerling 18 3 2 1 Leerling 19 1 1 1 Leerling 20 1 1 1 Leerling 21 1 2 1 Leerling 22 1 2 1 Leerling 23 1 2 1 Leerling 24 0 1 1
Totaal aantal punten 30 32 32
Gemiddelde aantal punten
≈ 1,25 ≈ 1,33 ≈ 1,33
Standaardafwijking ≈ 0,69 ≈ 0,64 ≈ 0,56
Kenmerk van toepassing bij deze vraag? Bronkenmerken 1A 1B 2 Antwoorden op leerlingnummer Totaal keren bronkenmer -ken in antwoord Motivatie V V 4, 15 2 Positie V 0 Participatie V V 2, 2, 3, 4, 6, 7, 18 7
Auteur evaluatie V V 2, 2, 9, 11,13, 14, 18, 22, 23 9 Datum V V 1,7,11,12,18 5 Documenttype V 1, 3 2 Documentevaluatie V 5 1
Evaluatie op inhoud bron 1, 4, 5,8,9,10, 13,14,15 16,19,20 21,22,23 = 15 totaal 1,2,3,4,5, 7,10,12, 15,16,19 20, 24 = 13 totaal 6,8,9,10, 11,12,13, 14,16,17, 18,19,20, 21,22,23, 24 = 17 totaal 45
Geen evaluatie van de betrouwbaarheid van de bron 7, 24 = 2 totaal 6, 8 = 2 totaal = 0 totaal 4
Nulmeting – Bronkenmerken per vraag en frequentie waarmee leerlingen deze noemen
Hierboven is per vraag weergegeven welke bronmerken relevant zijn om te noemen voor een goed antwoord. De leerlingnummers uit de scoretabel, zijn hierin
opgenomen om te laten zien hoe scores zijn opgebouwd. Ook laat dit zien in welke mate leerlingen bronkenmerken al herkennen en bevragen. Het totaal aantal keren dat deze worden genoemd is per bronkenmerk te vinden in de meest rechterkolom.
Een analyse van de gegeven antwoorden maakt veel duidelijk over de manier waarop deze 3HAVO leerlingen naar primaire bronnen kijken. In totaal hebben 24 leerlingen deze toets gemaakt, met 72 (24 x 3) antwoorden als resultaat. 63% van de antwoorden is op inhoud. Voorbeeldantwoord: ‘De bron is betrouwbaar, want het gaat over de nederlaag van de Duitsers en er staat ook dat ze verraden zijn’. In totaal geeft 1% van de leerlingantwoorden rekenschap aan ‘participatie’: ‘de generaal was er zelf bij’, of ‘de dochter van de keizer was er niet zelf bij’ . In 12,5% van de
antwoorden wordt rekening gehouden met evaluatie van de auteur: het mogelijke bevooroordeeld zijn van de Duitse generaal, of een mogelijke bias bij de
keizersdochter. Hoofdzakelijk zijn hier echter hele algemene antwoorden te vinden: ‘Hij (de generaal, vervangbaar voor ‘zij’, de keizersdochter) kan zoveel zeggen als hij wil, maar we kunnen niet weten of hij de waarheid spreekt of liegt’. Dit is feitelijk natuurlijk correct, maar dit antwoord is niet vanuit de bron beredeneerd. ‘Datum’ is hierna het bronmerk dat het meest geteld is, in 7% van de antwoorden.
In 4% van de antwoorden wordt rekening gehouden met het soort document bij de tweede vraag. Zij vergeten vervolgens te noemen dat memoires
gebeurtenissen anders kunnen weergeven. Voorbeeldantwoord: ‘Deze bron is betrouwbaar, omdat het memoires zijn. Waarom zou je liegen in memoires? Ze legt uit hoe het eruit zag vanuit haar ogen. Dat is heel fijn.’ Deze leerling gaat er aan voorbij dat de dochter van de keizer er niet zelf bij was (‘participatie’). Ook het feit dat de dochter moedwillig gebeurtenissen anders kan weergeven om haar vader niet in een kwaad daglicht te stellen, wordt door geen enkele leerling genoemd. Verder zien we hier wederom de beoordeling van de bron op inhoud: ‘Deze bron is betrouwbaar, want de dochter van de keizer verzint dit soort verhalen niet zomaar. Het komt niet in je op dat een passagiersboot bijna was geraakt door een mijn. Er staat ook een datum en een plaats bij, dat is meestal ook wel betrouwbaar’. Het bronkenmerk ‘datum’ wordt dus wel genoemd, maar is hier op de verkeerde wijze geïnterpreteerd. Ook: ‘Ja, het is betrouwbaar want zij heeft het opgeschreven’ is een veelvoorkomend antwoord.
Uit de cijfers is op te maken dat leerlingen uit deze 3HAVO-klas nog niet erg bedreven zijn in bronnenkritiek. Dit zien we aan de gemiddelde hoeveelheid punten per vraag en de hoeveelheid antwoorden die bronkenmerken noemen. Er zijn wel degelijk leerlingen die rekenschap geven aan belangrijke bronkenmerken, met daaruit wisselende kwaliteit van antwoorden. Dat zij dit wel al doen, is een goed
teken. Anderen weten nog helemaal niet goed hoe een primaire bron aan te pakken en vormen duidelijk vanuit de intuïtie en de inhoud van de bron een oordeel over de betrouwbaarheid.
Oplossingen
In de theoretische verkenning is gewezen op verscheidene mogelijkheden om de bronkritische vaardigheden van leerlingen te verbeteren. Wineburg en onderzoekers na hem concludeerden dat leerlingen (vanzelfsprekend) historische teksten niet op dezelfde manier lezen als getrainde historici, maar dat het aanleren van heuristieken hier wel een significante bijdrage kan leveren. Onderzoeker Jeffery Nokes trekt in zijn studie de eenduidige conclusie dat de heuristieken zelfs expliciet onderwezen
moeten worden.14 Een ander interessant punt is dat het ontwikkelen van bronnenkritiek enkel slaagt door meerdere teksten te laten analyseren bij een
bepaald onderwerp. Het gebruik van deze veelvoud aan teksten leidt volgens Nokes tot in ieder geval een redelijk begrip van de twee heuristieken sourcing en
corroboration, en inzicht wanneer deze toegepast moeten worden.15 Door de vergelijking te trekken tussen twee verschillende bronnen, worden leerlingen extra geprikkeld om de betrouwbaarheid tegen elkaar af te zetten, met daardoor een extra ontwikkeling in de denkvaardigheid als gevolg. Dit betekent dat voor een optimale training in bronnenkritiek, in ieder geval gewerkt moet worden met verschillende bronnen die beide een visie uiten op een historische gebeurtenis. In de lessenserie zal dat dan ook aan de orde komen. Sourcing staat nog steeds centraal, omdat deze heuristiek het best aansluit bij wat leerlingen in hun schoolloopbaan moeten kunnen bij Geschiedenis.
Nokes heeft het aanleren van sourcing uitgebreid uiteengezet. Zijn uitleg bevat dezelfde bevraging van broneigenschappen als die in het schema van Britt en
Aglinskas. Leerlingen moeten ten eerste leren dat wanneer zij een onbekende tekst onderzoeken, zij eerst de herkomst moeten bevragen. De lezer kan een historische tekst niet begrijpen, bekritiseren of zien als historisch bewijs, als niet eerst grondig wordt vastgesteld waar deze vandaan komt.16 Deze vraag moet dus altijd als eerste
14 Jeffery D. Nokes, ‘Teaching High School Students to Use Heuristics While Reading Historical Texts’, Journal of
Educational Psychology 99:3 (2007) 3.
15 Nokes, ‘Using sourcing heuristics’, 3. 16 Ibidem, 72.
worden gesteld. Het type document is vervolgens van belang: Is het een brief, een dagboek, zijn het handelingen uit de Tweede Kamer?
Leerlingen moeten vervolgens altijd nagaan of de auteur van de bron kennis uit de eerste hand had, of dat hij put uit een andere bron. Dit is het kenmerk
‘participatie’. Als er in het document sprake is van een politiek conflict, een gevecht of een andere gelegenheid waarbij partijdigheid aan de orde is, is het traceren van de positie van de auteur van groot belang.17 Het gaat dan om de sociale stand van de auteur en een eventuele genoten opleiding. Soms kan dit ook de fysieke positie van de auteur zijn, aldus Nokes. Hiermee komen we weer terecht bij ‘participatie’.
Wanneer een auteur iets te winnen of te verliezen heeft gehad bij het weergeven van een bepaalde gebeurtenis, moet rekenschap worden gegeven aan ‘motivatie’. Het beoogde publiek speelt hier ook een rol.
Aangezien leerlingen niet instinctief met heuristieken aan de gang gaan, is het aan de docent om een hogere mate van ‘historische geletterdheid’ te bereiken. Het klinkt wat idealistisch om leerlingen te laten lezen als een historicus, maar is wel strevenswaardig. De docent kan hiervoor minilesjes verzorgen in historische leesvaardigheid, ofwel instructie in de toepassing van heuristieken.18 Dit krijgt
gestalte in een directe strategie-instructie waarin uitgebreid aandacht wordt besteed aan sourcing zelf, waarom en hoe we het toepassen: Waarom is het effectief, maar ook: waarom is het belangrijk? Om het belang van de vaardigheid te benadrukken, koppel ik deze zelf aan de actualiteit. Meer overtuiging bij het belang van de
vaardigheid bevordert de prestaties van leerlingen. Tegelijkertijd is het toetsen van primaire bronnen voor veel leerlingen een cognitief complexe taak. Deze taken zijn echter wel taken die de betrokkenheid van leerlingen kunnen vergroten, aldus Marzano.19 Leerlingen worden uitgedaagd om verkregen informatie te gebruiken om een probleem op te lossen, een besluit te nemen, onderzoek te doen, of een
hypothese op te stellen voor reële situaties. Onderzoek heeft vastgesteld dat leerlingen de lessen die denkkracht vereisen moeilijker vonden dan andere lessen, maar dat zij tevens meer betrokken waren bij deze lessen.
Nokes raadt aan om voor de klas een voorbeeldbron met een ‘hardop denken-voordoen’-instructie te analyseren aan de hand van een voorbeeld. Hier verzorg ik
17 Ibidem. 18 Ibidem, 73.
19 Robert J. Marzano en Debra J. Pickering, Betrokkenheid! De sleutel tot beter leren. Beknopte uitgave (Bazalt Educatieve Uitgaven: Rotterdam) 29.
voor leerlingen een graphic organizer ter visuele ondersteuning. De vragen in deze organizer zijn van dezelfde aard als die van Britt en Aglinskas, vertaald naar
leerlingentaal, maar inhoudelijk hetzelfde: Zo is ‘motivatie’ vertaald naar ‘wat wil de maker bereiken?’ Met deze modellerende aanpak wordt de eerste stap gezet in de ‘voordoen, nadoen, zelf doen’-strategie. Bij de vervolgstap ‘nadoen’ gebruiken leerlingen de graphic organizer bij de aangereikte primaire bron(nen). Uiteindelijk zullen leerlingen bij het ‘zelf doen’ deze niet mogen gebruiken, wanneer ze moeten laten zien in hoeverre zij de vaardigheid nu beter beheersen dan bij de nulmeting.
Ontwerphypothese
Probleem: Leerlingen uit 3HAVO vertonen gebrekkige vaardigheid wanneer zij primaire historische bronnen moeten beoordelen op betrouwbaarheid bij een vooraf gegeven onderzoeksvraag, omdat zij niet goed op de hoogte zijn over de vooraf te stellen bronkritische vragen.
Als ik een lessenserie ontwerp, gericht op een stapsgewijze bevordering van de vaardigheid ‘toetsen op betrouwbaarheid’ (X), waarin leerlingen alleen en in tweetallen gestructureerd aan de hand van een door mij aangereikt op
sourcingheuristiek gebaseerd stappenplan (X1) verscheidene schriftelijke primaire historische bronnen analyseren (X2), verwacht ik dat leerlingen na deze lessenserie beter scoren op vragen over de betrouwbaarheid van primaire bronnen (Y1), doordat zij door kritische bevraging van de bronkenmerken tot een beter beargumenteerd antwoord komen over de betrouwbaarheid van de bron. Aanvullend verwacht ik dat leerlingen meer taakvertrouwen rapporteren over het oplossen van vraagstukken die gaan over de betrouwbaarheid van primaire bronnen (Y2).
1. Ik verzorg voor de leerlingen een graphic organizer waarin de essentiële bronkritische vragen zijn opgenomen, zoals die in de literatuur van Britt & Aglinskas, Nokes en Wineburg naar voren komen. Hierin maak ik een onderscheid in Tijd, Locatie, Auteur en Documenttype. In de daaronder genoemde deelvragen wordt recht gedaan aan alle bronkenmerken uit het schema van Britt en Aglinskas (het analyse-instrument)
2. Een les besteden aan een expliciete strategie-instructie waarin ik sourcingheuristiek modelleer voor de klas, ondersteund met de graphic organizer. Ik maak gebruik van een ‘hardop denken’-instructie (‘voordoen’) waarin ik systematisch enkele bronnen analyseer aan de hand van de
bronkenmerken uit de literatuur. Hierna gaan leerlingen zelf oefenen. Leidraad is de literatuur over lessen in historische geletterdheid van Nokes (zie
oplossingenparagraaf)
3. Een lessenserie ontwerpen in ‘historische geletterdheid’, waarin een
stapsgewijze ontwikkeling van de vaardigheid is opgenomen, van ‘voordoen’ naar ‘zelf doen’. Van hulp met de graphic organizer, naar zonder hulp van de graphic organizer. Leerlingen werken alleen, en samen. In de lessenserie wordt de vraag naar betrouwbaarheid van primaire bronnen op meerdere manieren geoefend, variërend in complexiteit (zie hiervoor opbouw van de lessen)
Opbouw van de lessen
In de eerste les wordt het begin gemaakt met het aanleren van de vaardigheid sourcing. Eerst wordt het belang van de vaardigheid onderstreept door deze te koppelen aan de actualiteit. Vervolgens laat ik de graphic organizer zien, waarbij ik vertel hoe deze leerlingen kan helpen de vraag naar betrouwbaarheid van de bron vast te stellen. Dit doe ik voor de klas hardop voor, bij de bron over de dochter van keizer Wilhelm II. Leerlingen kennen deze bron al, en hebben eerder een idee gevormd over de betrouwbaarheid. Deze bron is hiervoor geschikt omdat er veel bronkritische vragen aan kunnen worden gesteld en omdat de bron uiteindelijk als ‘onbetrouwbaar’ moet worden gemarkeerd, in tegenstelling tot wat bijna iedere leerling dacht. Door systematisch deze bron te analyseren voor de klas, wordt
zodoende gedaan aan een accomoderende vorm van kennisverwerving. Marzano onderschrijft het belang van deze manier van kennisverwerving, waarin bestaande kennisstructuren bij leerlingen worden veranderd, door deze uit te dagen.20 Dit is essentieel bij het aanleren van procedurele kennis, omdat leerlingen actief nieuwe informatie verwerken over het aanleren van een strategie. Het is het begin van een constructivistische manier van leren, leidend tot een fundament waaruit nieuwe inzichten kunnen ontwikkelen. Daarvoor zijn regelmatige oefening en
kennisverdiepende activiteiten noodzakelijk.
Bij het aanleren van sourcing gaat het dus om het aanleren van procedurele kennis: kennis gericht op vaardigheid en strategie. Leerlingen moeten namelijk aanleren hoe zij een probleemstuk moeten oplossen. Zij ontwikkelen deze kennis op stapsgewijze manier. In het proces worden stappen toegevoegd, stappen veranderd en uiteindelijk stappen verwijderd. Veelvuldige oefening zorgt ervoor dat leerlingen een vaardigheid kunnen uitvoeren, zonder al te bewust te moeten nadenken over de losse onderdelen van dat proces. Zodoende kan er een soort automatisme vormen.21 Procedurele kennis ontwikkelt zich niet zomaar en vereist oefening. Onderzoek toont aan dat de meest effectieve docenten slechts kleine hoeveelheden materiaal per oefensessie voorleggen. Vervolgens begeleiden de docenten de leerlingen in de vorm van ‘guided practice’, waarin leerlingen alleen, met andere leerlingen óf met de docent, actief aan de gang gaan met cognitieve verwerkingsactiviteiten. Guided practice houdt hier in dat de docent deze oefensessies voorbereidt en een goed gestructureerde begeleiding verzorgt.22
Voor het aanleren van procedurele kennis moeten leerlingen een goed
uitgewerkt model voor zich zien waarin de strategie wordt voorgedaan, zodat zij deze hierna zelf kunnen proberen. De docent introduceert de strategie, om deze
vervolgens te modelleren om leerlingen een idee te geven hoe deze werkt
(voordoen), waarna nadoen volgt.23 Dit gebeurt in mijn lessen dus met een andere bron. Deze wordt vervolgens uitvoerig nabesproken in de klas door onder andere enkele leerlingen hardop het stappenplan uit te laten spreken, om zo hun denkproces inzichtelijk te maken.
20 Robert Marzano, The Art and Science of Teaching. A comprehensive Framework for Effective Instruction ( 2007) 59.
21 Marzano, The Art and Science of Teaching, 60. 22 Ibidem, 61.
Voor de verdere ontwikkeling van procedurele kennis, is het noodzakelijk dat de oefensessies geleidelijk complexer en gevarieerder worden.24 Omdat we
inmiddels bij het thema Tweede Wereldoorlog zijn beland, heb ik daar passende bronnen op uitgezocht. We zullen in deze tweede les stilstaan bij het feit dat het belangrijk is welke vraag je aan een bron stelt. Voor één onderzoeksvraag kan een bron immers betrouwbare informatie bevatten, maar voor een andere niet. Dit laat ik zien met een bron over de Rijksdagbrand, waarna leerlingen de meest passende vraag moeten uitkiezen. Deze wordt hierna nabesproken. Daarna gaan leerlingen volledig zelfstandig een bron analyseren, zonder dat ik het eerst heb voorgedaan. Vervolgens wisselen zij hun antwoord uit met hun buurman of buurvrouw. Door samenwerkend leren en het vergelijken van gegeven antwoorden, kunnen leerlingen tot een betere vaardigheid komen. Hierna zal deze bron klassikaal worden
nabesproken door eerst enkele tweetallen hun antwoorden te laten geven en hun wederom hardop de vraag te laten beantwoorden. Daarna zal ik het juiste antwoord geven, door zelf de bron hardop te analyseren aan de hand van het stappenplan. Zo krijgen leerlingen opnieuw de vereiste denkstappen mee en vergelijken hun eigen antwoorden met het mijne. Daarna hebben zij de gelegenheid om vragen te stellen over de opdracht en om hun fouten te bespreken. Ook zal hier worden stilgestaan bij de manier waarop leerlingen hun antwoord op de vraag moeten formuleren. Het verzamelen van argumenten is een eerste stap, maar in een tweede stap moeten leerlingen deze ook nog inzetten om een juist antwoord op de vraag te geven.
In de derde les ligt de complexiteit hoger, wat volgens Marzano leidt tot een betere vaardigheid. Leerlingen krijgen een onderzoeksvraag voorgelegd, met daarbij drie verschillende bronnen. Deze moeten zij allemaal analyseren, om vervolgens de vraag te beantwoorden welk van de bronnen de meest betrouwbare informatie bevat voor de onderzoeksvraag (zie bijlage les drie). Het stappenplan mag hier niet worden gebruikt, tenzij de leerling er écht niet uitkomt. Het is hier van belang dat de leerling nauwkeurig per bron de bronkritische vragen stelt en bij zichzelf nagaat welke bron de toets het best doorstaat. Nabespreking is bij deze opdracht erg belangrijk, omdat leerlingen nog niet eerder hebben gewerkt met meerdere bronnen. Welke
afwegingen zij moeten maken om tot een juist oordeel te komen, zullen daarom uitvoerig worden besproken. De bronkritische vragen zullen dus per bron worden besproken om vervolgens tot een eenduidige conclusie te komen. Het formuleren
van zo’n conclusie wordt ook besproken, met het oog op de hoogste beheersing van de vaardigheid, waarin juiste bevindingen worden teruggekoppeld aan de gestelde vraag.
De toets sluit de lessenserie af. In de toets zal een soortgelijke opdracht als in de nulmeting worden voorgelegd, waarbij leerlingen twee bronnen moeten
analyseren. Het stappenplan mag bij de toets niet meer worden gebruikt, omdat dit bij een echte toets of examen ook niet mag. Bij de eerste bron is de vraag om een argument vóór, en een argument tégen de betrouwbaarheid van de bron te geven. Bij de tweede bron wordt de vraag open gesteld. Leerlingen moeten helemaal zelf de bron beoordelen op betrouwbaarheid en dit beargumenteren door de bron te
analyseren op basis van de bronkenmerken.
Onderzoeksplan
In dit ontwerp wordt het resultaat enerzijds gemeten met een voor- en een nameting. De voormeting is reeds gedaan en gescoord op basis van de rubric en een
inhoudsanalyse. De antwoorden op de eindtoets zullen wederom worden beoordeeld op basis van de rubric. Naast de rubricscore analyseer ik net als bij de nulmeting de antwoorden inhoudelijk. Hiermee toon ik aan in hoeverre de leerlingen zich nu de bronkritische vragen stellen en in welke mate dit hun antwoorden op de vragen heeft verbeterd. Ter onderbouwing zullen wederom voorbeeldantwoorden de revue
passeren.
De tweede meting wordt gedaan met een learner report. Op deze manier kan ik nagaan of mijn aanpak nu daadwerkelijk heeft geleid tot de beoogde resultaten. Ook kan het inzichtelijk maken of leerlingen nu meer taakvertrouwen hebben bij het maken van deze opdrachten. In de praktijk is het doorgaans zo dat een lessenserie van bescheiden omvang ook bescheiden resultaten levert (zie studiehandleiding effectonderzoek) Vandaar dat een learner report op een tweede manier meet in hoeverre deze serie iets heeft bijgedragen aan het leren van de leerling, door lastig te meten aspecten van het leren in kaart kan brengen. De door leerlingen aan te vullen vragen zijn zoveel mogelijk afgestemd op de ontwerpregels. Omdat dit er in mijn onderzoek relatief weinig zijn, heb ik als extra instrument een korte vragenlijst over self-efficacy toegevoegd, aangereikt door de vakdidacticus. Deze is aangepast naar mijn lessenserie.
Rapportage over de uitgevoerde lessen
Voor de leerlingen was deze materie nieuw en uitdagend. Om de vaardigheid meer betekenis te geven, heb ik deze in de eerste les gekoppeld aan de actualiteit. Ik liet verschillende Twitterberichten zien die rapporteerden over gebeurtenissen als een ‘kaping’ op Schiphol. De manier waarop mensen dit bericht massaal ‘retweetten’ toonde goed aan hoe gemakkelijk het is om informatie op internet klakkeloos over te nemen. Met de leerlingen heb ik gekeken naar degene die de tweet had
gepubliceerd. Het bleek een persoon te zijn die vaker nepnieuws verspreidde. Hier legde ik dan ook de link met de vaardigheid: ‘Wie heeft de bron eigenlijk gemaakt?’, ‘Is deze persoon een autoriteit op dit gebied?’ ‘Was hij er zelf bij?’ Dit liet leerlingen kritisch reflecteren op de verspreiding van nieuws en hielp om het nut van de
vaardigheid in kwestie aan te tonen. Ook de opmerking dat leerlingen in de komende jaren zelf een profielwerkstuk gaan maken waar zij worden geacht degelijke,
betrouwbare bronnen te raadplegen, maakte zichtbaar iets bij ze los: ze letten goed op, maakten aantekeningen en stelden vragen. Hierna legde ik de link met
Geschiedenis, als hét vak waar we deze vaardigheid uitstekend kunnen trainen door de overvloed aan bronnen.
De eerste les, waarin we de bronnen uit de nulmeting nogmaals gingen analyseren nadat ik een voorbeeld had gegeven, kostte uiteindelijk de gehele 45 minuten (naar verwachting 35 minuten in het lesplan) Leerlingen vonden het werken met een stappenplan uiteindelijk handig, maar het kostte wel wat tijd om het te begrijpen. Ik heb lang stilgestaan bij alle bronkenmerken en hoe deze de
betrouwbaarheid van een bron kunnen beïnvloeden. Dit was noodzakelijk, omdat het stappenplan en de strategie-instructie het geraamte van dit onderzoek vormen
(ontwerpregels 1 en 2). Tijdens de eindevaluatie van de les leken de meeste leerlingen, na zelf te hebben geoefend, te begrijpen wat de bedoeling was van het stappenplan en hoe zij dit kunnen inzetten. Ontwerpregels 1 en 2 zijn in de loop van de eerste les uitvoerig in de praktijk gebracht.
In de tweede les werd eerst de voorkennis gediagnosticeerd. Leerlingen wisten nog goed wat de bedoeling was van het stappenplan en hadden dit op mijn verzoek ook weer meegenomen. Om de stappen uit de eerste les te oefenen hebben we toen de bron over Hitlers buitenlandpolitiek erbij gepakt om te kijken of leerlingen begrepen hoe ze de vraag over de betrouwbaarheid konden beantwoorden: het
betrof een geheim document, samengesteld door hoge nazi-ambtenaren, waarmee dus al belangrijke bronkenmerken naar voren kwamen. Vervolgens werd er een stap toegevoegd aan de les: Welke vraag past het best bij een bron? Dit om leerlingen duidelijk te maken dat een primaire bron in principe altijd betrouwbaar kan zijn, afhankelijk van de vraag die eraan wordt gesteld. De (partijdige) bron ging over de Rijksdagbrand, waarbij twee vragen werden voorgelegd (zie bijlagen). Bijna alle leerlingen hadden deze vraag goed. We hebben uitgebreid stilgestaan bij de oplossing en de bron en in de les hebben we nog wat verder gepraat over
voorbeeldvragen die leerlingen zelf konden bedenken bij een bron als deze. Ook voor deze les was nagenoeg alle tijd nodig; ook hier lukte het niet om me aan de tijd in het lesplan te houden.
In de laatste les werden de leerlingen het meest op de proef gesteld. Zij moesten drie verschillende bronnen analyseren over een moord op een SA-leider in 1934. Het was hier van belang dat alle bronnen kritisch werden geanalyseerd op basis van de vragen uit het stappenplan, maar zonder deze te gebruiken. Ik heb uitgelegd waarom (mag immers ook niet op een echte toets of examen). 75% van de leerlingen had deze vraag goed beantwoord. Leerlingen die de vraag niet goed hadden, struikelden vooral over het jaartal 2008 waarin het boek werd gepubliceerd waarin de moord werd beschreven. Ik heb toen nadrukkelijk aandacht besteed aan de positie van de (beroemde) historicus, zijn geraadpleegde bronnen, zijn intenties bij het schrijven van dit boek. Het bronkenmerk ‘tijdstip’ was dus nog lastig, veel leerlingen dachten dat een bron lang na de gebeurtenis gemaakt altijd
onbetrouwbaarder was dan een bron dicht op de gebeurtenis. Het mooie aan deze vraag is dat de rest van de bronkenmerken hier goed moest worden getoetst en veel leerlingen lukte dat goed. In deze laatste les kwam ik op een paar minuten uitloop goed uit met mijn tijd volgens het lesplan. Zo was er wat tijd om leerlingen voor te bereiden op het eindtoetsje dat zij de volgende les moesten maken.
Leerlingen N = 22 Punten bij vraag 1a Punten bij vraag 1b Punten bij vraag 2 Leerling 1 2 3 1 Leerling 2 3 3 2 Leerling 3 3 3 3 Leerling 4 1 2 3 Leerling 5 3 2 2 Leerling 6 3 2 2 Leerling 7 3 2 3 Leerling 8 3 2 1 Leerling 9 3 2 2 Leerling 10 3 2 3 Leerling 11 3 3 3 Leerling 12 3 2 2 Leerling 13 3 2 2 Leerling 14 3 2 2 Leerling 15 3 2 3 Leerling 16 3 2 2 Leerling 17 3 3 3 Leerling 18 3 2 3 Leerling 19 3 2 2 Leerling 20 3 1 2 Leerling 21 3 2 3 Leerling 22 3 3 2
Totaal aantal punten 63 49 51
Gemiddelde aantal punten
≈ 2,86 ≈ 2,23 ≈ 2,32
Standaardafwijking ≈ 0,47 ≈ 0,52 ≈ 0,65
N.B. Bij de toets waren twee leerlingen ziek. Daarom geeft de tabel de scores van 22 in plaats van 24 leerlingen
Nameting 1 – Bronkenmerken per vraag en frequentie waarmee leerlingen deze noemen
deze vraag? Bronkenmerken 1A 1B 2 Antwoorden op leerlingnummer Totaal keren bronkenmerken in antwoord Motivatie V V 7,11,17 3 totaal Positie V Participatie V V 1,2,3,5,6,7,8,9,10,11, 12,13,14,15,16,17,18, 19,20,21,22. 2,3,4,7,9,10,11,13,15, 16,17,18,21,22 21 (vraag 1a) 14 (vraag 2) = 35 totaal Auteur evaluatie V V 1,2,3,5,11,16,17,22 4,7,12,21 8 (vraag 1b) 4 vraag 2 = 12 totaal Datum V V 1,2,3,4,6,7,8,9,10,11, 12,13,14,15,17,18,19, 21,22 2,3,4,10,11,12,18,19, 21 19 (vraag 1b) 9 (vraag 2) = 28 totaal Documenttype V 2,4,5,6,13,14,15,17, 20 9 (vraag 2) = 9 totaal Documentevaluatie V 4,5,17 3 (vraag 2) = 3 totaal
Evaluatie op inhoud bron 4 20 1, 8 1 (vraag 1a)
1 (vraag 1b) 2 (vraag 2)
= 4 totaal
Geen evaluatie van de betrouwbaarheid van de bron 0 0 0 0 totaal Scores Voormeting 1a 1b 2 Nameting 1a 1b 2 Verschil 1a 1b 2 Gemiddelde aantal 1,25 1,33 1,33 2,8625 2,23 2,32 +1,61 p. + 0,9 p. + 0,99
punten = +128,8% = +67,67 % = +74,4% Standaarddeviatie 0,69 0,64 0,56 0,47 0,52 0,65 -31,9% -18,8% +16,1%
Vergelijking scores voormeting en nameting
Bronkenmerken en mate waarin deze worden genoemd in leerlingantwoorden
Bronkenmerken en frequentie in leerlingantwoorden Voormeting Nameting Motivatie 2 3 Positie 0 0 Participatie 7 35 Auteur evaluatie 9 12 Datum 5 28 Documenttype 2 9 Documentevaluatie 1 3 Evaluatie op inhoud 45 4
Geen evaluatie bron 4 0
Beschrijving en analyse van meting 1
Net als in de nulmeting, heb ik de antwoorden op de eindtoets geanalyseerd en gescoord op basis van de rubric. In de antwoorden van de leerlingen heb ik wederom geteld hoe vaak zij de bronnen hebben beoordeeld op de bronkenmerken waar we mee hebben geoefend. Op zich is het noemen van de bronkenmerken nog geen goed antwoord, maar een stap in de juiste richting. Wanneer leerlingen bij een vraag een juist oordeel gaven, beargumenteerd met meerdere bronkenmerken, verdienden zij 3 punten. De enorme verhoging in score bij vraag 1a kunnen we relateren aan de eenvoud om bij deze vraag alle punten te verdienen: bij het noemen van
bronkenmerk ‘participatie’ bij de betrouwbaarheid van de bron werden 3 punten toegekend. Dit is lijn met het antwoordmodel van de desbetreffende
oud-examenvraag, waar het noemen van ooggetuige zijn (en daarmee bronkenmerk ‘participatie’) de volledige punten opleverde. Omdat leerlingen bij de nulmetingtoets nog weinig op de hoogte waren van het aanpakken van een primaire bron en daarom met name een 1-score haalden, is het verschil bij vraag 1a erg groot; slechts twee leerlingen hadden geen goed antwoord op deze vraag. Zie in de conclusie en discussie achteraf kanttekeningen over het gebruik van mijn rubric bij vraag 1a.
Bij vraag 1b en 2 zijn verschillen van iets minder dan een hele punt te vinden. Met een gemiddelde van boven de twee kan op basis van de rubric worden gesteld dat de doorsnee leerling in ieder geval meer dan één bronkenmerk noemde in zijn of haar antwoord. De toename in de frequentie waarmee de bronkenmerken in
leerlingantwoorden worden genoemd, is terug te vinden in de tabel hierboven. De afname in de hoeveelheid keren waarin leerlingen beoordeelden op broninhoud, is noemenswaardig (van 45 keer in de voormeting naar 4 keer in de nameting). Leerlingen hebben goed begrepen dat de letterlijke, tekstuele inhoud van de bron doorgaans geen maatstaf is voor de betrouwbaarheid. Ook werd in geen enkel antwoord geen poging gedaan om de betrouwbaarheid vast te stellen.
Bronkenmerk ‘positie’ werd net als bij de nulmeting niet genoemd, al was dit kenmerk bij de vragen in de nameting ook minder van belang. Als leerlingen
bijvoorbeeld bij vraag 2 (de vader van de soldaat) noemden dat de auteur daden van zijn vader beschreef (waarmee in principe bronkenmerk ‘positie’ wordt
aangesproken) heb ik deze bij ‘auteur evaluatie’ gescoord. Het gaat hier namelijk niet als bij de Duitse generaal om een maatschappelijke positie, maar meer om een familierelatie die van mogelijk van invloed is geweest op de weergave van de gebeurtenis. Zie hieronder een inventarisatie van verscheidene gegeven leerlingantwoorden.
Voorbeeldantwoorden van leerlingen per bronkenmerk
Bronkenmerken Voorbeeldantwoorden in de nameting
Motivatie ‘de schrijver wil zijn vader als held
neerzetten’ – ‘na het overlijden van zijn vader wil hij hem eren met een boek over hem’
Participatie ‘De soldaat was er zelf bij, hij was
was er niet zelf bij, maar hij schrijft over wat zijn vader heeft gezien. Hij was zelf geen ooggetuige’
Auteur evaluatie ‘De Sovjetsoldaat vertelt over de oorlog en de misdaden van de tegenstander. Daarom zou hij een vertekend beeld kunnen geven/hij noemt de ‘barbaarse aanval’ – ‘De auteur van de biografie wil natuurlijk niet zijn vader benadelen, dus zijn de beschrijvingen mogelijk wel wat overdreven’
Datum ‘De bron is gemaakt lang na de Slag om
Stalingrad, dus niet op het moment zelf. Dit zou een ander beeld kunnen geven, omdat de soldaat ouder is en mogelijk een slechter geheugen heeft’ – ‘De schrijver schrijft veel later dan D-Day en was ook nog eens zelf niet bij’
Documenttype ‘Het zijn memoires’
Documentevaluatie ‘Memoires worden soms ook
uitgegeven, dus zou de schrijver onware informatie erin kunnen stoppen voor het grotere publiek’ – ‘Het is een soort dagboek, dus waarom zou iemand daar in liegen?’
In deze inventarisatie zijn enkele voorbeeldantwoorden gegeven. Het noemen van een bronkenmerk betekent niet per se dat het antwoord goed is. ‘Het zijn memoires, dat is een soort dagboek. Waarom zou je daar in liegen?’ is hier een voorbeeld van. Deze leerling heeft dus een poging gedaan de bron te bevragen aan de hand van een bronkenmerk, maar vervolgens het type bron verkeerd geïnterpreteerd.
Meting twee: learner report
Om te meten in hoeverre leerlingen meer taakvertrouwen rapporteren, is er een tweede meting gedaan in de vorm van een learner report. Omdat dit onderzoek
gestoeld is op relatief weinig ontwerpregels, is er een beperkt aantal vragen om aan die ontwerpregels te stellen. Ook vertonen sommige vragen overlapping, hierover meer in de discussie achteraf. Om aanvullend inzicht te krijgen in het leren van de leerlingen, heb ik een kort vragenlijstje bijgevoegd, waarin enkele aan
taakvertrouwen gerelateerde uitspraken zijn gescoord op een schaalverdeling tussen 1 (‘Sterk mee oneens’) en 6 (‘Sterk mee eens’).26
In onderstaand overzicht staan de gegeven antwoorden op de vragen in het learner report, samengevat tot enkele hoofdcategorieën en met enkele
voorbeeldantwoorden. Per categorie noem ik de hoeveelheid antwoorden die daaronder vallen.
26 Instrument Situationele Interesse/Self Efficacy – Algemene interesse voor Geschiedenis’, aangereikt door de vakdidacticus Geschiedenis. Deze is aangepast naar dit onderzoek
Learner report - Vragen en antwoorden samengevat, met voorbeeldantwoorden
Uitspraak in learner report Antwoorden samengevat naar hoofdcategorieën en frequentie
Voorbeeldantwoorden per categorie
Door de lessenserie over
primaire bronnen beoordelen op betrouwbaarheid, heb ik geleerd dat…
1) Bronnen kunnen beoordelen op betrouwbaarheid door ze grondig te bestuderen (16x)
2) Met name vier kenmerken van belang zijn (4x)
3) Je een bron niet zomaar kan gebruiken voor een project (2x)
1) …Ik niet meteen een bron moet vertrouwen – Sommige bronnen betrouwbaar lijken, maar het eigenlijk niet zijn 2) …Vanuit welke kanten ik
moet kijken of een bron betrouwbaar is – Ik heb geleerd aan de hand van een aantal dingen zoals tijd etc. om de betrouwbaarheid van een bron vast te stellen 3) …Je goed moet kijken naar
waar een bron vandaan komt, ook op internet
Door in deze lessen onderzoek te doen naar de verschillende kenmerken van een primaire bron, leerde ik dat …
1) Een bron kenmerken heeft (2x) 2) Elk van deze kenmerken
belangrijk kan zijn om te bepalen of de bron betrouwbaar is (10x) 3) Bronnen niet altijd betrouwbaar
zijn (6x)
4) Overig/Algemeen (4x)
1) … Ik naar verschillende onderdelen van een bron moet kijken, ik wist niet dat dat moest - je naar bepaalde dingen moet zoeken
2) …Het type document en de functie van de auteur erg belangrijk zijn
3) …Veel bronnen die
betrouwbaar lijken, zijn het eigenlijk toch niet. De kenmerken onderzoeken helpt mij hierbij
4) …Je extra goed moet kijken Door het werken met een
uitgewerkt stappenplan bij het analyseren van primaire bronnen, leerde ik dat …
1) Hoe ik mijn antwoord moet beredeneren (2x)
2) Deze manier goed werkt/effectief is (6x)
3) Het makkelijker is dan je denkt (8x)
4) Tijdrovend (3x) 5) Overig/Algemeen (3x)
1) … ik stukjes van een goed antwoord heb ik als ik de stappen zet
2) … deze manier effectief is 3) …Het best goed te doen is,
als je weet wat je moet doen 4) …Het wel wat tijd kost om de
stappen in het schema te zetten
5) …Dat je vanuit verschillende punten kijkt
Door op verschillende manieren te oefenen met primaire bronnen (argumenten voor/tegen, welke onderzoeksvraag past beter en welke is het meest betrouwbaar van de drie), leerde ik dat …
1) Sommige bronnen zijn
betrouwbaar voor de ene vraag, maar voor de andere niet (9x) 2) Het bedenken van argumenten
voor de vraag naar betrouwbaarheid (3x)
3) Niet alle bronnen zijn betrouwbaar (5x)
1) … Sommige bronnen betrouwbaar zijn en andere niet voor een bepaalde vraag – … de vraag van je
onderzoek belangrijk is – … Sommige bronnen zijn niet nuttig bij een vraag en andersom
4) Overig/Algemeen (5x) 2) …Iedere manier van kijken naar de betrouwbaarheid van bronnen goed moet worden onderbouwd
3) …Een bron uit de tijd zelf is niet altijd betrouwbaar
4) …Ik moet goed checken met het stappenplan
Over het onderzoeken van primaire bronnen bij
geschiedenis heb ik geleerd dat het niet zo is dat …
1) Niet alle bronnen zijn altijd betrouwbaar – Niet altijd een waarheidsgetrouw beeld geven (16x)
2) De inhoud van de bron bepaalt of de bron betrouwbaar is (2x)
3) Sommige typen documenten altijd betrouwbaar zijn (1x)
4) Overig/Algemeen (3x)
1) …Alle bronnen
waar/betrouwbaar zijn – snel betrouwbaar is
2) …Door de tekst te lezen, altijd kan zeggen of deze
betrouwbaar is 3) …Dat memoires altijd
betrouwbaar zijn
4) …Iedere bron primair is --.iedere bron is een mening Wat ik leuk of interessant vond
aan de afgelopen lessen, was …
1) Niets / Niet interessant (7x) 2) Het ontleden van bronnen (4x) 3) Het gebruiken van authentieke
bronnen (4x) 4) Leerzaam (4x)
5) Overig/Algemeen (3x)
1) …Ik vond niks interessant – ik vond het allemaal niet leuk 2) …Het ontleden van echte
bronnen uit het verleden 3) …De bronnen lezen van dode
mensen
4) …Dat ik nu beter kan scoren op een toets – ik heb veel geleerd
5) …Geen huiswerk
Beschrijving en analyse meting twee
Het learner report heb ik door mijn WPB laten afnemen in de les na de eindtoets. Hiermee hoopte ik wat meer afstand te creëren tussen de lessenserie en mij, om zo sociaal wenselijke antwoorden tegen te gaan. Om de verschillende antwoorden overzichtelijk te maken, heb ik overeenkomende antwoorden zoveel mogelijk in categorieën ondergebracht. Alle 22 leerlingen die de eindtoets hebben gemaakt, hebben het learner report ingevuld.
Uit de data zijn verschillende conclusies te trekken. Leerlingen hebben over het totaal genomen vooral aangegeven te hebben geleerd dat bronnen niet altijd betrouwbaar hoeven te zijn. Dit werd gerapporteerd in 32% van de totale
hoeveelheid antwoorden in de vragen 1,2,4 en 5 samengenomen. In vraag 1 rapporteerde 91% van de leerlingen dat zij bronnen kunnen beoordelen op betrouwbaarheid en dat zij rekening moeten houden met de bronkenmerken. Dit hoge percentage hangt ten dele samen met de manier waarop deze vraag is
geformuleerd, zie hierover later de conclusie en discussie. 73% (categorie 1,2 en 3 van de antwoorden) van de leerlingen rapporteert in vraag 3 positieve bevindingen over het werken met het stappenplan: de effectiviteit en het gemak werd vooral genoemd en dat het helpt bij het beargumenteren van een antwoord. Uit dit
percentage kan ik de conclusie trekken dat ontwerpregel 1 en 2 door bijna driekwart van de leerlingen positief is beoordeeld.
In vraag 4 rapporteert 41% van de leerlingen te hebben geleerd dat sommige bronnen betrouwbaar kunnen zijn voor een vraag, en tegelijkertijd voor een andere niet. In vraag 5 werd vooral genoemd dat ‘niet alle bronnen betrouwbaar zijn’: 76%. Ook dit hangt samen met de manier waarop de vraag geformuleerd is: deze lokt eenvoudige antwoorden uit. Zie hierover de conclusie en discussie.
De laatste vraag was meer voor mijzelf en niet per se toegespitst op
ontwerpregels. Een derde van de leerlingen rapporteerde dat zij deze lessenserie niet leuk of interessant vonden. De rest rapporteerde positievere zaken als het leuk vinden dat ze een nieuwe vaardigheid hebben geleerd, omdat zij het bestuderen van authentieke bronnen boeiend vonden, en/of omdat het hopelijk leidt tot betere
toetsresultaten in de toekomst.
Korte vragenlijst self-efficacy en resultaten
Aanvullend heb ik een korte vragenlijst toegevoegd die is toegespitst op
taakvertrouwen/self-efficacy. De antwoorden op deze vragen heb ik gemiddeld genomen.
OMCIRKEL alsjeblieft het getal dat het beste aangeeft in hoeverre je het oneens of eens bent met de uitspraak.
Sterk mee oneens Mee oneens Deels mee oneens Deels mee eens Mee eens Sterk mee eens Gemiddeld
Als ik in de toekomst op toetsen Geschiedenis vragen over de betrouwbaarheid van primaire bronnen moet maken, verwacht ik dat ik hier goed zal scoren
1 2 3 4 5 6
4,35 = deels
mee eens Ik ben er zeker van dat ik de kennis en geoefende
vaardigheid heb begrepen
1 2 3 4 5 6
4,57 = deels
mee eens/mee
eens Ik heb er vertrouwen in dat ik na deze lessen zelf
argumenten kan bedenken die de betrouwbaarheid van
een bron bepalen bij een onderzoeksvraag 1 2 3 4 5 6
4,57 =
Deels mee eens/mee
eens Ik heb er vertrouwen in dat ik deze vaardigheid ook buiten
het vak Geschiedenis kan toepassen
1 2 3 4 5 6
3,83 = deels mee oneens/deels
Als leerlingen in de toekomst deze vragen moeten beantwoorden, is de gemiddelde leerling het er met een score van 4,35 deels mee eens dat hij/of zij hier goed zal scoren. Ook zijn de leerlingen het gemiddeld eens met de stelling dat zij er zeker van zijn dat zij de vaardigheid in kwestie goed hebben begrepen (4,57). Exact hetzelfde getal vinden we terug bij de stelling dat de leerlingen zelf argumenten weten te bedenken om de betrouwbaarheid van een bron vast te stellen. Deze getallen stemmen mij tevreden. Het gros van de leerlingen rapporteert een redelijk taakvertrouwen voor deze vaardigheid.
Leerlingen waren het er met een score van 3,83 minder eens met de stelling dat zij er vertrouwen in hebben dat ze de vaardigheid buiten het vak Geschiedenis kunnen toepassen. Klaarblijkelijk hebben leerlingen deze vaardigheid vooral vanuit historisch perspectief bekeken. Dit komt vermoedelijk doordat ik maar een klein deel van de lessenserie heb gewijd aan een onderwerp dat buiten geschiedenis ligt, door het uitsluitend in de eerste les te koppelen aan de actualiteit. De meeste tijd is besteed aan de analyse van historische bronnen. Hoewel het bewustzijn rond het belang van deze vaardigheid niet centraal stond in dit ontwerp, was het mooi geweest als leerlingen dit belang meer hadden erkend. Daarin heeft deze
lessenserie mogelijk tekort geschoten. Suggesties hierover zijn terug te vinden in de discussie achteraf.
