1
Eindverslag Educatief Ontwerpen
Naam: Bob Joling
Studentnummer:10250263
Vak: Geschiedenis
Variant: Effectonderzoek
Opleiding: Master leraar voortgezet onderwijs
Begeleider: Gerhard Stoel
2
Contents
Eindverslag Educatief Ontwerpen ... 1
Samenvatting ... 4
Probleem ... 5
Analyse ... 6
Literatuuranalyse ... 6
Achtergrond bronnenanalyse als vaardigheid ... 6
Definitie van bruikbaarheid ... 7
Stappenplan voor het analyseren op bruikbaarheid ... 8
Problemen bij leerlingen ... 10
Empirische analyse ... 11 Voormeting ... 11 Inhoudsanalyse voormeting ... 12 Hardop denken ... 14 Epistemologische vragenlijst ... 14 Oplossingen... 16 Deelles 1 ... 16 Deelles 2 ... 17 Deelles 3 ... 18 Ontwerphypothese ... 19 Ontwerpregels ... 20 Onderzoeksplan ... 20 Terugblik lessen ... 21 Deelles 1 ... 21 Deelles 2 ... 21 Deelles 3 ... 22 Resultaten ... 22 Nameting inhoudsanalyse ... 22
Nameting hardop denk oefening ... 23
Nameting epistemologische vragenlijst ... 24
Conclusie en discussie ... 25
Analytische terugblik ... 27
Bijlage 1: Opdracht Wilhelm Hoegner... 30
Bijlage 2: Stappenplan OPCUL-model ... 31
Bijlage 3: Voormeting ... 34
3
Bijlage 5 epistemologische vragenlijst ... 35
Bijlage 6 MDA-modellen lessen ... 35
Bijlage 7 OPCUL-model uitleg en oefeningen (Tweede deelles) ... 39
Bijlage 8: False answer assignment (tweede deelles) ... 40
Bijlage 9: Stalin’s terror in Ukraine assignment (derde deelles) ... 40
Bijlage 10: Opgave nameting ... 45
4
Samenvatting
In dit ontwerponderzoek wordt getracht om de vaardigheid van leerlingen te verbeteren op het gebied van bronnen beoordelen op bruikbaarheid voor onderzoek. Hun kunde met deze vaardigheid wordt in beeld gebracht door een voormeting die bestaat uit een inhoudsanalyse van een bronopgave, een hardop denk opdracht en een epistemologische vragenlijst. Daarnaast wordt deze vaardigheid uitgebreid verkent in de vakdidactische literatuur. Het ontwerponderzoek heeft tot einddoel dat de leerling een eerste stap zet richting het zijn van historicus door bronnen te gaan beoordelen op hun bewijskracht en daarmee bruikbaarheid in het kader van het beantwoorden van een probleemstelling. Dit draagt bij aan het creëren van een beeld bij de leerlingen dat geschiedenis een subjectieve verzameling is van interpretaties en bronkritieken in plaats van een vaststaand objectief verhaal dat in het lesboek staat en wordt onderwezen door een docent. Om dit doel te verwezenlijken is een interventie van drie lessen ontworpen. Nadien wordt met behulp van een nameting van dezelfde meetinstrumenten gekeken of de vaardigheid daadwerkelijk is verbeterd.
5
Probleem
Volgens het curriculum van 4 VWO, besteedt mijn opleidingsschool veel aandacht aan het ontwikkelen van historische vaardigheden. Het werken met historische bronnen is daar een belangrijk onderdeel van. Zodoende wil ik voor mijn eindopdracht Educatief Ontwerpen aan de slag met het thema bronnenanalyse.
Mijn keuze voor dit onderwerp is geïnspireerd op de ervaringen van mijn werkplekbegeleider die in zijn lespraktijk de nadruk legt op het aanleren van historische vaardigheden bij leerlingen en dan vooral als het gaat om bronnenanalyse. Zijn visie is om de leerlingen te laten denken als onderzoekers die een probleemstelling oplossen. Vervolgens heeft hij mij een opdracht aangereikt om een idee te geven hoe hij de historische vaardigheden van de klas wil verbeteren, zo kon ik er ook zelf achter komen wat hij precies voor ogen had. Dit geschiedde tijdens de eerste les van het jaar. Uiteindelijk kwam bijlage 1 hieruit voort; De opdracht ging over een speech van SPD-lid Wilhelm Hoegner, de leerlingen moesten een uitspraak doen over de bruikbaarheid van de bron voor een essay naar Hitler.
Tijdens het bespreken werd duidelijk dat het analyserend vermogen niet ver genoeg ging bij de
leerlingen. Dit merkte ik op doordat de meeste leerlingen vooral vermeldden dat de bron bruikbaar kon zijn om de sfeer in de Rijksdag te laten zien. Mijn werkplekbegeleider kreeg door dat bepaalde denkstappen van bronanalyse werden overgeslagen door de leerlingen. Bijvoorbeeld dat ze niet nadachten over wie de bron geschreven had, wanneer hij is gepubliceerd en wat voor type bron het was. Mijn WPB en ik hoopte dat ze die factoren zouden gebruiken als fundament om iets te zeggen over de bruikbaarheid van de bron.
Kortom de fout die de leerlingen maakte was dat ze niet kritisch keken naar de origine en het doel van de bron en daardoor geen uitgebreid antwoord konden geven. Doordat de klas nieuw is voor mij en ik hun niveau niet kende, kreeg ik door dat het maken van zo’n soort bronnenanalyse nog een moeilijke taak was voor de leerlingen. Hier heb ik ikzelf ook ervaring mee toen ik op mijn vorige school met een 3 VWO klas vooral met spotprenten werkte en ervoor wilde zorgen dat leerlingen meer verwezen naar de bron in het geven van
antwoorden op proefwerken. Hiervoor heb ik de leerlingen ook bepaalde vaardigheden voor moeten bijbrengen. Tijdens de colleges van Educatief Ontwerpen kreeg ik door dat bronnenanalyse een goed onderwerp kon zijn voor een mooi effectenonderzoek. Tijdens de lessen heb ik geen aandacht meer besteed aan het verbeteren van de vaardigheden van de leerlingen als het gaat om het beoordelen van bronnen op bruikbaarheid voor een onderzoeksvraag, om het te bewaren voor dit ontwerponderzoek. Het leerdoel dat hierbij centraal staat is als volgt: de leerling kan een bron analyseren op bruikbaarheid voor een onderzoeksvraag en zet daarvoor de benodigde denkstappen. Deze benodigde denkstappen heb ik zelf ontwikkeld en worden verder uitgelicht in de literatuuranalyse van dit ontwerponderzoek.
6
Analyse
Literatuuranalyse
Achtergrond bronnenanalyse als vaardigheid
Werken met historische bronnen heeft belang in het geschiedsonderwijs. Terry Haydn stelt dat primaire
bronnen ervoor zorgen dat de leerling in “historische sferen” komt en het vak leuker gaat vinden (Haydn, 2001). Vooral als ze een bron spannend of raar vinden, komt de leerling in contact met een wereld die anders is dan ze gewend zijn. Ze leren door het werken met bronnen dat de geschiedenis niet vaststaat maar het resultaat is van bronneninterpretatie. Met bronneninterpretatie gaan de leerlingen in mijn ontwerp zelf aan de slag.1
Om de leerlingen de vaardigheid van bronneninterpretatie aan te leren moet er gebruik worden gemaakt van een leesstrategie bij het analyseren van de bron. De reden dat het aanleren van dit soort kritische leesstrategieën belangrijk zijn wordt beschreven door Avishag Reisman. Hij beschrijft dat door middel van het oefenen met kritische leesstrategieën met betrekking tot historische bronnen, de leerlingen op een andere manier naar geschiedenis gaan kijken dan wat traditionele tekstboeken hen aanleren. Reisman is van mening dat die boeken enkel toegespitst zijn op het extraheren van vaststaande kennis. Door gedisciplineerd te lezen zal de leerling historische kennis gaan zien als kennis die op meerdere manieren interpretabel is en constant getoetst dient te worden met andere bronnen. Zodoende zien leerlingen in dat een historisch narratief is opgebouwd uit verschillende bronnen die elk zijn beoordeeld op bruikbaarheid door de historicus. (Reisman, 2012).2
Susan de La Paz voegt hieraan toe dat gedisciplineerd lezen bijdraagt aan het schrijven van betere essays. Volgens De La Paz is het belangrijk om ervoor te zorgen dat op het voortgezet onderwijs meer aandacht komt voor gedisciplineerd lezen en het schrijven van essays. Dit komt omdat eerstejaarsstudenten grote moeite hebben met het schrijven van academische essays. 3
Er is dus een hoop winst te behalen voor de vaardigheid van leerlingen als er in de les aandacht wordt besteed aan het werken met bronnen. Zo hoop ik dat aan het einde van mijn lessenserie mijn leerlingen ook kunnen inzien dat historische kennis is opgebouwd uit verschillende bronnen die allemaal op een verschillende manier bruikbaar zijn en daarom ons historisch verhaal construeren. Na mijn lessenserie zouden leerlingen dan bijvoorbeeld na kunnen denken wat voor andere bronnen nodig zijn om een onderzoek sterker te maken. Vervolgens zouden ze dan kunnen leren hoe ze dit op de juiste manier zouden opschrijven in een essay. Mijn
1 P. Haydn e&a, Using primary Learning to teach history in high school in the secondary school (Londen 2001) 210.
2 A. Reisman, “Reading Like a Historian: A Document-Based History Curriculum Intervention in Urban High Schools. Cognition
and Instruction”, vol. 30 nr.1, 86–112 aldaar 89-90. https://doi.org/10.1080/07370008.2011.634081
3 De La Paz, S., & Felton, M. K. (2010). “Reading and writing from multiple source documents in history: Effects of strategy
7 ontwerponderzoek geeft daarvoor een belangrijke eerste stap omdat leerlingen een inschatting kunnen maken hoe bruikbaar een bron is. In die context staat mijn lessenserie. Door de krapte van dit ontwerponderzoek is enkel het beoordelen van bronnen op bruikbaarheid voor onderzoek het enige doel.
Definitie van bruikbaarheid
Maar wat houdt de term bruikbaarheid dan precies in? In de vakliteratuur wordt bruikbaarheid van een bron overwegend beschreven als de kwaliteit van een bron als bewijsmateriaal. Hierbij moeten leerlingen leren in hoeverre een bron kan dienen als bewijs om bijvoorbeeld een claim te versterken, een historisch feit te beargumenteren of een hypothese genereren die in het kader staat van een onderzoeksvraag. (Lee, 2011)4 In
deze context valt bruikbaarheid onder het concept “bewijs” wat iets anders omhelst dan alleen een bron. Bronnen en bewijs worden vaak in één adem genoemd in het geschiedenisonderwijs, maar dit is een grote misvatting. De twee zijn simpelweg niet hetzelfde omdat een bron in zijn geheel beschreven en gecategoriseerd kan worden en bewijs juist gegenereerd wordt uit een bron door analyse van de lezer. (Ashby, 2011)5 Bewijs
halen uit een historische bron voor het onderzoeken van een probleemstelling is dus wat ik versta onder de term bruikbaarheid.
De vaardigheid om de bruikbaarheid van een bron vast te stellen moet gepaard gaan met goed opgestelde vragen die kunnen verduidelijken of een bron bruikbaar is. Deze moeten handvaten bieden aan leerlingen als ze een bron gaan analyseren op bruikbaarheid. Dit wordt echter in het onderwijs nog nauwelijks op een goede manier toegepast. Zodoende zijn er nog maar weinig docenten die dit in hun lespraktijken voldoende toepassen (Counsell, 2011).6 Pas in de afgelopen vijf jaar zijn er grote onderzoeken gekomen op het
analyseren van bruikbaarheid om te zien hoe deze vaardigheid het beste in lesmateriaal kan terugkomen. Stephanie van Hover is daar een van de eerste in geweest. Zij onderzocht vijfendertig docenten in de VS gedurende vier jaar. Zij concludeert dat haast geen docenten oefeningen doen met bruikbaarheid en dat over het algemeen bronnen nog vooral als informerend worden gebruikt in de lessen. (Van Hover 2016)7 De reden
kan zij dat er nog niet voldoende lesmateriaal is ontwikkeld.
4P. Lee “History Education and Historical Literacy.” In: Debates in History Teaching (New York 2011), I. Davies (red.), 63–72.
aldaar 65-67.
5 Ashby, R. “Understanding Historical Evidence. Teaching and Learning Challenges.” In Debates in History Teaching (New York
2011), I.Davies, 137–147 aldaar 140
6C. Counsell, “Disciplinary Knowledge for all, the Secondary History Curriculum and History Teachers'
Achievement.” Curriculum Journal 22, no.2 (2011), 201–225 aldaar 210-15.
7 S. van Hover , ”From Source to Evidence? Teachers' Use of Historical Sources in Their Classrooms,” The Social Studies
8
Stappenplan voor het analyseren op bruikbaarheid
Mijn aanpak om ervoor te zorgen dat leerlingen bronnen op bruikbaarheid kunnen beoordelen is geïnspireerd op een nieuwe onderwijsmethode van Peter Seixas en Tom Morton. Zij hebben een stappenplan ontwikkeld die afkomstig is uit het “6 Historical skills booklet”. Deze lesmethode draait om zes verschillende denkconcepten om ‘’historical literacy’’ te bereiken wat ze typeren als een diepgaand begrip van historische gebeurtenissen en processen door actieve benadering van historische bronnen. Hun doel is dat leerlingen een onderscheid kunnen maken tussen gebruik en misbruik van historische bronnen, hiervoor hebben ze het zogeheten OPCVL-model ontwikkeld. (zie bijlage 2).8 Dit model beschrijft de benodigde denkstappen aan de hand van vragen over origin
(O), purpose (P), content (C), value (V) en limit (L) (samen OPCVL). Morton en Seixas zijn namelijk van mening dat er geen goede uitspraak over bruikbaarheid van een bron kan worden gedaan zonder eerst de origin, purpose, en content te behandelen. De limit is vervolgens een soort nuance die aangeeft tot hoever een bron precies bruikbaar is en wat het dus niet vertelt. (Morton en Seixas, 2015). Dit stappenplan ga ik implementeren als basis voor de vaardigheid van het beoordelen van een bron op bruikbaarheid. De reden dat ik dit
stappenplan kies is omdat het zeer uitgebreid is opgesteld met vragen onder elke categorie die de leerlingen meer handvaten geven. Het is tevens één van de weinige methoden die te vinden waren over het beoordelen van bruikbaarheid.9 Mijn doel van het stappenplan is om ervoor te zorgen dat mijn leerlingen uitgebreidere
antwoorden gaan geven die de bron systematischer beschrijven volgens mijn versie van het OPCVL-schema en daardoor kwalitatief betere antwoorden kunnen formuleren over de bruikbaarheid van een bron.
Ik heb namelijk het stappenplan een klein beetje aangepast. Wat voor Morton en Seixas “value”
betekent is voor mij “usefulness”. Dit vertaal ik niet naar het Nederlands omdat het gaat om een TTO-klas in het Engels (tweetalig onderwijs). Ook heb ik een rubric gemaakt waarin ik laat zien aan welke criteria een antwoord omtrent bruikbaarheid moet voldoen. De interventie die ik over drie lessen ga ontwerpen neemt dus de vorm aan van een lessenserie, die erop toegespitst is om dit stappenplan bij de leerlingen helder te krijgen zodat ze het gaan toepassen op bronopdrachten in de les. De rubric beoordeelt vervolgens hoeveel punten een leerling voor zijn antwoord krijgt. De reden dat origin 2 punten maximaal kan verdienen is omdat het onder een lagere denkorde valt volgens de taxonomie van Bloom. (Wilschut 2013) Een leerling kan heel gericht de auteurs en of publicatie informatie herkennen aan een bijschrift.10 Bij content is dat in zekere zin hetzelfde. Een leerling moet
daarbij het kernidee, argumenten en de analyse uit de bron halen. In tegenstelling tot purpose, usefulness en limits waar leerlingen een hogere denkvaardigheid moeten toepassen namelijk het analyseren in plaats van het herkennen en daar dus meer punten voor krijgen.
8 P.Seixas & T. Morton, “The big 6: Historical thinking concepts”, Journal of social studies research (2015) 2-5. DOI:
10.1016/j.jssr.2015.09.003
9 Ibid.
9 Figuur 1: Rubric antwoorden
Category Exemplary: 4 Adequate: 3 Minimal: 2 Attempted: 1 Score
Origin Successfully
records the author and date of publishing Failed to record author or publishing information of the source Maximum two points Purpose Demonstrates strong understanding of author and/or time period and purpose for various types of primary sources Demonstrates some understanding of author and/or time period and purpose for various types of primary sources Demonstrates some understanding of author and/or time period or purpose for various types of primary sources Demonstrates little or no understanding of author and/or time period and/or purpose
for various types of
primary sources
Maximum 4 points
Content Describes the
main idea and picks out arguments and analysis present in the source. Either doesn’t fully describe the main idea of the source or doesn’t pick out the arguments and analysis in the source
Failes to describe the main idea of the source and spot any arguments or analysis
Maximum 3 points
Usefulness Offers two or more valid conclusions on how useful the source is for answering the research question. Offers a valid conclusion on how useful the source is for answering the research question. Offers an incoherent conclusion on how useful the source is for answering the research question. Fails to give an answer on whether the source is useful to the research question. Maximum 4 points
Limits Offers a valid response with two or more accurate and relevant limitations of the document Offers a valid response with two or more insights that are somewhat accurate or relevant to the limitations of the document Offers a response with one or more insights that may be inaccurate or irrelevant to the limitations of the document Response is lacking or completely inaccurate and/or irrelevant to the limitations of the document Maximum 4 points
10 Wat ik dus uiteindelijk wil gaan zien is dat leerlingen een hoge score gaan halen op het criterium usefulness. De andere categorieën zijn volgens Morton en Seixas denkstappen die daarbij helpen. Daarom ga ik de leerlingen trainen om deze ook daadwerkelijk te gaan gebruiken.
Problemen bij leerlingen
In de vakliteratuur komt een duidelijk probleem naar voren als het gaat om het analyseren van bronnen op bruikbaarheid. Deze vaardigheid dient namelijk wel op de juiste manier te worden onderwezen. De Amerikaanse didacticus Keith Barton kijkt met een kritische blik naar historische bronnen in het klaslokaal. In zijn artikel geeft hij aan dat docenten, leerlingen tot mini-historici trachten te maken, maar dat de analyserende vaardigheden daarbij achterblijven. Dit is dan ook een vaardigheid waar de leerling volgens de literatuur moeite mee heeft.11(Barton 2015):
In evaluating historical accounts, students should learn to look for the relationship between the kinds of claims made and the types of evidence used, but this is a far cry from having them look at individual sources and try to “spot the bias.”12
Het kan dus een valkuil zijn in mijn lesontwerpen dat de leeractiviteiten meer een oefening van subjectiviteit herkennen in bronnen wordt dan het analyseren van bronnen op bruikbaarheid. Ik zal extra gaan letten of dit probleem zich voordoet. In de praktijk kan het bijvoorbeeld betekenen dat de leerling oordeelt dat de bron van Wilhelm Hoegner niet bruikbaar voor onderzoek is omdat het met een SPD-pen is geschreven. Toch is dat geen juist oordeel. De bron kan namelijk heel goed bruikbaar zijn om te laten zien hoe Hitler’s opponenten de sfeer beleefde op de dag en op welke manier ze het niet eens waren over de door Hitler vermelde onderdrukking. De bron heeft zeker limieten maar kan dus ook bruikbaar zijn, dat wil ik dat de leerlingen gaan inzien in plaats van het enkel focussen op de partijdigheid zoals Barton stelt.
Een reden waarom leerlingen dit snel doen is dat niet alle docenten inzetten op het trainen van historische vaardigheden en dat er nog heel veel discussie bestaat over welke plaats vaardigheden moeten hebben in het geschiedenisonderwijs. Periodes van oefening worden vaak weer snel ingeruild voor periodes van aanleren van historische kennis. Oefenen met bruikbaarheid blijft dan vaak achter in een spel van “spot the bias.” (Cuban 2016)13
Toch is het is van belang dat deze problemen het hoofd geboden worden omdat zoals Reisman
beweerde het juist belangrijk is dat de leerling leert historisch te denken en inziet dat geschiedenis een construct is van meerdere bronnen met elk hun sterkere en zwakkere punten. Door middel van mijn interpretatie van
11 K. C. Barton, “Primary Sources in History: Breaking Through the Myths. The Phi Delta Kappan”, vol. 86, Nr. 10 (2005),
745-753 aldaar 748.
12 Ibidem.
11 Seixas en Morton’s OPCVL-methode zullen de leerlingen de vaardigheid opdoen om die sterke en zwakke punten te herkennen en daarmee behalen de leerlingen de moreel-pragmatische en kritisch-analytische doelen die gelden binnen het geschiedonderwijs zoals beschreven door Arie Wilschut. Hij stelt namelijk dat historisch denken ervoor zorgt dat leerlingen beter kunnen omgaan met representaties en interpretaties van het verleden, wat mede de plaats van het vak geschiedenis legitimeert. Door bronnen te analyseren op bruikbaarheid en daardoor te kijken naar de sterke punten en zwakke punten wordt de leerling geconfronteerd met die representaties en interpretaties. (Wilschut 2013).14 Dit is niet alleen door de vakliteratuur voorgeschreven,
maar ook door de eindtermen van het geschied onderwijs dat stelt dat de examenkandidaat: “voor een vraag bruikbaar bronnenmateriaal kan verwerven en gegevens eruit selecteren.” Dit zie ik als een verwijzing naar het beoordelen van bronnen op bruikbaarheid.15
Empirische analyse
Voormeting
Wat ik dus van de leerlingen wil gaan zien is dat ze alle categorieën van het stappenplan gaan gebruiken en vervolgens beter scoren op de categorie usefulness. Om de problemen van de leerlingen in kaart te brengen en dan vooral te kijken of ook mijn leerlingen aan “spot the bias doen,” heb ik een voormeting gedaan op basis van de bron over Mao Zedong in bijlage 3. Het stappenplan heb ik nog niet geintroduceerd op dit moment. Daardoor kan ik niet verwachten dat de leerlingen bij deze voormeting al alle denkstappen zet, maar ben ik vooral
benieuwd of ze volgens de rubric solide uitspraken kunnen doen over de usefulness van de bron en of ze daarbij ook kijken naar de limieten van de bron als ze naar de bruikbaarheid gaan kijken. De leerlingen hebben deze opdracht individueel gedaan en stuurde aan het einde van de les de opdrachten naar mij toe. Vervolgens heb ik de antwoorden aan de hand van de rubric beoordeeld.
Als antwoordmodel heb ik zelf alle facetten van de rubric in een antwoord gezet. De verschillende onderdelen heb ik gemarkeerd met een kleur die aangeeft welk facet van het OPCUL-model (mijn versie van het OPCVL-model er precies naar voren komt” Dit antwoord zou volgens de rubric een maximale score behalen. Dit wil dat mijn leerlingen ook gaan doen.
14 A. Wilschut e.a, Geschiedsdidactiek handboek van de vakdocent (Bussum 2013) 32-34. 15 Examenprogramma geschiedenis Havo/VWO
12 Figuur 2 Model-antwoord
The source shows a speech that Mao Zedong gave to his fellow party Members on December 27th 1935. The purpose of this source is for Mao to show to his party members why the Long March has been significant to their efforts to unite China under their Communist Party, and what results it had yielded. The content of this source is that Mao believes the long March has been a major success because it showed the world that and some 200 million Chinese people that Communism is the best way for China, over Chiang Kai-Shek. And it contributed greatly to a Communist future in the minds of people. The source Is useful for the research question because it shows how the Communists positioned their struggle in their propaganda message. It also shows what their idea of the Long March has been to the masses. And lastly how they relate themselves to the Nationalists of Chiang Kai Shek. The limit of this source is that the information of Mao about 200 million people believing in
Communism cannot be backed because it is difficult to check how 200 million people think of Communism. Also, it is unclear what Mao means with a harvest in the future since the language is quite symbolic.
Origin: Geel Purpose: Groen Content: Grijs Usefulness: Rood Limits: Paars
Inhoudsanalyse voormeting
In deze inhoudsanalyse bekijk ik hoe dicht de antwoorden van mijn leerlingen zich verhouden tot mijn antwoord. Zo meet ik per leerling precies hoe goed ze elke categorie van het stappenplan in hun redenatie al gebruiken. Na de interventie doe ik hetzelfde, wat ervoor zorgt dat ik op een valide manier meet wat ik wil bereiken. Namelijk een verbetering van scores van de leerlingen op bruikbaarheid doormiddel van het goed gebruiken van de denkstappen van Morton en Seixas. De resultaten van de leerlingen zijn vastgelegd in de volgende tabel:
13 Figuur 3: Resultaten voormeting
Origin
Purpose
Content
Usefulness
Limits
Leerling 1 *
0
1
0
1
0
Leerling 2
0
2
1
2
3
Leerling 3
1
2
2
3
0
Leerling 4
1
2
0
3
1
Leerling 5 *
1
1
0
0
1
Leerling 6*
1
0
0
1
1
Leerling 7
0
0
1
2
2
Leerling 8*
1
1
1
2
0
Leerling 9
1
0
1
3
2
Leerling 10*
1
0
1
1
2
Leerling 11
1
2
0
2
0
Leerling 12*
0
1
0
1
1
Leerling 13
1
3
2
3
3
Leerling 14
0
2
2
2
3
Gemiddeld
0,6
1,1
0,8
1,9
1,4
*= Doet aan “Spot the bias”
Wat mij opvalt aan deze resultaten is dat limits en usefulness het hoogst scoren. Dit is opvallend ook al zijn de scores vooralsnog laag. Dat komt omdat deze twee categorieën meer gevorderde denkstappen zijn. Het is dan ook aan de antwoorden te zien dat leerlingen doormiddel van hun eigen kennis en analyserend vermogen al een inschatting maken. Zoals Morton en Seixas in hun stappenplan stellen zijn die twee categorieën een soort conclusies die een leerling moet trekken nadat ze de origin, purpose, en content vaststellen als kapstok. Dit staat in bijlage 3 tussen de delen content en usefulness in het blauw genoteerd. Doordat de leerlingen echter nog niet bekend waren met die denkstappen is het niet verwonderlijk dat ze die stappen niet nemen en dus laag scoren op de eerste drie categorieën. Mijn verwachting is dat als die scores omhooggaan de usefulness en limit scores mee zullen groeien. Voor nu betrof het slechts enkele leerlingen die schreven over het feit dat de bron bruikbaar was omdat het de communistische visie op De Lange Mars weergaf en je zo kon zien hoe Mao van de
gebeurtenis een propagandistisch wapen maakten.
14 zien aan het feit dat veel leerlingen de bron niet bruikbaar achten omdat de bron van de Communistische Partij kwam. Bij de leerlingen waar dit voorkwam heb ik een sterretje aangebracht. Wat daarbij opvalt is het feit dat deze leerlingen hierdoor de bron niet als bruikbaar konden zien en daardoor ook een lage score hadden op bruikbaarheid. Wat mij betreft mogen ze best een bias in de bron zien, maar dat moet de leerling juist een als onderdeel zien van de limts. Met als argument dat de bron op een bepaald punt wellicht onvolledige informatie geeft. Het moet dus niet zo zijn dat de leerlingen die bias gebruiken als diskwalificatie. Dit wordt dan ook een uitgangspunt in mijn lessen over deze vaardigheid. Het probleem van “spot the bias” komt dus in deze empirische analyse ook voor zoals in de literatuur ook al voor werd gewaarschuwd.
Hardop denken
Als tweede meetinstrument heb ik gekozen voor hardop denken. Hardop denken beschouw ik als
complementair aan een inhoudsanalyse omdat het een kwalitatieve aanvulling geeft aan mijn kwantitatieve methode van inhoudsanalyse. Leerling 15 en 16 hebben dan ook dezelfde oefening gedaan, maar dan hardop nagedacht in plaats van opgeschreven zodat ik na kan gaan welke denkstappen ze precies nemen. Doordat ik de hele klas nog niet lang les heb gegeven heb ik willekeurig twee leerlingen uitgezocht. Er waren in deze klas ook nog geen toetsen afgenomen dus heb ik mijn keuze ook niet gebaseerd op juist sterke of zwakke leerlingen.
Uit deze hardop denksessie blijkt dat de twee leerlingen in kwestie wel naar de origin van de bron kijken maar niet naar de purpose en dus waarom de bron gemaakt is. Zoals Barton al voorschreef ging het in de antwoorden van mijn leerlingen vooral over de partijdigheid van de bronen en niet echt of de bron ook echt bruikbaar is voor onderzoek. Een voorbeeld hiervan is leerling 15, hij zei dat je aan de bron goed kan zien hoe Mao over Lange Mars nadacht wat ook in mijn antwoord terugkomt, alleen betrok hij het niet expliciet op de hoofdvraag. Wat ik wel bemoedigend vond was dat leerling 16 een suggestie gaf voor een andere bron die de bruikbaarheid van deze bron zou vergroten. Namelijk een ooggetuigenverslag van iemand die daadwerkelijk op de Lange Mars is geweest. Indirect zegt hij daarmee dat de bron wel een limiet heeft zoals in mijn antwoord, hierdoor ging hij in op het feit dat een uitspraak namens 200 miljoen mensen lastig te bewijzen is.
Epistemologische vragenlijst
Een laatste meetinstrument dat ik in deze voormeting heb ingezet is een epistemologische vragenlijst. Deze vragenlijst is ontwikkeld om te meten hoe leerlingen precies over geschiedenis nadenken. Zoals ik in mijn literatuur analyse heb beschreven geloof ik dat een kritische benadering van bronnen door leerlingen hun vermogen van historisch denken verhoogd. Mijn kernopdracht in dit ontwerponderzoek is dan ook het beoordelen van bronnen op hun bewijskracht of anders gezegd bruikbaarheid voor onderzoek. Dit vormt de basis tot het verhogen van historisch denken van leerlingen. Dit moet ertoe leiden. zoals eerder gesteld, dat
15 leerlingen historische kennis gaan zien als een verzameling van geconstrueerde theorieën op basis van bronnen, die afhankelijk zijn van het perspectief van de historicus. Als mijn interventie dus succesvol verloopt moet de vragenlijst gaan aangeven dat leerlingen genuanceerder en kritischer met bronnen omgaan en het ook belangrijker gaan vinden om tijdens geschiedenis met bronnen analyse bezig te gaan, zoals de groen kleurige vragen aangeven. Dit moet tijdens de nameting dus naar voren komen als ik de vragenlijst nog een keer afneem.
Leerlingen zien bronnen echter vaak als objectieve bronnen van kennis die het correcte verhaal vertellen en kijken daardoor naïef naar de geschiedenis. Ze hebben dan ook vaak behoefte aan vaststaande kennis over geschiedenis, gegeven door een docent die het juiste verhaal verteld dat door de leugens heen prikt. (Stoel, 2017).16De vragenlijst (bijlage 6) heb ik tijdens de voormeting afgenomen om te meten in hoeverre de leerlingen
al op die manier nadenken over geschiedenis. Figuur 4: Resultaten vragenlijst
De gemiddeldes uit de vragenlijst laat voor de leerlingen zien dat ze werken met bronnen vrij belangrijk vinden. Als je kijkt naar de scores van vraag 6 tot 10 zijn er dus verschillende opvattingen over hoe bronnen kritisch te bekijken. Sommige leerlingen zullen ongetwijfeld het minder leuk vinden om met bronnen te werken. Voor andere leerlingen zou het kunnen zijn dat ze de eerste drie jaar nog niet zoveel met vaardigheden omtrent bronnenanalyse bezig waren. Vandaar dat er bij vraag 12 overwegend steun is voor het tekstboek. Dit heb ik ook in mijn lespraktijk gemerkt.
Zoals de makers van deze vragenlijst stellen zijn er in mijn klas leerlingen die op een naïeve manier naar geschiedenis kijken en bij vragen 2, 3, 11, 13, 15 hoge waarderingen geven, tegenover leerlingen die juist genuanceerder en kritischer kijken naar geschiedenis en lage waarderingen geven. Door deze vragenlijst kan ik goed observeren of de leerlingen kritischer tegen bronnen aan gaan kijken. Dat hoop ik te bereiken nadat ik ze
16 G. Stoel, e.a “Measuring epistemological beliefs in history education: An
exploration of naïve and nuanced beliefs,”International journalof educational research vol. 83 (2017) 120-134 aldaar 124-129. Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Vraag 9 Vraag 10 Vraag 11 Vraag 12 Vraag 13 Vraag 14 Vraag 15
Leerling 1 3 4 2 4 4 4 4 5 5 4 2 5 4 4 4 Leerling 2 4 5 2 5 5 3 5 5 5 4 2 5 4 3 5 Leerling 3 5 6 3 4 5 4 4 5 4 5 3 5 5 4 4 Leerling 4 4 5 3 5 5 5 5 4 5 4 4 5 4 5 4 Leerling 5 4 6 4 5 5 4 5 5 4 4 4 5 2 3 5 Leerling 6 2 3 4 5 5 2 2 1 2 4 5 4 2 4 4 Leerling 7 4 4 5 5 3 2 3 2 1 3 4 6 2 3 4 Leerling 8 4 4 2 4 5 4 4 5 4 5 3 5 3 2 2 Leerling 9 4 5 2 6 5 4 5 5 5 6 3 5 2 4 4 Leerling 10 2 3 2 3 3 2 2 3 3 5 2 5 2 5 5 Leerling 11 3 4 3 4 5 5 5 5 5 6 1 5 3 2 3 Leerling 12 3 5 3 5 5 4 5 4 5 5 3 5 3 3 4 Leerling 13 5 5 2 4 5 4 4 5 5 6 4 4 2 5 4 Leerling 14 4 5 2 4 5 4 5 5 5 5 2 3 3 5 5 Leerling 15 3 4 2 3 5 5 4 4 5 5 3 6 3 4 5 Gemiddeld 3,6 4,5 2,7 4,4 4,7 3,7 4,1 4,2 4,2 4,7 3,0 4,9 2,9 3,7 4,1
16 aanleer om bronnen op bruikbaarheid te beoordelen waardoor de leerlingen kritischer worden. Zo gaan ze inzien dat niet alle bronnen even bruikbaar zijn en dat een historicus dus een afweging maakt op welke bronnen hij of zij zich het meest baseert, wat dan weer een effect heeft op zijn of haar historisch standpunt. Zo hoop ik dan zelf op een stijging op vraag 14, wat betekent dat ze inzien dat elke historicus de bruikbaarheid van een bron anders kan beoordelen en hem daarom wel of niet gebruikt, dat kan van invloed zijn op zijn opvatting. Ook hoop ik te zien bij vraag 1 dat er een verhoging komt omdat ze beide ooggetuigenverslagen afzonderlijk kunnen beoordelen op bruikbaarheid en daardoor een middenweg kunnen vinden wat het verleden zo objectief mogelijk beschrijft.
Oplossingen
Gedurende drie lessen zal er elke keer doormiddel van opdrachten geoefend worden met de denkstappen die in het stappenplan staan. In mijn lessen vind ik het prettig om met directe instructie te beginnen. De reden
daarvoor is dat mijn lessen naast bronnenanalyse ook over totalitarisme van Hitler, Mao en Stalin gaan. De lessen hebben buiten het oefenen met kritische bronnenanalyse ook andere leerdoelen zoals het herkennen van vergelijkbare aspecten van de drie verschillende totalitaire regimes. Dit biedt ook achtergrond informatie voor de leerlingen en daarmee een theoretische context voor de bronnen waarmee ze aan de slag gaan. Leerlingen krijgen namelijk meer belangstelling naar een onderwerp naarmate ze er meer over weten en zullen dus met een meer deskundige blik naar de bronnen kijken. (Marzano, 2013)17
Deelles 1
In de eerste les van de interventie ga ik echter meer doceren om de leerlingen een goede introductie te geven en ze uit te leggen waarom we de vaardigheid van bronnenanalyse op bruikbaarheid gaan oefenen en waarom het waardevol is. Het is dan ook echt een introductieles. Toch hoop ik dat mijn directe instructie kan aansluiten bij kennis die de leerling al heeft. Dit doe ik door allereerst de voorkennis te gaan activeren, zo kan ik inzichtelijk maken wat de leerling al weet van het onderwerp. Dit doe ik met een mindmap werkvorm, wat bij uitstek een goed middel is om te zien wat voor verbanden een leerling legt als het gaat om historisch onderzoek. Ik geef de leerlingen in duo’s een A4’tje waarop ze in een cirkel schrijven: Hoe doet een historicus onderzoek?
Samenwerken werkt beter bij mindmaps, omdat leerlingen dan actiever bezig zijn met de lesstof, omdat ze hun ideeën uitwisselen en aan elkaar spiegelen (Wilschut 2013)18. Ze maken daarover een dus mindweb. Vervolgens
verwacht ik dat de leerlingen verschillende soorten bronnen gaan opschrijven zowel primair of secundair, zoals oude dagboeken of interviews met ooggetuigen of boeken van andere historici.
17 R.Marzano & W. Miedema, 5 dimensies:modern didactiek voor het voortgezet onderwijs, 23-27. 18 A. Wilschut, Geschiedsdidactiek 319.
17 Als ik dan een idee heb over hoe de leerlingen nadenken ga ik een onderwijsleergesprek met ze aan als nabespreking naar aanleiding van de begrippen die ze hebben opgeschreven. Mijn doel van het gesprek is uit te komen op wat een historicus precies doet als hij een bron bestudeert en hoe hij beoordeelt of hij het kan gebruiken. Dat is een ideale werkvorm omdat ik de leerlingen zelf naar mijn uiteindelijke doel kan begeleiden met vragen van en aan de leerlingen. (Wilshut, 2013)19 Uiteindelijk wil ik ook in deze gespreksvorm uitleggen
dat geschiedenis een construct is van beoordelingen van bronnen op de kracht van hun bewijs van het verleden. En daarnaast dat historici dit verhaal maken met hun eigen perspectief en hun waardering van bronnen op bruikbaarheid, zoals in de literatuur analyse al uitvoerig is beschreven. Uiteindelijk hoop ik vanuit dat gesprek Origin, Purpose en Content kan voortvloeien. Die drie begrippen leg ik simpel uit aan de hand van wie? (origin), waarom (purpose), en wat? (content).
Tot dan toe heb ik het stappenplan dus nog niet gepresenteerd aan de leerlingen. Ik wil namelijk dat ze zelf vragen bedenken over die drie begrippen, zonder die te hebben gezien in het voorbeeld van het
stappenplan om de origin, purpose en content vast te leggen. De leerlingen gaan vervolgens in duo’s vragen bedenken bij elke categorie net zoals die in het stappenplan staan. Tussendoor loop ik rond en speel ik meer een sturende rol zodat ik tijdens het leerproces feedback kan geven en ervoor kan zorgen dat de samenwerking goed verloopt. Ik zorg er ook voor dat aan het begin een leerling origin voor zijn rekening neemt, en een andere leerling purpose om elkaar vervolgens feedback te geven op hun vragen. Zo win ik tijd en kunnen de leerlingen elkaar feedback geven, als ze namelijk hun eigen werk spiegelen aan hun klasgenoot en dat kunnen beoordelen, verbeteren ze tegelijkertijd ook hun eigen vaardigheid (Ebbens en Ettenkoven 2005).20 Vervolgens maken ze
samen vragen voor content.
Tijdens die nabespreking deel ik het stappenplan rond en leg ik de leerlingen uit dat we daar de
komende lessen mee gaan werken. Ik spiegel vervolgens de vragen van de leerlingen aan de voorbeeldvragen in het stappenplan en leg vooral uit dat die vragen enkel handvaten zijn en dat ze niet allemaal beantwoord hoeven worden om de categorieën van het stappenplan uit te leggen. Vervolgens sluit ik de les af.
Deelles 2
Waar de eerste les draaide om het introduceren van de vaardigheid, gaat deelles 2 juist om het zelf oefenen. Deze les begin ik niet met achtergrond informatie maar juist met de bronnenvaardigheid, omdat ik tijdens deze les niet meer het China van Mao ga behandelen, maar ga switchen naar de USSR van Stalin. Omdat ik de vaardigheid in de context van Mao heb geïntroduceerd wil ik in de tweede helft van de les pas met Stalin
beginnen. Wat betreft de eerste helft ga ik eerst modelleren. Om te laten zien hoe de leerlingen tot een sluitend antwoord kunnen komen over bruikbaarheid van de bron. (zie bijlage 7) Ik introduceer vervolgens ook de
19 Ibidem, 330-331.
18 limieten van de bron en besteed er zoals in het model te zien is, extra aandacht aan het feit dat ze bij “limits” niet enkel aan “spot the bias” (bijlage 4) moeten gaan doen, maar juist moeten beredeneren wanneer de bron ophoudt met het geven van bewijs over het verleden.
Om te evalueren of ze de “spot the bias op” goed begrijpen, ga ik een foutanalyse met de leerlingen doen. (bijlage 8) In het antwoord, dat gaat om dezelfde bron als in de voormeting, heb ik bewust aan “spot the bias” gedaan in het kopje van limits, daarnaast ben ik opzettelijk de content vergeten. Volgens Morten en Seixas wordt dat namelijk veel overgeslagen door leerlingen (Morton en Seixas, 2012).21De leerlingen gaan hier
individueel mee aan de slag. Als leerlingen hier namelijk samenwerken kan het juist contraproductief werken (Wilschut 2013).22 In deze oefening is namelijk weinig individuele aanspreekbaarheid in te bouwen, omdat de
leerlingen simpelweg 1 taak moeten uitvoeren. Het is in die zin niet een opdracht omtrent concretiseren zoals bij de mindmap. (Ebbens en Ettenkoven, 2005) 23 Ik wil namelijk niet dat sterke leerlingen de zwakkere leerlingen
teveel op sleeptouw nemen door de antwoorden simpelweg sneller op te merken. Nadat de tijd op is, geef ik ze wel een minuut om hun antwoord met hun buurman of vrouw te vergelijken om vervolgens na te bespreken. Vervolgens laat ik de leerlingen ook zien hoe zich dat verhoudt tot de bron van de voormeting en dus bespreek ik het modelantwoord uit figuur 2. Na een klassikale instructie over Stalin, die over de landbouwcollectivisatie van de jaren 30’ zal gaan, geef ik ze een opdracht op, waar ze zelf het hele stappenplan dienen uit te voeren met een bron omtrent Stalin (zie bijlage 9). Hier zal in de les waarschijnlijk niet genoeg tijd meer voor zijn, dus wordt het huiswerk en bespreken we het in de derde les.
Deelles 3
Mijn derde deelles zal draaien om verdieping op de vaardigheid. Ik begin met de bespreking van de huiswerk opdracht en bespreek welke elementen in het antwoord dienen te zitten. De leerlingen hebben elk een verschillende opdracht gemaakt vergeleken met hun buurman of buurvrouw en zitten in mijn klas in een vaste opstelling. Deze les begint dan ook met een bespreking waarbij de leerlingen hun antwoorden uitwisselen en feedback geven op elkaar. Ondertussen loop ik rond en zie ik hoe dat gegaan is. Het Berlage Lyceum is een I-pad school dus krijg ik hun opdrachten via Google Classroom digitaal toegestuurd. Zo kan ik alvast kijken hoe de opdrachten gemaakt zijn door de leerlingen. Tijdens de bespreking wil ik dat ze beargumenteren welke bron ze bruikbaarder vinden. Ze gaan dat doen in een discussie met hun buurman of vrouw. Elke leerling heeft dus een bron behandeld en een beschouwing van zijn buurman- of vrouw aangehoord. Vervolgens gaan ze
beargumenteren waarom die van hun bruikbaarder is dan die van de ander. Uiteraard kan het gebeuren dat de leerling overtuigd raakt van het betoog van zijn buurman, dat is verder geen probleem maar ik wil dat ze in
21 P.Seixas & T. Morton, “The big 6: Historical thinking concepts” 4. 22 A. Wilschut, Geschiedsdidactiek 318.
19 eerste instantie beargumenteren waarom hun bron het meest bruikbaar is. Ze schrijven dan ook eerst hun argumenten voor hun bron op. Dit lokt een vorm van historisch redeneren bij de leerlingen, waarbij ze zelf meteen vaardigheden kunnen toepassen en expliciet maken. (Wilschut 2013).24
Mijn mening in deze doet er niet heel erg toe. Zelf zou ik zeggen dat ik de tweede bron (Sviatoslav Karavansky) bruikbaarder vind omdat die meer een beeld geeft over de omvang van Stalin’s terreur, doordat er meer data en cijfers inzitten over een langere tijdsspanne. Toch vertel ik dat pas aan het einde van de
nabespreking. Waar het mij het meest om gaat is nu eenmaal dat de leerlingen kunnen beargumenteren waarom de ene bron bruikbaarder is dan de andere bron. Zo tillen ze die vaardigheid naar een hoog denkniveau volgens de taxonomie van Bloom (Wilschut, 2013).25
Vervolgens laat ik de leerlingen met een kleine opdracht inzien dat de eerste bron ook bruikbaarder kan zijn dan de tweede bron als de onderzoeksvraag zou veranderen. Die opdracht komt nadat ik de leerlingen in een directe instructie heb uitgelegd dat tegenwoordig er nog steeds veel haat en nijd leeft in Oekraïne met de hedendaagse burgeroorlog en dan Poetin in Oekraïense media veelvuldig als Stalin wordt neergezet. Ik wil dan naderhand, in een onderwijsleergesprek met als doel om de leerlingen te doen inzien dat historici, als ze een andere onderzoeksvraag hebben, ook anders naar bronnen gaan kijken en op een verschillende manier informatie eruit gaan halen. Ik leg ze dan ook voor welke bron bruikbaarder is als je als historicus onderzoek doet naar de oorsprong van de vijandigheid tussen Russen en Oekraïners. Naar mijn mening laat dan juist de eerste bron (bijlage 9) meer informatie zien van hoe de bevolking in Oekraïne mengde met de binnenkomende communistische bezetters. En dan vooral hoe de Oekraïners werden onderdrukt en door de Russisch
sprekenden werden bevoordeeld. Vervolgens sluit ik de les af.
Ontwerphypothese
Als ik het probleem van een bron analyseren op het gebied van bruikbaarheid voor onderzoek, aanpak met het aanleren van bepaalde denkstappen volgens een stappenplan in de vorm van handvaten als origin, purpose, content en limit van de bron, verwacht ik dat de leerlingen systematischer te werk gaan en goed onderbouwd een bron op bruikbaarheid kunnen beoordelen. En daarnaast geschiedenis meer gaan zien als construct van meerdere verhalen van historici in plaats van objectief en vaststaande kennis uit een boek.
24 A. Wilschut, Geschiedsdidactiek 350-351. 25 Ibidem, 263
20
Ontwerpregels
- Door het OPCUL-stappenplan aan de leerlingen te modelleren, de leerling aanzetten om de handvaten van origin, purpose, content en limit te gebruiken om hoger te scoren op het beoordelen van bronnen van bruikbaarheid. Dit moet zichtbaar worden na de inhoudsanalyse van de nameting en analyse van de hardop denksessies.
- Door het verbeteren van de vaardigheid van beoordeling op bruikbaarheid en het voeren van
onderwijsleergesprekken, de leerlingen aanzetten tot het denken over geschiedenis als een construct van verschillende opvattingen van historici in plaats van vaststaande kennis. Dit moet duidelijk worden middels de epistemologische vragenlijst.
- Door een foutanalyse opdracht te draaien omtrent limieten van de bron, de leerlingen ertoe aanzetten dat ze minder aan de valkuil “Spot the bias” moeten gaan doen, wat duidelijk moet worden via de inhoudsanalyse van de voor en nameting en de hardop denksessies.
- Door het veranderen van de onderzoeksvraag bij een opdracht, de leerlingen laten inzien dat de mate van bruikbaarheid van een bron voor onderzoek veranderd. Dit moet uit lesobservaties duidelijk worden.
- De leerlingen tijdens de mindmap- en bronanalyse oefeningen in de lessen, aanzetten tot samenwerken en feedback geven. Dit moet uit lesobservaties duidelijk worden.
Onderzoeksplan
Zoals eerder al vermeld in het kopje oplossingen, empirische analyse en in de ontwerpregels. Zal het onderzoek bestaan uit een voor- en een nameting met drie verschillende meetinstrumenten. Allereerst een inhoudsanalyse voor en na waaruit duidelijk moet worden dat als de scores voor de denkstappen oplopen, ook de score voor bruikbaarheid oploopt. Dat wordt gemeten per leerling afzonderlijk en is valide omdat precies gekeken kan worden of er een samenhang bestaat tussen het goed uitvoeren van de denkstappen en het uiteindelijk juist beredeneren van de mate van bruikbaarheid van de bron. Daarnaast vergelijken of de mate van “spot the bias” afneemt voor en na de lessenserie.
Het tweede meetinstrument is hardop denken. Hierbij maak ik zichtbaar of tijdens het maken van een bronnenopdracht de leerling gebruik maakt van de denkstappen. Tijdens de voormeting geschiedt dit met twee leerlingen klassikaal om te kijken hoe ze een vraag over bruikbaarheid aanpakken . Tijdens de nameting vraag ik drie leerlingen afzonderlijk of ze hardop voor me willen nadenken. Ik nodig daarvoor een sterke leerling, een
21 midden leerling en een zwakke leerling voor uit. Ik zal de leerlingen niet direct vergelijken maar wil enkel meten of de denkstappen tijdens de nameting nu wel worden gevolgd. Daarvoor is een hardop denksessie een valide meetinstrument.
Het derde meetinstrument is de epistemologische vragenlijst. Met dit instrument wil ik meten aan de hand van specifieke vragen, die in de empirische analyse beschreven staan, in welke mate de leerling de geschiedenis na mijn interventie nu meer is gaan zien als een construct van verschillende historische
onderzoeken en opvattingen van historici of als vaststaande objectieve kennis. Mijn interventie duurt rond de drie weken doordat er een projectweek tussen de lessen door zit. Ik geloof dat er daarom genoeg tijd (3 weken) tussen de afnames van de vragenlijst zit bij de voor- en de nameting om een valide instrument te zijn om dit te kunnen meten.
Terugblik lessen
Deelles 1
Deelles 1 verliep over het algemeen hoe ik het gewild heb. De leerlingen kwamen op goede ideeën tijdens het maken van de mindmap en werkten ook goed samen. Er kwamen vooral vele soorten bronnen op tafel van primair tot secundair. Wat betreft het verzinnen van vragen kwamen er wat minder resultaten naar boven. Wat betreft origin was de opdracht misschien wat te makkelijk en hoefden leerlingen niet lang na te denken. Doordat de vragen over origin zo recht-toe-recht-aan waren voor de leerlingen, ging het doel van feedback geven ook een beetje mis omdat er op de origin vragen niet echt te twisten valt. Dat doe ik dat de volgende keer anders. Wat betreft purpose was ik blij dat een paar leerlingen kwamen met een belangrijk verschil tussen wie de primaire bron geschreven had en wie die gepubliceerd had, wat een rol speelt in de bruikbaarheid van de bron. Uit het leergesprek bleek vervolgens dat de leerlingen al wel een idee hadden dat historici bijdragen aan het schrijven van hun geschiedenisboek, zelf voegde ik vervolgens toe dat het geschiedenisverhaal over de jaren heen kan veranderen door nieuwe bevindingen van historici als wetenschappers.
Deelles 2
De tweede les ging ook naar mijn tevredenheid. Tijdens het modelleren hebben de leerlingen aandachtig geluisterd en vragen gesteld. De foutanalyse vonden de leerlingen lastig. Velen zagen alleen het feit dat content miste maar niet dat er aan “spot the bias” werd gedaan bij limits. Tijdens de nabespreking kreeg ik echter het idee dat het te maken had met het feit dat het de eerste keer was dat de leerlingen het stappenplan echt moesten gebruiken en daardoor de fout nog niet opmerkte. De foutanalyse gebruik ik volgende keer dus zeker ook, omdat fouten, die de leerlingen tijdens de voormeting veel maakten, heel goed bloot kan leggen.
22
Deelles 3
Wat bij deelles 3 beter kon was de laatste opdracht. Ik kwam er achter dat ik hiervoor twee bronnen heb gekozen die teveel gelijkend aan elkaar waren. Beide waren ze namelijk bruikbaar op dezelfde manier, namelijk om een beeld te krijgen hoe de Sovjet-repressie de Oekraïners raakte. Toch vond ik dat de leerlingen met goede argumenten kwamen voor hun eigen bron, maar was het lastig om overtuigend te beargumenteren welke nou echt het meest bruikbaar was. Ook bij de opdracht over het veranderen van de onderzoeksvraag vond ik dat het verschil in bronnen niet groot genoeg was. Uiteindelijk kon ik wel mijn leerdoel overbrengen dat bruikbaarheid van een bron afhangt voor welke probleemstelling je hem gebruikt, maar voor de volgende keer zal ik het toch anders doen en met meer onderling verschillende bronnen komen. Het probleem met de opdarcht van de veranderende probleemstelling was dat eigenlijk beide bronnen over het thema heel bruikbaar kunnen zijn als het gaat om het hedendaagse conflict tussen Rusland en Oekraïne. Als deze les niet een verkort roosterles was geweest had ik waarschijnlijk aandacht besteed aan de nuances van het analyseren van verschillende typen bronnen op bruikbaarheid. Hier hebben Morton en Seixas ook een methode voor ontwikkeld namelijk. (Morton en Seixas, 2012)26
Resultaten
In hoeverre de interventie ervoor gezorgd heeft dat de leerlingen de vaardigheid hebben kunnen verbeteren zal ik in de volgende paragraaf uiteenzetten met behulp van de resultaten van de drie meetinstrumenten van dit ontwerponderzoek. De gebruikte opgave is opgenomen in bijlage 10
Nameting inhoudsanalyse
Door de voormeting en de nameting te vergelijken kan ik concluderen dat de hypothese van dit
ontwerponderzoek standhoudt. In de nameting is namelijk duidelijk te zien dat origin, purpose en content nu ook daadwerkelijk door de leerlingen op een hoger niveau dan voorheen wordt toegepast. In mijn ogen kan ik dan ook constateren dat dit leidt tot hogere scores op de kernvaardigheid van dit ontwerponderzoek, namelijk de usabillity. Ook de score voor limits zijn over het algemeen gegroeid, maar opvallend genoeg zijn er nog meerdere lage scores af te lezen. Toch concludeer ik dus dat mijn interventie nut heeft gehad doordat ik in de antwoorden duidelijk de denkstappen zag terugkomen. Dit is te zien aan het feit dat weinig leerlingen een nul scoorde voor een categorie. Ook als het gaat om “spot the bias” constateer ik dat die fout door de meeste
23 leerlingen nu is weggenomen, behalve dan leerling 9 die interessant genoeg eerst niet deed aan “spot the bias” maar nu ineens wel.
Figuur 5: resultaten nameting
Categorie
origin
purpose
content
usabillity
limits
Leerling 1*
1
4
3
2
1
Leerling 2
1
4
1
3
2
Leerling 3
2
3
3
3
1
Leerling 4
2
3
2
3
3
Leerling 5
0
3
3
4
4
Leerling 6***
Leerling 7
2
4
3
4
4
Leerling 8
2
0
2
3
2
Leerling 9*
2
2
2
2
0
Leerling 10
2
4
3
4
4
Leerling 11*
1
3
3
2
1
Leerling 12
0
3
3
4
4
Leerling
13***
Leerling 14
2
4
2
3
3
Leerling 15 **
2
4
2
4
3
Leerling 16 **
2
3
2
3
3
Leerling 17
****
Gemiddeld
1,5
3,1
2,4
3,1
2,5
*= Past “spot the bias toe.”
**= Heeft de hardop denk opdracht gedaan tijdens de voormeting. ***= Doet dit keer hardop denken
****= Was afwezig tijdens de voormeting, maar heeft de interventie wel volledig gevolgd, doet nu hardop denken tijdens nameting.
Nameting hardop denk oefening
Uit de hardop denk opdracht is voor mij in positieve zin naar voren gekomen dat de leerlingen bij hun oordeel over de bruikbaarheid van een bron ook meteen al een nuance plaatsten van de limieten van de bron. Wat me opviel was dat ze meteen de probleemstelling beantwoordden in plaats van zich aan het stappenplan te houden. Dit kan denk ik verklaard worden door het type oefening. Bij hardop denken redeneert de leerling vrijuit en komen ze sneller ter zake. Naar mijn mening maken leerlingen opgaven juist veel systematischer en zorgen ze ervoor dat wat er geschreven staat, zo compleet mogelijk is volgens de criteria. Vandaar dat in de
inhoudsanalyse de catogorieen in volgorde werden afgewerkt.
Toch zie ik aan de antwoorden van de leerlingen, dat ze goed onderbouwd zijn en elke categorie van het stappenplan wel op een bepaalde manier terugkomt. Dan spreek ik vooral van de laatste twee leerlingen die wat
24 sterker zijn dan de eerste leerling. Bij hun antwoorden viel ook op dat ze de rol van een historicus erbij
betrekken wat laat zien dat de onderwijsleergesprekken en de mindmap opdracht een positieve bijdrage hebben geleverd aan het beeld van de leerlingen van historici en dat ze snappen wat een historicus precies doet.
Deze hardop denk opdracht was een kwalitatief onderzoekselement dat naar mijn mening heeft laten zien dat de denkstappen van het stappenplan opgenomen zijn als onderdeel bij het historisch redeneren van de leerlingen. Dit sluit dan ook aan bij de hogere scores die de leerlingen hebben gehaald bij de inhoudsanalyse. Het feit dat de wat sterkere leerlingen wat meer als een historicus denken door, kan ook een signaal zijn dat de leerlingen geschiedenis als minder vaststaand en objectief gaan zien maar meer als een subjectief construct van onder andere historici.
Nameting epistemologische vragenlijst
Met de uitslag van de epistemologische vragenlijst kan gemeten worden of de tweede ontwerpregel aan te tonen is in het ontwerponderzoek. Zoals in de voormeting al is vermeld zijn er een aantal vragen in deze vragenlijst die aantonen of leerlingen naar geschiedenis kijken als objectieve vaststaande kennis of een subjectief construct zoals ook al werd vermeld bij de hardop denksessie. De epistemologische vragenlijst heeft een aantal vragen namelijk 2, 3, 11, 13, 15 waaruit te herkennen is op welke manier de leerlingen de
geschiedenis bekijken. Vergeleken met de eerste vragenlijst is duidelijk te zien dat de waardes voor die vragen wat gedaald zijn. Ook het schoolboek, wat centraal staat in vraag 12 heeft een punt ingeleverd sinds de voormeting.
Tijdens de onderwijsleergesprekken en nabesprekingen in de interventie heb ik het geregeld met de klas gehad over wat een historicus doet, en tijdens de opdrachten hebben de leerlingen zelf als een historicus in spe gewerkt door het beoordelen van bronnen op bruikbaarheid voor onderzoek. Doordat ze hiermee bekend zijn geraakt zijn de waardes op die vragen gedaald. Dat betekent dat de leerling in is gaan zien dat bronnen elkaar kunnen tegenspreken, maar daardoor toch te gebruiken zijn. Tijdens de gesprekken heb ik naar ze overgebracht dat al die bronnen met hun sterke punten en limieten samen gebruikt worden om geschiedenis op te schrijven in tekstboeken.
Aan de scores bij de andere vragen te zien, kan ik beargumenteren dat het twee keer afnemen van de vragenlijst valide is. Er zijn namelijk aantoonbare verschillen op te merken tussen de voor en nameting. Tussen de twee keer dat de vragenlijst is afgenomen zat een periode van bijna drie weken, zelf vond ik dat genoeg tijd voor de leerlingen om niet meer te weten welk cijfer ze precies hebben geantwoord tijdens de vorige keer dat ze de vragenlijst invulden. Daarnaast is te constateren dat de gemiddelde scores nu verder van het midden zijn omdat de leerlingen wellicht nog niet zo bekend waren met bronnenkritiek tijdens de voormeting, waar ze natuurlijk in de interventie mee geoefend hebben. Vandaar dat ik concludeer dat de interventie heeft
25 Figuur 6: resultaten nameting vragenlijst
Conclusie en discussie
Om dit ontwerponderzoek te concluderen stel ik dat de hypothese standhoud. Het is namelijk vanuit de inhoudsanalyse op te maken tijdens de nameting dat de leerlingen een bron op een hoger niveau kunnen beoordelen op bruikbaarheid dan voorheen. De scores laten zien dat als de andere categorieën die als
denkstappen van een stappenplan fungeren, beter worden begrepen door leerlingen, ze ook beter worden in de vaardigheid van het analyseren van bronnen op bruikbaarheid voor onderzoek. Het hard op denken heeft daarnaast uitgewezen dat de leerlingen tijdens het historisch redeneren over bruikbaarheid nu meer rekening houden met de origin, purpose, content en limits van de bron. Daarnaast hebben de verschillen in de resultaten van de epistemologische vragenlijst uitgewezen dat leerlingen tijdens de nameting op een minder naïeve manier naar geschiedenis kijken. Tijdens de nameting bleek dat er hogere waardes bij leerlingen waren die slaan op het zien van geschiedenis als een subjectief construct waaraan bronnenkritiek ten grondslag ligt van historici die bronnen op mate van bruikbaarheid beoordelen.
Het lesontwerp heeft daaraan bijgedragen doordat het middels het OPCUL-model ervoor gezorgd heeft dat leerlingen de benodigde denkstappen aanleerde om zo een vraag over bruikbaarheid van een bron beter te maken. Toch constateer ik ook dat tijdens de voormeting veel leerlingen niet wisten wat precies de bedoeling was en daardoor laag scoorden voor de inhoudsanalyse. Ik denk dan dat het voor leerlingen van het niveau 4-VWO dus klaarblijkelijk makkelijk is om een nieuwe vaardigheid zich eigen te maken na een interventie van drie deellessen. Ik kan er daardoor niet veel over zeggen of de verbetering dan is toe te bedelen aan de kracht van het stappenplan of de kracht van goede uitvoering van docenttechnieken als het herhalen, doceren, modelleren en voorkennis activeren tijdens drie lessen achtereen die focussen op één vaardigheid. Of dit dus volledig is toe te schrijven op het lesontwerp is daarom niet zeker.
Verder draagt dit lesontwerp bij aan het vakdidactisch discourse dat gaande is over bronnenanalyse in de klas. Zoals in de analyse uitvoerig beschreven is, hebben didactici als Reisman, Counsell, Van Hover en La Paz
Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Vraag 9 Vraag 10 Vraag 11 Vraag 12 Vraag 13 Vraag 14 Vraag 15
Leerling 1 3 3 3 4 4 5 4 5 4 4 1 4 3 4 4 Leerling 2 4 4 2 5 3 4 4 5 5 6 2 4 2 3 4 Leerling 3 5 4 3 4 5 5 4 4 3 5 2 4 3 4 5 Leerling 4 4 4 3 4 5 5 5 4 5 5 3 3 4 4 4 Leerling 5 4 5 4 4 5 5 5 4 3 4 4 4 2 3 5 Leerling 6 2 2 3 4 5 2 6 1 2 4 5 4 3 4 4 Leerling 7 3 2 3 4 3 2 3 3 1 3 3 5 2 4 4 Leerling 8 4 3 2 4 4 4 5 4 4 4 2 4 3 2 1 Leerling 9 3 5 2 5 5 4 5 4 5 5 3 4 1 4 4 Leerling 10 2 2 2 3 3 2 2 2 3 4 2 5 2 4 5 Leerling 11 3 3 3 4 5 5 4 5 4 6 2 4 2 2 3 Leerling 12 2 4 3 5 4 3 5 4 4 4 3 4 3 3 3 Leerling 13 4 4 2 4 3 3 4 5 5 6 4 3 2 4 4 Leerling 14 4 4 2 3 4 4 5 4 4 5 2 2 3 4 5 Leerling 15 2 3 2 3 4 5 4 4 4 4 2 5 3 3 4 Gemiddeld 3,3 3,5 2,6 4 4,1 3,9 4,3 3,9 3,7 4,6 2,7 3,9 2,5 3,5 3,9
26 veelvuldig de meerwaarde van bronnenanalyse in de klas aanbevolen. Daarbij is het volgens hun belangrijk om leerlingen bepaalde leesstrategieën mee te geven om ze meer historisch bekwaam te maken en ze vooral te laten inzien dat geschiedenis niet vaststaat en objectief is, iets wat ook in de eindtermen staat voor een afgestudeerd scholier voor geschiedenis. Didactici als Barton en Lee plaatsen daar hun vraagtekens bij en waarschuwen voor “spot the bias” praktijken. Dit ontwerponderzoek haakt daar op in en probeert een eerste stap te zetten om de leerling minder historisch naïef te maken door ze te introduceren met het beoordelen van bronnen op bruikbaarheid voor een onderzoeksvraag, één van de basisvaardigheden voor een historicus.
Helemaal vlekkeloos was dit ontwerponderzoek echter niet. Doordat het de eerste keer voor me is, heb ik een aantal foutjes gemaakt, wat ik volgende keer beter kan doen om het gehele onderzoek meer valide te maken. Namelijk dat ik de vragenlijst meer valide kan maken door ook bij een controlegroep te meten die mijn interventie niet heeft gehad. Zo kan ik uitsluiten dat de leerlingen niet nog weten hoe ze eerst op de vragenlijst hebben geantwoord. Ook had ik wellicht de leerlingen hun oude vragenlijst terug kunnen hebben gegeven zodat ze met de kennis van de nameting konden evalueren of ze nu anders over de vragen nadenken. Daarnaast heb ik tijdens de voormeting de leerlingen tegelijkertijd uitgenodigd om hardop te denken. Dit betekend dat ze gras voor elkaars voeten aan het wegmaaien waren en daardoor niet echt vrijuit redeneerden. De volgende keer zou ik zeker leerlingen afzonderlijk laten hardop denken. Deze punten zou ik in een herontwerp dus zeker anders doen.
Als ik meer tijd voor dit onderzoek zou hebben gehad, dan zou ik verschillende typen bronnen hebben gebruikt en de leerlingen bijgebracht wat het type bron precies uitmaakt in het analyseren op bruikbaarheid. Ik kan dan meer nuance aanbrengen door ze verschillende vragen te laten stellen als een tekst in een dagboek, memorie of biografie staat. Daarnaast zou ik graag foto of filmmateriaal hebben willen gebruiken als object van beoordeling en daarbij uitgelegd wat de verschillen in analyse kunnen zijn als je dat analyseert op bruikbaarheid voor onderzoek.
Mijn WPB was erg te spreken over mijn bevindingen en was na het lezen van mijn ontwerp blij dat ik het beoordelen van bronnen op bruikbaarheid zo diep heb onderzocht. Hij heeft immers dit concept bij mij
geïntroduceerd en hij vindt het heel belangrijk dat leerlingen in 4 VWO, die nog niet met het examenprogramma zijn begonnen, meer onderwijs krijgen op het gebied van ontwikkeling van vaardigheden in plaats van het vergaren van zoveel mogelijk historische kennis. Doordat mijn stage afgelopen was op het moment van voltooien van dit eindverslag heb ik geen aanbevelingen voor verbetering ontvangen. Wel heb ik dit document ook naar hem verzonden zodat hij er misschien iets mee kan doen of er wellicht later nog feedback op heeft.
27
Analytische terugblik
Zelf heb ik van educatief ontwerpen veel geleerd. Ik heb hard aan dit verslag moeten werken, omdat het maken van een ontwerp onderzoek iets was wat ik tijdens mijn studie geschiedenis nog nooit had gedaan. Het was een heel gedoe om precies te leren hoe zo’n onderzoek opgebouwd dient te worden aan de hand van analyses, hypothesen en ontwerpregels etc. Toch zie ik zeker de meerwaarde omdat ik deze module heb geleerd hoe ik heel; systematisch een vaardigheid bij leerlingen in kaart kan brengen en verbeteren door er heel gericht leeractiviteiten bij te verzinnen. Door daar veel over na te denken en vooral ook te beargumenteren waarom je bepaalde keuzes maakt in het ontwerp, werk je naar mijn inziens verder naar alle competenties toe van een bekwaam docent.
28
Literatuurlijst
Ashby, R. “Understanding Historical Evidence. Teaching and Learning Challenges.” In Debates in History Teaching (New York 2011), I.Davies, 137–147.
Barton, K. C., “Primary Sources in History: Breaking Through the Myths. The Phi Delta Kappan”, vol. 86, Nr. 10 (2005), 745-753.
Counsell, C. “Disciplinary Knowledge for all, the Secondary History Curriculum and History Teachers' Achievement.” Curriculum Journal 22, no.2 (2011), 201–225.
Cuban, L., Teaching History Then and Now: A Story of Stability and Change in Schools. (Cambridge 2016)
De La Paz, S., & Felton, M. K. (2010). “Reading and writing from multiple source documents in history: Effects of strategy instruction with low to average high school writers.” Contemporary Educational Psychology, vol. 35 nr. 3, 174–192.
Ebbens, S. en Simon Ettenkoven, Effectief leren basisboek (Groningen 2005).
Haydn P. e&a, Using primary Learning to teach history in high school in the secondary school (Londen 2001) 210.
Hover, S. van, ”From Source to Evidence? Teachers' Use of Historical Sources in Their Classrooms,” The Social
Studies Vol. 107 no. 6 (2016) bereikbaar op: https://doi.org/10.1080/00377996.2016.1214903. Examenprogramma geschiedenis Havo/VWO
Lee, P. “History Education and Historical Literacy.” In: Debates in History Teaching (New York 2011), I. Davies (red.), 63–72.
Marzano, R., & W. Miedema, 5 dimensies:modern didactiek voor het voortgezet onderwijs, 23-27.
Reisman A., “Reading Like a Historian: A Document-Based History Curriculum Intervention in Urban High Schools. Cognition and Instruction”, vol. 30 nr.1, 86–112 https://doi.org/10.1080/07370008.2011.634081.
29 Seixas, P., & T. Morton, “The big 6: Historical thinking concepts”, Journal of social studies research (2015) DOI: 10.1016/j.jssr.2015.09.003
Stoel, G., e.a “Measuring epistemological beliefs in history education: An
exploration of naïve and nuanced beliefs,”International journalof educational research vol. 83 (2017) 120-134.
30
Bijlage 1: Opdracht Wilhelm Hoegner
Historical source analysis: postwar memoirs of Wilhelm Hoegner
Suppose you are going to write an essay about the Nazis’ fight for control of Germany. How useful would the source below be for your investigation?
Source
Postwar Memoirs of Wilhelm Hoegner, a Social Democrat MP who recounts the passing of the Enabling Act on 23 March 1933
The wide square in front of the Kroll Opera House [Reichstag gathered here after Reichstag fire] was crowded with dark masses of people. We were received with wild choruses: "We want the Enabling Act!" Youths with swastikas on their chests eyed us insolently, blocked our way, in fact made us run the gauntlet, calling us names like "Center [Catholic Party] pig", "Marxist sow". The Kroll Opera House was crawling with armed SA and SS men. In the cloakroom we learned that [former SPD Minister of the Interior] Severing had been arrested on entering the building. The assembly hall was decorated with swastikas and similar ornaments. The diplomats' boxes and the rows of seats for the audience were overcrowded. When we Social Democrats had taken our seats on the extreme left, SA and SS men lined up at the exits and along the walls behind us in a semicircle. Their expressions boded no good.
Hitler read out his government declaration in a surprisingly calm voice. Only in a few places did he raise it to a fanatical frenzy: when he demanded the public execution of van der Lubbe and when, at the end of his speech, he uttered dark threats of what would happen if the Reichstag did not vote the Enabling Act he was demanding. I had not seen him for a long time. He did not resemble the ideal of the Germanic hero in any way. Instead of fair curls, a black strand of hair hung down over his sallow face. His voice gushed out of his throat in dark gurgling sounds. I have never understood how this speaker could carry away thousands of people with enthusiasm. After the government declaration, there was a recess. The former Reich Chancellor, Dr. Wirth, [of the Center Party] came over and said bitterly that in his group the only question had been whether they should also give Hitler the rope to hang them with. The majority of the Center was willing to obey Msgr. Dr. Kaas and let Hitler have his Enabling Act. If they refused, they feared the outbreak of a Nazi revolution and bloody anarchy. Only a few, among them Dr. Brüning, were against any concession to Hitler.
Otto Wels [SDP chairperson and MP] read out our reply to the government declaration. It was a masterpiece in form and content, a farewell to the fading epoch of human rights and humanity: “No blessing will come out of a peace of violence, particularly at home. It is not possible to found a real Volk community upon violence. The first condition must be equal rights! The Government may, of course, protect itself against flagrant excesses of controversy and it may prevent through serious measures both the appeals to violence and violence itself. But this may be done only if it is done uniformly and impartially in all directions, and if defeated opponents are not treated as if they were outlaws. Freedom and life can be taken from us, but not honor.... …
