FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
Leerkracht-leerlingrelaties en Rekenprestaties van Basisschoolleerlingen: Priming als een Manier om de Invloed van Mentale Representaties te Meten
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: Aylin Elik Studentnummer: 10837515 Begeleider: Mw. dr. D.L. Roorda Tweede beoordelaar: Mw. dr. T.L. van Zuijen
Inhoudsopgave Abstract 3 Samenvatting 4 Inleiding 5 Gehechtheidstheorie 6 Leerkracht-leerlingrelaties en schoolprestaties 7 Priming als manier om het gedrag te beïnvloeden 8 Priming als manier om onbewuste mentale representaties te activeren 9 Etnische verschillen in priming-effecten 11
Het huidige onderzoek 11
Methode 13 Steekproef 13 Procedure 13 Meetinstrumenten 14 Analyses 17 Resultaten 18
Effect affectieve primes op rekenprestaties 20 Moderatie priming-effecten door nabijheid en conflict 21 Etnische verschillen in het priming-effect op rekenprestaties 24
Discussie 26
Effect leerkracht prime op rekenprestaties 26 Effect lachende onbekende prime op rekenprestaties 27 Etnische verschillen in het priming-effect op rekenprestaties 28 Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek 29
Conclusie 30
Teacher-student Relations and Mathematical Performance of Primary School Children: Priming as a Way to Measure Influence of Mental Representations
Abstract
The present study used affective priming as a way to examine the impact of teacher-student relationships on students’ mathematical performance. First, we examined whether showing an affective prime (photograph of students’ teacher or a laughing unknown person) affected students’ performance on a math test. Second, we investigated whether the priming effect dependent on the quality of teacher-student relationship and whether the priming effect was dependent on the ethnic background of students. Our sample consisted of 86 students (31 boys) from grade 4, 5 and 6. The students made a mathematical task (additions and
subtractions) on the computer. Before each exercise, students were exposed to an affective prime (a photograph of their teacher or a photograph of a laughing unknown person) or to a neutral prime (a scrambled photograph of either the teacher or the laughing unknown person; comparison condition). Before the priming task, students completed a questionnaire about the quality of their relationship with their teacher (closeness, conflict) and reported their
ethnicity. In contrast to expectations, regression analyses showed that there was no priming effect on students’ mathematical performance. Nor was there a priming effect when the quality of the teacher-student relationship was taken into account. Students’ ethnicity also did not impact the priming effect. These findings were the same for additions and subtractions. More research with priming is needed to demonstrate the importance of teacher-student relationships for students’ performance.
Keywords: teacher-student relationships, mathematical performance, affective priming, primary school children, ethnic differences.
Leerkracht-leerlingrelaties en Rekenprestaties van Basisschoolleerlingen: Priming als een Manier om de Invloed van Mentale Representaties te Meten
Samenvatting
In de huidige studie werd gebruik gemaakt van affectieve priming om de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op rekenprestaties te onderzoeken. Er werd onderzocht of het aanbieden van een affectieve prime (foto van de leerkracht of foto van een lachende onbekende persoon) de rekenprestaties van leerlingen zou beïnvloeden. Daarnaast werd onderzocht of het priming effect afhing van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en of het afhing van de etnische achtergrond van leerlingen. De steekproef bestond uit 86 basisschoolleerlingen (31 jongens) uit groep 6, 7 en 8. De leerlingen maakten een rekentaak (optelsommen en aftreksommen) op de computer. Vóór elke rekensom werden leerlingen blootgesteld aan een affectieve prime (foto van hun leerkracht of foto van een lachende onbekende persoon) of aan een neutrale prime (een gehusselde foto van de leerkracht of lachende onbekende persoon). Twee weken voor de primingtaak vulden de leerlingen een vragenlijst in over de kwaliteit van de relatie met hun leerkracht (nabijheid en conflict) en rapporteerden hun etnische achtergrond. In tegenstelling tot de verwachtingen lieten de regressie-analyses geen priming-effect zien op de rekenprestaties van leerlingen. Er was ook geen priming-effect indien er rekening werd gehouden met de relatiekwaliteit. Rekening houdend met de etnische achtergrond van leerlingen, was er ook geen priming-effect op de rekenprestaties van leerlingen. Deze bevindingen waren hetzelfde voor optelsommen en aftreksommen. Meer onderzoek met priming is nodig om het belang van leerkracht-leerlingrelaties voor leerlingprestaties aan te tonen.
Trefwoorden: leerkracht-leerlingrelaties, rekenprestaties, affectieve priming, basisschoolleerlingen, etnische verschillen
Leerkracht-leerlingrelaties en Rekenprestaties van Basisschoolleerlingen: Priming als een Manier om de Invloed van Mentale Representaties te Meten
Uit onderzoek komt vaak naar voren dat dat de affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties van invloed is op de schoolprestaties van leerlingen (zie Roorda, Jak, Zee, Oort & Koomen, 2017; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011 voor meta-analyses). Deze onderzoeken hebben aangetoond dat positieve leerkracht-leerlingrelaties hogere
schoolprestaties voorspellen. Daarentegen bleek dat negatieve leerkracht-leerlingrelaties lagere schoolprestaties voospellen (Roorda et al., 2017; Roorda et al., 2011). De meeste onderzoeken naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolprestaties maakten gebruik van vragenlijsten om de leerkracht- of leerlingperceptie van de relatie te meten (Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001; O’Connor & McCartney, 2007). Met vragenlijsten wordt echter de perceptie van de relatie op een bewust niveau uitgevraagd, terwijl de gedachten en gevoelens over de relatie waar leerkrachten of leerlingen zich niet van bewust zijn, onderbelicht blijven. Een mogelijke manier om die onbewuste percepties van leerlingen te activeren, is het kort aanbieden van een foto van hun leerkracht terwijl de leerlingen bezig zijn met een taak. Dit wordt ook wel priming genoemd. Voor zover ons bekend is, is deze methode maar slechts twee keer eerder gebruikt in de context van leerkracht-leerlingrelaties (Ahnert, Milatz, Kappler, Scheinerwind & Fischer, 2013; Schijfsma, 2017). Anders dan het onderzoek van Ahnert et al. (2013) werd in het huidige onderzoek priming toegepast bij leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs. In tegenstelling tot het onderzoek van Schijfsma (2017), werd in het huidige onderzoek nog een andere conditie toegevoegd. In deze conditie kregen leerlingen de foto van een lachende onbekende persoon te zien in plaats van een foto van hun leerkracht (Sweeny, Grabowecky, Suzuki & Paller, 2009). Hierdoor was het mogelijk om een vergelijking te maken tussen het effect van de foto van de leerkracht en het effect van de foto van de lachende onbekende persoon op de prestaties van leerlingen.
Daarnaast werd onderzocht of het effect van het aanbieden van de foto van de
leerkracht of de foto van de lachende onbekende op de rekenprestaties afhing van de bewuste relatiepercepties van de leerlingen (gemeten met een vragenlijst). De reden hiervoor was dat het zien van een foto van de leerkracht waarschijnlijk een positief effect zou hebben op de (reken)prestaties als leerlingen een positieve relatie met hun leerkracht hadden. Bij positieve relaties worden namelijk positieve emoties opgewekt (Berscheid & Ammazzalorso, 2011).
Tot slot bleek uit eerder onderzoek dat de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op schoolprestaties sterker is voor leerlingen met een migratieachtergrond dan voor leerlingen zonder migratieachtergrond (Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Roorda et al., 2011). In het huidige onderzoek werd daarom onderzocht of het effect van de foto-primes op schoolprestaties sterker was voor leerlingen met een migratieachtergrond dan voor
leerlingen zonder migratieachtergrond.
Gehechtheidstheorie
Een theorie die centraal staat in het onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties is de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1982). Volgens deze theorie zorgen sensitieve ouders die de signalen van hun kind herkennen en daar adequaat op reageren, voor emotionele veiligheid bij hun kind. Emotionele veiligheid wordt gezien als een noodzakelijke voorwaarde voor het kind om de omgeving te exploreren en zich optimaal te kunnen ontwikkelen. De
gehechtheidstheorie wordt de afgelopen 30 jaar steeds vaker toegepast op
leerkracht-leerlingrelaties (Pianta, 1992). Binnen een positieve leerkracht-leerlingrelatie voelt het kind zich veilig. Het veilige gevoel zorgt ervoor dat het kind de schoolomgeving vrij kan
exploreren en zich te betrekken bij schoolactiviteiten, waardoor het kind beter kan presteren (Howes, Phillipsen, & Peisner-Feinberg, 2000; Pianta, 1999). Binnen een negatieve
leerkracht-leerlingrelatie daarentegen, ontbreekt het gevoel van veiligheid. Het kind is hierdoor niet in staat om zijn omgeving vrij te exploreren en zich te betrekken bij schoolactiviteiten. Het kind kan zich dus niet optimaal ontwikkelen, waardoor de schoolprestaties worden belemmerd (Pianta, 1999).
In onderzoek gebaseerd op de gehechtheidstheorie wordt vaak onderscheid gemaakt tussen twee relatiedimensies, namelijk nabijheid en conflict (Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid verwijst naar de mate van warmte, genegenheid en open communicatie in de relatie. Nabijheid wordt gezien als een positieve dimensie, die voor veiligheid zorgt bij het kind en leerprestaties bevordert (Verschueren & Koomen, 2012). Conflict daarentegen, verwijst naar negatieve interacties en strijd tussen de leerkracht en leerling. Conflict wordt gezien als een negatieve dimensie, die voor een onveilig gevoel zorgt en leerprestaties belemmert.
Een concept dat centraal staat in de gehechtheidstheorie is de mentale representatie oftewel het interne werkmodel van de relatie (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Mentale representaties zijn gedachten, gevoelens en verwachtingen over zichzelf (bv. de leerling), de ander (bv. de leerkracht) en de onderlinge relatie. Mentale representaties zijn van invloed op
hoe iemand interacties met de ander waarneemt, interpreteert en hoe relaties zich verder ontwikkelen (Pianta et al., 2003). Mentale representaties kunnen op verschillende niveaus worden gemeten, namelijk op het bewuste niveau en het onbewuste niveau. Met het bewuste niveau worden gedachten, gevoelens en verwachtingen over de relatie, oftewel mentale representaties bedoeld waar leerlingen zich bewust van zijn. Een manier om mentale representaties op een bewust niveau te activeren is het afnemen van een vragenlijst over de relatie (Caputi et al., 2017; Hamre & Pianta, 2001; O’Connor & McCartney, 2007). Mentale representaties op het onbewuste niveau zijn gedachten, gevoelens en verwachtingen over de relatie waar men zich niet van bewust is. Er is tot nu toe echter nog weinig onderzoek gedaan naar het activeren van mentale representaties op een onbewuste niveau en het effect hiervan op het schools functioneren van kinderen.
Leerkracht-leerlingrelaties en Schoolprestaties
Onderzoek naar het effect van leerkracht-leerlingrelaties op schoolprestaties is vaak gebaseerd op leerkrachtrapportages over de relatie (bewuste percepties) en schoolcijfers of toetsscores als maat voor schoolprestaties. Zo rapporteerden in een longitudinale studie van Hamre en Pianta (2001) kleuterleerkrachten over de relatie en werd gebruik gemaakt van toetsscores om de prestaties te meten van taal en rekenen in groep 1 tot en met de tweede klas van de middelbare school. Uit de resultaten bleek dat een hoge mate van conflict met de kleuterleerkracht samenhing met lagere toetsscores voor taal en rekenen in groep 7 en 8. Er werd geen samenhang gevonden tussen de mate va nabijheid en de prestaties van leerlingen. In een ander longitudinaal onderzoek (O’Connor & McCartney, 2007) rapporteerden de leerkrachten over de relatiekwaliteit in groep 1, 3 en 5 en werden schoolprestaties gebaseerd op scores van een intelligentietest in groep 5. Uit de resultaten bleek dat kwalitatief goede leerkracht-leerlingrelaties die bestonden uit een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict in groep 5 samenhingen met hogere prestaties in groep 5. In de studie van McCormick, O’Connor, Cappella en McClowry (2013)
rapporteerden de leerkrachten over de relatiekwaliteit in de kleutergroep en de
leerlingprestaties waren gebaseerd op cijfers van lees- en rekentoetsen in groep 3. Uit de resultaten bleek dat positieve leerkracht-leerlingrelaties met een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict in de kleutergroep samenhingen met hogere rekenprestaties in groep 3. Er werd geen samenhang gevonden tussen de relatiekwaliteit en leesprestaties. In een andere longitudinale studie (Caputi et al., 2017) rapporteerden de leerkrachten in groep 4 over de relatiekwaliteit en de prestaties waren gebaseerd op cijfers van taal- en rekentoetsen
in groep 4 en 6. Uit de resultaten bleek dat conflict in groep 4 samenhing met lagere taal- en rekenprestaties in groep 6. Nabijheid in groep 4 hing samen met hogere taal- en
rekenprestaties in de groepen 4 en 6. Tot slot werden bovenstaande bevindingen bevestigd door een meta-analyse van Roorda et al. (2017) die gebaseerd is op 189 studies tussen 1990 en 2016 uit het basis- en voortgezet onderwijs. Uit de resultaten van de meta-analyse bleek dat positieve relatiedimensies, zoals nabijheid, samenhingen met hogere schoolprestaties. Daarentegen bleek dat negatieve relatiedimensies, zoals conflict, samenhingen met lagere schoolprestaties.
Hoewel studies vaak gebaseerd zijn op leerkrachtpercepties over de leerkracht-leerlingrelatie, zijn er ook studies die gebaseerd zijn op leerlingpercepties over de relatie. Zo rapporteerden in de longitudinale studie van Longobardi, Prino, Marengo en Settani (2016) leerlingen aan het eind van de basisschool en een jaar later over de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie en werd het gemiddelde cijfer over alle vakken gebruikt als maat voor de schoolprestaties. Uit de resultaten bleek dat nabijheid aan het eind van de basisschool samenhing met hogere schoolprestaties aan het eind van de bassischool en een jaar later. Conflict aan het eind van de basisschool hing samen met lagere prestaties aan het eind van de basisschool. Er werd geen samenhang gevonden tussen conflict en schoolprestaties een jaar later. In een andere longitudinale studie (Hughes, 2011) rapporteerden leerlingen uit groep 5 over de relatiekwaliteit en schoolprestaties waren gebaseerd op cijfers van lees- en
rekentoetsen in groep 6. Uit de resultaten bleek dat nabijheid in groep 5 niet samenhing met en rekenprestaties een jaar later. Conflict in groep 5 hing wel samen met slechtere lees-en reklees-enprestaties in groep 6. De eerder beschrevlees-en studies hebblees-en gebruik gemaakt van vragenlijsten om de bewuste mentale representaties te activeren. Er is echter weinig
onderzoek gedaan naar de invloed van onbewuste mentale representaties op schoolprestaties. In het huidige onderzoek werden mentale representaties van leerlingen op een onbewust niveau geactiveerd.
Priming als Manier om het Gedrag te Beïnvloeden
Eerder onderzoek heeft aangetoond dat priming gebruikt kan worden om de gedachten, gevoelens en gedrag van mensen onbewust te beïnvloeden (Bargh, Chen & Burrows, 1996; Dijksterhuis, Chartrand & Aarts, 2007; Klauer, Roßnagel, & Musch, 1997). Met priming wordt bedoeld dat er gedurende zeer kort tijd (100-300 milliseconden) een prikkel of stimulus uit de omgeving wordt aangeboden aan een persoon (Hermans, Houwer & Eelen, 2001). Zo’n prime kan positief (bv. een blij gezicht), negatief (bv. een boos gezicht) of
neutraal (bv. een gehusseld gezicht) zijn. Na het aanbieden van een prime volgt er een taak (Wentura & Rothermund, 2014). De prime beïnvloedt het functioneren op de taak, doordat de prime een cognitief proces tot stand brengt (Masson, 1995). De prime activeert kennis en ervaringen die opgeslagen zijn in het geheugen. Deze activering zorgt voor cognitieve stimulering, waardoor er efficiënter wordt gereageerd op de taak (Lerner, Bentin, & Shriki, 2012).
Het aanbieden van een prime kan affectieve reacties opwekken. Dit kan verklaard worden met de affective primacy hypothesis (Zajonc, 1980). Volgens deze theorie beschikken mensen over een evaluatief belissingsmechanisme. Het evaluatief
beslissingsmechanisme stelt mensen in staat om een stimulus te evalueren op de affectieve waarde ervan, zonder dat men zich hier bewust van is. Een positieve prime, zoals een positieve gezichtsuitdrukking kan de prestaties verbeteren. Dit kan verklaard worden via de affective state-mastery assumption (ASMA) (Masters, Barden & Ford, 1979; Masters, Furman, & Barden, 1977). Volgens deze theorie kan het ervaren van positieve emoties de prestaties positief beïnvloeden. Het ervaren van positieve emoties vergemakkelijkt namelijk cognitieve processen, waardoor prestaties gaan verbeteren. Negatieve emoties daarentegen, beïnvloeden prestaties negatief, omdat negatieve emoties een vertragend effect hebben op cognitieve processen (Damasio, 1994).
Het priming-effect is in verschillende contexten onderzocht (Murphy & Zajonc, 1993; Sweeny et al., 2009). Zo onderzochten Murphy en Zajonc (1993) de invloed van een
affectieve prime op het beoordelen van betekenisloze Chinese tekens. Universitaire studenten werden verdeeld over twee condities. In de ene conditie werden studenten blootgesteld aan een positieve prime die bestond uit lachend gezicht. In de andere conditie werden studenten blootgesteld aan een negatieve prime, namelijk een boos gezicht. Na blootstelling aan de affectieve prime beoordeelden de studenten betekenisloze Chinese tekens. Uit de resultaten bleek dat studenten die blootgesteld werden aan de positieve prime, namelijk een lachend gezicht, de betekenisloze Chinese tekens positiever beoordeelden dan studenten die vooraf blootgesteld werden aan een negatieve prime. Studenten die blootgesteld werden aan een negatieve prime, beoordeelden de Chinese tekens negatiever dan studenten die blootgesteld werden aan een positieve prime.
Het aanbieden van een affectieve prime, namelijk een positieve gezichtsuitdrukking (foto van een lachende onbekende persoon) kan positieve emoties teweegbrengen waardoor prestaties positief worden beïnvloed.
Priming als Manier om Onbewuste Mentale Representaties te Activeren
In de studie van Ahnert et al. (2013) werd priming bij kleuters toegepast in de context van leerkracht-leerlingrelaties. Ahnert et al. (2013) maakten in hun studie gebruik van een affectieve prime die bestond uit een foto van de leerkracht. De foto van de leerkracht werd gebruikt om de mentale representaties van kleuters over de relatie met hun leerkracht te activeren. Naast de affectieve prime, werd gebruik gemaakt van een neutrale prime. De neutrale prime, die bestond uit een onherkenbare, gehusselde foto van de leerkracht werd gebruikt in de voormeting en in de controlegroep. De kleuters maakten een taak op de computer die afkomstig was uit een intelligentietest. In de voormeting kregen alle kleuters vóór iedere taak de neutrale prime in beeld. In de nameting kreeg de experimentele groep de foto van de leerkracht in beeld. De controlegroep daarentegen, kreeg in de nameting de gehusselde foto van de leerkracht in beeld. Als uitkomstmaten van de taak werden de nauwkeurigheid van de gegeven antwoorden (accuratesse) en de tijd die nodig was om de opgave te maken (reactietijd) meegenomen. Daarnaast rapporteerden de leerkrachten over de kwaliteit van de relatie met de kleuters. Uit de resultaten bleek dat kleuters die blootgesteld werden aan de foto van de leerkracht (experimentele groep) de taak sneller maakten dan de leerlingen die blootgesteld werden aan de gehusselde foto van de leerkracht (controle groep). Er werd geen verschil gevonden voor het aantal goed gemaakte antwoorden tussen de
experimentele en de controlegroep. Een andere bevinding was dat het effect van de foto van de leerkracht op de reactietijd afhing van de relatiekwaliteit. In de experimentele groep maakten de kleuters die een nabije relatie hebben met hun leerkracht de taak sneller dan leerlingen die blootgesteld werden aan de gehusselde foto. Anders dan in het onderzoek van Ahnert et al. (2013), richtte het huidige onderzoek zich op bovenbouwleerlingen en werd niet alleen gekeken naar de invloed van nabijheid op het priming-effect, maar ook naar de invloed van conflict. Roorda et al. (2011) vonden namelijk in hun meta-analyse dat negatieve
relatiedimensies sterker samenhangen met de schoolprestaties van basisschoolleerlingen dan positieve relatiedimensies.
Een ander verschil met het onderzoek van Ahnert et al. (2013), is dat het huidige onderzoek zich richtte op hoofdrekensommen in plaats van algemene cognitieve
vaardigheden, omdat hoofdrekenen een sterk beroep doet op het werkgeheugen (DeStefano & LeFevre, 2004). Uit onderzoek bleek dat het priming-effect sterker is wanneer het geheugen wordt belast (Rotteveel & Phaf, 2004). Om deze reden kan de prime wellicht een sterkere invloed hebben op de prestaties. Hierbij werd een onderscheid gemaakt tussen twee verschillende soorten hoofrekensommen, namelijk optelsommen en aftreksommen. Het is
mogelijk dat aftreksommen een sterker beroep doen op het werkgeheugen dan optelsommen, omdat uit eerder onderzoek bleek dat leerlingen op de basisschool aftreksommen moeilijker vinden dan optelsommen (Kamii, Lewis, & Kirkland, 2001). Hierdoor heeft de emotie die je oproept met de prime (positieve emotie bij een hoge mate van nabijheid en negatieve emotie bij een hoge mate van conflict) waarschijnlijk een sterker effect op het maken van de
aftreksommen.
Etnische Verschillen in Priming-effecten
Uit eerder onderzoek komt regelmatig naar voren dat leerkracht-leerlingrelaties belangrijker zijn voor de prestaties van sommige leerlingen dan voor die van andere leerlingen (Roorda et al., 2011). Volgens de academische risicotheorie (Hamre & Pianta, 2001) zijn leerkracht-leerlingrelaties belangrijker voor leerlingen die risico lopen op onderpresteren, omdat deze leerlingen meer te winnen of te verliezen hebben dan andere leerlingen. Een voorbeeld van leerlingen die risico lopen op onderpresteren, zijn leerlingen met een migratieachtergrond. In een longitudinale studie van Burchinal et al. (2002)
rapporteerden leerkrachten over hun relatie met leerlingen in de peutergroep, kleutergroep en groep 4 en werden taal- en rekentoetsen gebruikt als maat voor prestaties. Uit de resultaten bleek dat het verband tussen nabijheid en taalprestaties sterker was voor leerlingen met een migratieachtergrond dan voor leerlingen zonder migratieachtergrond. Daarnaast bleek uit de meta-analyse van Roorda et al. (2011) dat het effect van positieve leerkracht-leerlingrelaties sterker is voor de prestaties van leerlingen met een migratieachtergrond dan voor de
prestaties van leerlingen zonder migratieachtergrond. Het effect van negatieve leerkracht-leerlingrelaties op prestaties van leerlingen met een migratieachtergrond verschilde niet van leerlingen zonder migratieachtergrond. De hierboven beschreven studies die etnische verschillen hebben onderzocht in het effect van leerkracht-leerlingrelaties op prestaties zijn gebaseerd op vragenlijsten en toetsscores. In het huidige onderzoek werd via onbewuste activering van mentale representaties onderzocht of het effect van leerkracht-leerlingrelaties op prestaties anders is voor leerlingen met migratieachtergrond dan leerlingen zonder migratieachtergrond.
Er is eerder niet onderzocht of er etnische verschillen zijn in priming-effect van een positieve gezichtsuitdrukking bij kinderen. Eerder onderzoek (Glanville & Nowicki, 2002) heeft aangetoond dat het vermogen van kinderen om emoties te herkennen via
gezichtsuitdrukkingen niet verschilde per etniciteit. In het huidige onderzoek werden etnische verschillen in het priming-effect onderzocht voor de prime van de lachende onbekende.
Het Huidige Onderzoek
In dit onderzoek werd door middel van priming onderzocht of onbewuste percepties van basisschoolleerlingen over hun relatie met hun leerkracht van invloed zijn op hun rekenprestaties. Om de invloed van mentale representaties op rekenprestaties op een onbewust niveau te meten, werd gebruik gemaakt van twee soorten affectieve primes, namelijk een foto van hun leerkracht en een foto van een lachende onbekende. Hierbij werd het effect van beide affectieve primes op de rekenprestaties met elkaar vergeleken. In dit onderzoek werden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
Onderzoekvraag 1: Kan een affectieve prime (foto van de lachende onbekende of foto van de leerkracht) de rekenprestaties van leerlingen beïnvloeden? Op basis van eerder
onderzoek (Masters et al., 1979; Masters et al., 1977; Murphy & Zajonc, 1993; Sweeny et al., 2009), werd verwacht dat de prime van de lachende onbekende zou leiden tot betere
rekenprestaties. Hierbij werd verwacht dat het effect sterker zou zijn voor de aftreksommen dan voor optelsommen, omdat aftreksommen mogelijk een groter beroep doen op het werkgeheugen (Kamii et al., 2001; Rotteveel & Phaf, 2004). Voor de leerkrachtprime werd geen effect verwacht op de rekenprestaties, omdat mentale representaties van de relatie met de leerkracht zowel positief als negatief kunnen zijn (Hamre & Pianta, 2001; Schijfsma, 2017).
Onderzoeksvraag 2: Hangt het effect van de affectieve primes (foto van de leerkracht of foto van de lachende onbekende) op de rekenprestaties af van de relatiekwaliteit? Op basis van eerder onderzoek (Ahnert et al., 2013; Caputi et al., 2017) werd verwacht dat de
leerkrachtprime een sterker positief effect heeft op de rekenprestaties bij een hoge mate van nabijheid en een sterker negatief effect heeft op de rekenprestaties bij een hoge mate van conflict. Daarnaast werd op basis van eerder onderzoek (Ahnert et al., 2013; Caputi et al., 2017; Kamii et al., 2001; Rotteveel & Phaf, 2004) verwacht dat bij een hoge mate van
nabijheid in de relatie het effect van de leerkrachtprime sterker positief is voor aftreksommen dan voor optelsommen. Bij een hoge mate van conflict in de relatie werd verwacht dat het effect van de leerkrachtprime sterker negatief is voor aftreksommen dan voor optelsommen. Voor de lachende onbekende werd niet verwacht dat het effect van de lachende onbekende prime op de rekenprestaties afhing van de relatiekwaliteit, omdat de lachende onbekende prime geen mentale representaties activeert.
Onderzoeksvraag 3: Hangt het effect van de affectieve primes (foto van de leerkracht of foto van de lachende onbekende) op de rekenprestaties af van de etniciteit van leerlingen? Op basis van eerder onderzoek (Burchinal et al., 2002; Roorda et al., 2011) werd verwacht
dat de leerkrachtprime een sterker effect heeft op de rekenprestaties van leerlingen met een migratieachtergrond dan die voor leerlingen zonder migratieachtergrond. Hierbij werd op basis van eerder onderzoek (Kamii et al., 2001; Rotteveel & Phaf, 2004) verwacht dat het effect van de leerkrachtprime sterker is voor aftreksommen dan optelsommen bij leerlingen met een migratieachtergrond dan bij leerlingen zonder migratieachtergrond. Voor de prime van de lachende onbekende werd geen effect verwacht (Glanville & Nowicki, 2002).
Methode
Steekproef
De steekproef van het huidige onderzoek bestond uit 86 leerlingen (36% jongens; 64% meisjes) van drie klassen van een Nederlandse basisschool. Deze leerlingen zaten in groep 6 (24,4%), groep 7 (40,7%) of groep 8 (34,9%). De gemiddelde leeftijd van de leerlingen varieerde van 9 tot 12 jaar (M = 10.6 jaar, SD = 0.87). Het grootste deel van de leerlingen (59,3 %) identificeerde zichzelf als Nederlands. Het overige deel van de leerlingen identificeerde zichzelf als Marokkaans (11,6 %), Turks (7.0 %), Surinaams (2.3 %) of een andere etniciteit (19,8 %). De leerlingen werden per klas random ingedeeld in één van de drie condities (leerkracht prime, lachende onbekende prime of de neutrale prime). In de conditie van de leerkracht prime zaten 27 leerlingen (33,3% jongens, 66,7% meisjes). In de conditie van de lachende onbekende prime zaten ook 27 leerlingen (40,7% jongens, 59,3% meisjes). In de controle conditie zaten 32 leerlingen (34,4% jongens, 65,5% meisjes). Variantie-analyses lieten zien dat er geen verschillen waren in leeftijd tussen de drie condities
(leerkrachtprime, lachende onbekende prime en controle), F (2,81) = 0.44, p = .645. De drie condities verschilden ook niet in Nabijheid, F (2, 81) = 1.10, p = .339, en Conflict, F (2,81) = 0.18, p = .836. Daarnaast bleek uit de Chikwadraattoetsen dat er geen verschillen waren tussen de drie condities in Sekse, χ2 (2) = .38, p =.826, en Etniciteit, χ2 (2) = .29, p = .864.
Per klas verschilden de leerkrachten van geslacht (2 vrouwen; 2 mannen). In groep 7B en groep 8 stond een mannelijke leerkracht voor de groep. In groep 7A en groep 6 stond een vrouwelijke leerkracht voor de groep. De leerkrachten van groep 7A, 7B en 8 werkten vijf dagen in de week. In groep 6 werkten twee vrouwelijke leerkrachten, verdeeld over twee en drie dagen in de week. Het aantal jaren werkervaring van de leerkrachten varieerde van 8 tot 32 jaar (M = 22,66 jaar, SD = 8,75).
Procedure
De ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam gaf toestemming voor het huidige onderzoek (dossiernummer: 2017-CDE-8135). De data werd verzameld in de periode april-mei 2018. De deelnemers zijn geworven via het eigen netwerk van de onderzoeker. Nadat de school toestemming had gegeven voor deelname aan het onderzoek, kregen de ouders via email een informatiebrief toegestuurd. De ouders hadden twee weken de tijd om bezwaar te maken tegen deelname van hun kind (passieve consent). In totaal hadden drie ouders bezwaar gemaakt tegen deelname van hun kind aan het onderzoek.
Leerlingen rapporteerden over hun relatie met hun leerkracht op 10 april 2018. De afname van deze vragenlijsten vond klassikaal plaats. Voorafgaand aan het invullen van de vragenlijst gaf de onderzoeker instructie over het invullen van de vragenlijst. Leerlingen mochten vragen stellen als de vragen onduidelijk waren. De afname van de vragenlijst duurde ongeveer 20 minuten per groep. Ongeveer twee weken na de afname van de vragenlijst maakten de leerlingen de primingtaak op de computer. De leerlingen maakten de primingtaak individueel in een afzonderlijke ruimte. De afname van de primingtaak duurde ongeveer een half uur per leerling. Na afloop van de taak kregen de leerlingen een beloning, zoals een gum of een pen.
Meetinstrumenten
Leerlingrapportage over de relatie. Leerlingen rapporteerden over hun relatie met
hun leerkracht aan de hand van de subschalen Nabijheid en Conflict van de Relatie
Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). Nabijheid (acht items) meet de mate van warmte, open communicatie en veiligheid in de relatie, zoals ‘Ik vind dat ik een goede band heb met mijn juf’ en ‘Als ik me vervelend voel, ga ik naar de juf voor hulp en troost’. Conflict (tien items) meet de mate van negatieve interacties, strijd en wantrouwende
gevoelens in de relatie, zoals ‘Ik heb snel ruzie met mijn juf’ en ‘Als ik bij mijn juf ben, voel ik me zenuwachtig’. Voor de twee mannelijke leerkrachten werd gebruik gemaakt van de meesterversie van de RVL (i.e., ‘mijn meester’ i.p.v. ‘mijn juf’). De items werden gescoord op een 5-punts Likert schaal, variërend van 1 (NEE, dat is niet zo) tot 5 (JA, dat is zo). Eerder onderzoek heeft ondersteuning geboden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de RVL (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Koomen & Jellesma, 2015; Zee & Koomen, 2017). In het huidige onderzoek waren de Cronbach’s alpha’s .74 en .68 voor Nabijheid en Conflict, respectievelijk.
Primingtaak. Er werd gebruik gemaakt van een primingtaak om de invloed van de
leerkracht prime of de lachende onbekende prime op de rekenprestaties te onderzoeken (Ahnert et al., 2013). Voordat de leerlingen aan de primingtaak begonnen, maakten ze eerst acht oefenopgaven die niet werden meegenomen in de analyses. Bij deze oefenopgaven kregen de leerlingen geen prime te zien. Vervolgens volgden 16 opgaven die samen de baseline vormden. Tijdens de baseline kregen alle leerlingen vlak voor elke rekensom een neutrale prime te zien, namelijk de gehusselde foto van de lachende onbekende of de gehusselde foto van de leerkracht (random). De baseline was er om het beginniveau van de leerlingen te achterhalen. Na de baseline hadden de leerlingen een pauze van twee minuten. De leerlingen bleven tijdens deze pauze op hun plek zitten. Na de pauze begon de nameting. Tijdens de nameting kreeg een deel van de leerlingen voor elke rekenopgave een foto van hun leerkracht te zien, namelijk de leerkracht prime (figuur 1A). Een ander deel kreeg een foto van een lachende onbekende persoon te zien, namelijk de lachende onbekende prime (zie figuur 1B). De rest van de leerlingen kreeg (random) een gehusselde foto van de leerkracht of een gehusselde foto van de lachende onbekende persoon te zien oftewel de neutrale prime.
Figuur 1. De affectieve priming procedure. a Baseline blok is een neutrale prime en het
experimentele blok is de leerkracht prime. b Baseline blok is de neutrale prime en het
De foto van de lachende onbekende was afkomstig van The Karolinska Directed Emotional Faces, een databestand met 4900 foto’s van gezichtsuitrdukkingen (Lundqvist, Flykt, Ohman, 1998). Voor leerlingen die een vrouwelijke leerkracht hadden, was de
lachende onbekende persoon een vrouw en andersom was voor leerlingen die een mannelijke leerkracht hadden de lachende onbekende persoon een man. Alle primes waren in het zwart-wit vertoond aan de leerlingen.
Voordat leerlingen de opgave te zien kregen, kwam er steeds eerst een fixatiekruisje in het midden van het beeld. Dit kruisje werd 3000 milliseconde getoond. Het kruisje zorgde ervoor dat de leerlingen gefocust bleven op het beeld, zodat ze de prime niet zouden missen. Vervolgens werd in de voormeting de neutrale prime en in de nameting de neutrale of één van de twee affectieve primes gedurende 17 milliseconden getoond. De prime werd gedurende 17 milliseconde getoond, zodat leerlingen de prime niet bewust konden
waarnemen (Hermans et al., 2001). Na de prime werd meteen een maskeerde gepresenteerd. De maskeerder bestond uit zwart-witte blokjes die gedurende 100 milliseconden in beeld was en zorgde ervoor dat de prime onmiddellijk uit het zintuigelijk geheugen verdween. Hierdoor konden leerlingen de prime niet bewust waarnemen (Klauer, 1997). Tot slot kwam de
rekensom in beeld en kregen de leerlingen 90 seconden de tijd om de som te beantwoorden. Nadat de leerling de rekenopgave had beantwoord, kwam de volgende rekenopgave in beeld. Wanneer de rekenopgave niet binnen 90 seconden werd beantwoord, werd de rekenopgave fout gerekend.
Eerder onderzoek heeft ondersteuning geboden voor de validiteit van priming in de context van leerkracht-leerlingrelaties en leerlingprestaties (Ahnert et al., 2013).
Rekenprestaties. De leerlingen maakten in totaal 32 hoofdrekensommen tijdens de
priming-taak. Er werd gekozen voor hoofdrekensommen, zodat het werkgeheugen van leerlingen belast zou worden. De rekenopgaven bestonden uit optelsommen, aftreksommen, keersommen en deelsommen. De rekenopgaven voor groep 6 en 8 waren gebaseerd op rekensommen die gebruikt werden in een vergelijkbaar onderzoek (Schijfsma, 2017). De rekenopgaven die de leerlingen uit groep 7 maakten, waren gebaseerd op de rekenmethode ‘Rekenrijk’. Alle rekenopgaven waren aangepast op het niveau van de desbetreffende groep. De sommen uit de voor- en nameting verschillenden niet in moeilijkheidsgraad.
Voorbeeldsommen voor groep 6 waren ‘502 – 304 = …’ en ‘256 + 179 = …’. Voorbeeldsommen voor groep 7 waren ‘174 – 148 = …’ en ‘134 + 148 = …’. Voorbeeldsommen voor groep 8 waren 203 – 157 = …’ en 285 + 137 = …’. Als
uitkomstmaat werden het aantal goed beantwoordde vragen (Accuratesse) en de benodigde tijd voor het beantwoorden van de sommen (Reactietijd) meegenomen in de analyses. In het huidige onderzoek werd daarnaast onderscheid gemaakt tussen de resultaten van de
optelsommen en de aftreksommen. Er waren in totaal vier optelsommen en vier
aftreksommen in de baseline en eveneens vier optelsommen en vier aftreksommen in de nameting. Na afronding van de priming-taak werden foute antwoorden gescoord met 0 en goede antwoorden met 1. Vervolgens werd voor zowel de baseline als voor de nameting het totaal aantal goed beantwoordde opgaven berekend. De score van de leerlingen in de voor- en nameting konden variëren van 0 (geen één som goed) tot 16 (alle sommen goed). De
reactietijd die nodig was voor het beantwoorden van de opgaven werd gemeten in milliseconden. De reactietijd kon variëren tussen 0 en 9000 milliseconden.
In het huidige onderzoek waren de Chronbach’s alpha .48 voor Accuratesse
optelsommen (baseline) en .37 voor Accuratesse optelsommen (nameting). Voor Accuratesse aftreksommen (baseline) waren de Chronbach’s alpha .66 en .58 voor Accuratesse
aftreksommen (nameting). De Chronbach’s alpha voor optelsommen Reactietijd (baseline) was .66. De Chronbach’s alpha voor optelsommen Reactietijd (nameting) was .66. De Chronbach’s alpha voor Reactietijd aftreksommen (baseline) was .60 en de Chronbach’s alpha voor Reactietijd aftreksommen (nameting) was .50.
Etniciteit. Leerlingen rapporteerden over hun etniciteit aan de hand van deze vraag
‘bij welke groep hoor jij?’. Hierbij konden de leerlingen kiezen tussen ‘Nederlanders’, ‘Turken’, ‘Marokkanen’, ‘Surinamers’ en ‘anders, namelijk’. De leerlingen rapporteerden ook de etniciteit van hun moeder en vader. In het huidige onderzoek werd uitsluitend de etniciteit van de leerling meegenomen.
Analyses
Om de data te analyseren, werd gebruik gemaakt van het computerprogramma Statistical Package for Social Scientists (SPSS) versie 25. Er waren geen missende waarden voor Nabijheid en Conflict. De data van de priming-taak bevatte twee missende waarden door een fout van de computer. Om deze reden werden de data van twee leerlingen (1 jongen; 1 meisje) buiten beschouwing gelaten.
Om te onderzoeken in hoeverre de affectieve primes de rekenprestaties voor
optelsommen en aftreksommen beïnvloedden (onderzoeksvraag 1), werden vier meervoudige regressie-analyses uitgevoerd. Hierbij waren Accuratesse-Optelsommen-nameting,
Accuratesse-Aftreksommen-nameting, Optelsommen-nameting, Reactietijd-Aftreksommen-nameting de afhankelijke variabelen. De dummies Leerkracht prime en Lachende Onbekende prime waren de onafhankelijke variabelen. Om te controleren voor het beginniveau van de leerlingen, werd in elke regressie-analyse de score op de baseline
toegevoegd als controlevariabele (Optelsommen-baseline, Accuratesse-Aftreksommen-baseline, Reactietijd-Optelsommen-baseline, Reactietijd-Aftreksommen-baseline, respectievelijk).
Om te onderzoeken of het priming-effect werd beïnvloed door Nabijheid en Conflict (onderzoeksvraag 2), werden de interactie-effecten tussen de affectieve primes en Nabijheid en Conflict toegevoegd aan de regressie-analyses voor onderzoeksvraag 1: Leerkracht prime*Nabijheid, Leerkracht prime*Conflict, Lachende Onbekende prime*Nabijheid en Lachende onbekende prime*Conflict. Verder werden de hoofdeffecten van Nabijheid en Conflict toegevoegd aan het model om zo de interactie-effecten beter te kunnen interpreteren.
Om te onderzoeken of het priming-effect werd beïnvloed door Etniciteit
(onderzoeksvraag 3), werden de interactie-effecten tussen de affectieve primes en Etniciteit toegevoegd aan de regressie-analyses voor onderzoeksvraag 1: Leerkracht prime*Etniciteit en Lachende Onbekende prime*Etniciteit. Om de resultaten gemakkelijk te kunnen
interpreteren, werden de variabelen Nabijheid, Conflict, Accuratesse-Optelsommen-Baseline, Accuratesse-Aftreksommen-Baseline, Optelsommen-Baseline,
Reactietijd-Aftreksommen-Baseline, Accuratesse-Optelsommen-Nameting, Accuratesse-Aftreksommen-Nameting, Reactietijd-Optelsommen-Nameting en Reactietijd-Aftreksommen-Nameting gestandaardiseerd.
Resultaten
In Tabel 1 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties, range en correlaties tussen alle variabelen weergegeven. De scores op de baseline hingen positief samen met de scores op de nameting voor alle uitkomstmaten. Daarnaast bleek dat Accuratesse-Optelsommen-Baseline negatief samenhing met Reactietijd-Optelsommen-Nameting en Reactietijd-Aftreksommen-Nameting. Tevens hing Optelsommen-Baseline positief samen met Accuratesse-Aftreksommen-Baseline. Tot slot was er een negatieve samenhang tussen Nabijheid en Conflict.
Tabel 1
Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD), Range en Correlaties tussen alle variabelen
Noot. * p < .05, ** p < .01. Voor Etniciteit geldt 0 = Nederlands, 1 = migratieachtergrond
M (SD) Range 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. Nabijheid 3.83 (0.74) 1.63-5.00 - 2. Conflict 1.48 (0.47) 1.00-3.10 -.37** - 3. Etniciteit - - -.07 .18 - Baseline 4. Accuratesse-Optelsommen 3.31 (0.94) 0.00-4.00 -.07 -.03 -.07 - 5. Accuratesse-Aftreksommen 2.76 (1.30) 0.00-4.00 .13 -.04 .07 .38* - 6. Reactietijd-Optelsommen 2458 (1194) 697-5649 -.15 .31** -.00 -.10 .03 - 7. Reactietijd-Aftreksommen 2714 (1201) 918-5951 .00 .08 .11 -.16 -.13 .52** - Nameting 8. Accuratesse-Optelsommen 3.37 (0.85) 1.00-4.00 -.09 .05 -.14 .26* .27* -.01 -.10 - 9. Accuratesse-Aftreksommen 2.44 (1.20) 0.00-4.00 .09 .15 -.01 .17 .55** .32** .07 .08 - 10.Reactietijd-Optelsommen 2494 (1035) 740-5907 -.05 .26* .13 -.25* -.08 .74** .54** -.19 .24* - 11. Reactietijd-Aftreksommen 2587 (858) 1019-5068 -.04 .09 .09 -.25* -.17 .40** .46** -.10 .03 .46**
Effect Affectieve Primes op Rekenprestaties
In Tabel 2 zijn de resultaten te zien van de meervoudige regressieanalyses voor het effect van de affectieve primes (leerkracht prime en lachende onbekende prime) op de rekenprestaties van leerlingen. De F-toets voor Accuratesse-Optelsommen-Nameting was niet significant, F (3, 80) = 2.47, p = .068. Dit betekent dat het model geen goede weergave is van de data en de resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden.
Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 8.5 % van de variantie in Accuratesse-Optelsommen-Nameting. Leerkracht Prime (ß = .01, p = .924) en Lachende Onbekende Prime (ß = .13, p = .274) hingen niet significant samen met Accuratesse-Optelsommen-nameting. Dit betekent dat zowel de Leerkracht Prime als de Lachende Onbekende Prime geen invloed hadden op de rekenprestaties van leerlingen voor het aantal optelsommen dat goed werd gemaakt.
De F-toets voor Accuratesse-Aftreksommen-Nameting was significant, F (3, 80) = 11.70, p < .001. Dit komt erop neer dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 30.5 % van de variantie in
Accuratesse-Aftreksommen-Nameting. De dummies Leerkracht Prime (ß = -.00, p = .975) en Lachende Onbekende Prime (ß = -.08, p = .453) hingen niet significant samen met
Accuratesse-Aftreksommen-Nameting. Dit betekent dat de Leerkracht Prime en de Lachende Onbekende Prime geen invloed hadden op de rekenprestaties van leerlingen voor het aantal aftreksommen dat goed werd gemaakt.
De F-toets voor Reactietijd-Optelsommen-Nameting was significant, F (3,80) = 32.31, p = < .001. Dit betekent dat het model een goede weergave is van de data.
Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 54.8 % van de variantie in Reactietijd-Optelsommen-Nameting. De dummies Leerkracht Prime (ß = -.08, p = .383) en Lachende Onbekende Prime (ß = .02, p = .808) hingen niet significant samen met
Reactietijd-Optelsommen-nameting. Dit betekent dat de Leerkracht Prime en de Lachende Onbekende Prime geen invloed hadden op de rekenprestaties van leerlingen voor de reactietijd van optelsommen.
De F-toets voor Reactietijd-Aftreksommen-Nameting was significant, F (3,80) = 7.50,
p < .001. Dit houdt in dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk
verklaarden de onafhankelijke variabelen 22 % van de variantie in
Reactietijd-Aftreksommen-Nameting. De dummies Leerkracht Prime (ß = -.07, p = .549) en Lachende Onbekende Prime (ß = .03, p = .825) hingen niet significant samen met
Prime geen invloed hadden op de rekenprestaties van leerlingen voor Reactietijd van aftreksommen.
Tabel 2
Meervoudige regressieanalyses voor het effect van de affectieve primes op de rekenprestaties van leerlingen
Noot. ** p < .01. Zowel ongestandaardiseerde (b) als gestandaardiseerde (ß)
regressiecoëfficiënten worden gerapporteerd.
Moderatie Priming-Effecten door Nabijheid en Conflict
In Tabel 3 zijn de resultaten te zien van de meervoudige regressieanalyses voor de moderatie van de priming-effecten door Nabijheid en Conflict. De F-toets voor Accuratesse-Optelsommen-Nameting was niet significant, F (9, 74) = 1.10, p = .374. Dit houdt in dat het model geen goede weergave is van de data en de resultaten met voorzichtigheid
geïnterpreteerd moeten worden. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 11.8 % van de variantie in Accuratesse-Optelsommen-Nameting. De interactie-effecten Leerkracht Prime*Nabijheid (ß = -.10, p = .572), Lachende Onbekende Prime* Nabijheid (ß = .11, p = .554), Leerkracht Prime*Conflict (ß = -.14, p = .354) en Lachende Onbekende Prime* Conflict (ß = .06, p = .766) waren niet significant. Dit betekent dat het effect van de Leerkracht Prime en de Lachende Onbekende Prime op het aantal optelsommen dat goed werd gemaakt niet afhangt van de relatiekwaliteit (Nabijheid en Conflict).
De F-toets voor Accuratesse-Aftreksommen-Nameting was significant F (9, 74) = 4.44, p < .001. Dit betekent dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 35.1 % van de variantie in
Accuratesse- Optelsommen-Nameting Accuratesse- Aftreksommen-Nameting Reactietijd- Optelsommen-Nameting Reactietijd- Aftreksommen-Nameting
b (SE) ß b (SE) ß b (SE) ß b (SE) ß Baseline .29 (.12) .27 .54 (.09)** .54 .75 (.08) .75 .47 (.10) .47 Leerkracht Prime .03 (.26) .01 -.01 (.23) -.00 -.16 (.18) -.08 -.14 (.24) -.07 Onbekende Prime .28 (.26) .13 -.17 (.22) -.08 .04 (.18) .02 .05 (.24) .03
Aftreksommen-Nameting. De interactie-effecten Leerkracht Prime*Nabijheid (ß = -.10, p = .502), Lachende Onbekende Prime*Nabijheid (ß = .03, p = .854.), Leerkracht Prime*Conflict (ß = .00, p = .993) en Lachende Onbekende Prime*Conflict (ß = -.01, p = .922) waren niet significant. Dit betekent dat het effect van de affectieve primes, namelijk de leerkracht Prime en de Lachende Onbekende Prime op het aantal aftreksommen dat goed werd gemaakt niet afhangt van de relatiekwaliteit (Nabijheid en Conflict).
De F-toets voor Reactietijd-Optelsommen-Nameting was significant, F (9, 74) = 10.43, p < .001. Dit komt erop neer dat het model een goede weergave is van de data.
Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 55.9 % van de variantie in Reactietijd-Optelsommen-Nameting. De interactie-effecten Leerkracht Prime*Nabijheid (ß = .05, p = .676), Lachende Onbekende Prime*Nabijheid (ß = -.00, p = .982), Leerkracht Prime*Conflict (ß = .05, p = .682) en Lachende Onbekende Prime*Conflict (ß = .08, p = .552) waren niet significant. Dit betekent dat het effect van de affectieve primes, namelijk de leerkracht Prime en de Lachende Onbekende Prime op Reactietijd van optelsommen niet afhangt van de relatiekwaliteit (Nabijheid en Conflict).
De F-toets voor Reactietijd-Aftreksommen-Nameting was significant, F (9, 74) = 3.68, p < .001. Dit betekent dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 30.9 % van de variantie in
Reactietijd-Optelsommen-Nameting. De interactie-effecten Leerkracht Prime*Nabijheid (ß = .01, p = .934), Lachende Onbekende Prime*Nabijheid (ß = -.180, p = .267), Leerkracht
Prime*Conflict (ß = -.06, p = .677) en Lachende Onbekende Prime*Conflict (ß = .24, p = .158) waren niet significant. Dit betekent dat het effect van de affectieve primes, namelijk de leerkracht Prime en de Lachende Onbekende Prime op Reactietijd van aftreksommen niet afhangt van de relatiekwaliteit (Nabijheid en Conflict).
Tabel 3
Meervoudige regressieanalyses voor de Modererende Rol van Nabijheid en Conflict voor het effect van de priming op de rekenprestaties.
Noot. ** p < .01. Zowel ongestandaardiseerde (b) als gestandaardiseerde (ß) regressiecoëfficiënten worden gerapporteerd. Leerkracht =
Leerkracht Prime, Onbekende = Lachende Onbekende Prime. Accuratesse- Optelsommen-Nameting Accuratesse- Aftreksommen-Nameting Reactietijd- Optelsommen-Nameting Reactietijd- Aftreksommen-Nameting
b (SE) ß b (SE) ß b (SE) ß b (SE) ß Baseline .29 (.12)** .27 .53 (.10)** .53 .75 (.09)** .75 .49 (.10)** .49 Leerkracht Prime .03 (.27) .02 -.01 (.23) -.01 -.16 (.19) -.08 -.13 (.24) -.06 Onbekende Prime .30 (.27) .14 -.14 (.23) -.07 .06 (.19) .03 .01 (.24) .01 Nabijheid -.03 (.22) -.03 .12 (.19) .12 .06 (.15) .06 .09 (.19) .09 Conflict .09 (.21) .09 .23 (.18) .23 -.02 (.15) -.02 -.10 (.19) -.10 Leerkracht*Nabijheid -.17 (.30) -.10 -.17 (.25) -.10 .09 (.21) .05 .02 (.26) .01 Onbekende*Nabijheid .18 (.30) .11 .05 (.25) .03 -.01 (.21) -.00 -.29 (.26) -.18 Leerkracht*Conflict -.29 (.31) -.14 .00 (.27) .00 .09 (.22) .05 -.12 (.28) -.06 Onbekende*Conflict .08 (.28) .06 -.03 (.24) -.02 .12 (.20) .08 .35 (.25) .24
Etnische Verschillen in het Priming-effect op Rekenprestaties
Tabel 4 geeft de resultaten weer van de meervoudige regressieanalyses waarin Etniciteit is meegenomen als moderator in het priming-effect. De F-toets voor Accuratesse-Optelsommen-Nameting was niet significant, F (6, 77) = 1.61, p = .157. Dit betekent dat het model geen goede weergave is van de data en de resultaten met voorzichtigheid
geïnterpreteerd moeten worden. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 11.1 % van de variantie in Accuratesse-Optelsommen-Nameting. De interactie-effecten Leerkracht Prime*Etniciteit (ß = .16, p = .369) en Lachende Onbekende Prime*Etniciteit (ß = .08, p = .687) waren niet significant. Dit betekent dat het effect van de affectieve primes, namelijk de leerkracht Prime en de Lachende Onbekende Prime op Accuratesse van optelsommen niet afhangt van Etniciteit.
De F-toets voor Accuratesse-Aftreksommen-Nameting was significant, F (6,77) = 5.92, p < .001. Het model is dus een goede weergave van de data. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 31.6 % van de variantie in Accuratesse-Aftreksommen-Nameting. De interactie-effecten Leerkracht Prime*Etniciteit (ß = -.09, p = .581) en Lachende Onbekende Prime*Etniciteit (ß = -.18, p = .278) waren niet significant.
De F-toets voor Reactietijd-Optelsommen-Nameting was significant, F (6,77) = 16.72, p < .001. Dit komt erop neer dat het model een goede weergave is van de data.
Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 56.6 % van de variantie in Reactietijd-Optelsommen-Nameting. De interactie-effecten Leerkracht Prime*Etniciteit (ß = .02, p = .898) en Lachende Onbekende*Etniciteit (ß = .07, p = .607) waren niet significant.
De F-toets voor Reactietijd-Aftreksommen-Nameting was significant, F (6,77) = 4.05,
p = .001. Dit betekent dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk
verklaarden de onafhankelijke variabelen 24.0 % van de variantie in
Reactietijd-Aftreksommen-Nameting. De interactie-effecten Leerkracht Prime*Etniciteit (ß = .17, p = .304) en Lachende Onbekende*Etniciteit (ß = .22, p = .211) waren niet significant.
Tabel 3
Meervoudige regressieanalyses voor de Modererende Rol van Etniciteit voor het effect van de priming op de rekenprestaties.
Noot. ** p < .01. Zowel ongestandaardiseerde (b) als gestandaardiseerde (ß) regressiecoëfficiënten worden gerapporteerd. Voor Etniciteit geldt 0
= Nederlands, 1 = migratie-achtergrond Accuratesse- Optelsommen-Nameting Accuratesse- Aftreksommen-Nameting Reactietijd- Optelsommen-Nameting Reactietijd- Aftreksommen-Nameting
b (SE) ß b (SE) ß b (SE) ß b (SE) ß Baseline .27 (.12) .26 .52 (.10)** .52 .75 (.08)** .75 .47 (.10)** .47 Leerkracht Prime -.15 (.33) -.07 .10 (.29) .04 -.19 (.24) -.09 -.35 (.31) -.16 Onbekende Prime .23 (.34) .11 .05 (.30) .02 -.06 (.24) -.03 -.21 (.32) -.10 Etniciteit -.48 (.36) -.24 .23 (.32) .11 .18 (.25) .09 -.27 (.33) -.14 Leerkracht Prime*Etniciteit .48 (.53) .16 -.26 (.46) -.09 .05 (.37) .02 .51 (.49) .17 Onbekende Prime*Etniciteit .21 (.53) .08 -.51 (.47) -.18 .19 (.37) .07 .62 (.49) .22
Discussie
In de huidige studie werd gebruik gemaakt van affectieve priming om de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op rekenprestaties van leerlingen uit groep 6, 7 en 8 te meten. Leerlingen werden tijdens het maken van een rekentaak kort blootgesteld aan de foto van de leerkracht waarmee hun mentale representaties (gedachten en gevoelens) van de leerkracht-leerlingrelatie op een onbewust niveau werd geactiveerd. Een deel van de leerlingen werd blootgesteld aan de foto van een lachende onbekende persoon in plaats van de foto van hun leerkracht. Er werd onderzocht of een affectieve prime (de foto van de leerkracht of de foto van een lachende onbekende) de prestaties in optel- en aftreksommen zou beïnvloeden. Daarnaast werd onderzocht of het priming-effect afhing van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (gemeten met een leerlingenvragenlijst). Tot slot werd onderzocht of het priming-effect afhing van de etnische achtergrond van leerlingen.
Effect Leerkracht Prime op Rekenprestaties
Zoals verwacht (Hamre & Pianta, 2001; Schijfsma, 2017), had de leerkracht prime zelf geen invloed op de rekenprestaties van leerlingen. In tegenstelling tot de verwachting (Ahnert et al., 2013), had de leerkracht prime echter ook geen invloed op de rekenprestaties wanneer rekening werd gehouden met de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Dit gold zowel voor het aantal goed gemaakte sommen (accuratesse) als de reactietijd en voor zowel de optelsommen als de aftreksommen. Ahnert et al. (2013) vonden echter wel een interactie-effect van nabijheid en de leerkracht prime op de reactietijd. Het onbewust zien van een foto van de leerkracht zorgde voor een kortere reactietijd bij kinderen die een hogere mate van nabijheid ervoeren in de leerkracht-leerlingrelatie, terwijl het onbewust zien van de foto zorgde voor een langere reactietijd bij leerlingen die een lagere mate van nabijheid ervoeren in de leerkracht-leerlingrelatie. De bevindingen voor het aantal goed gemaakte sommen (accuratesse) kwamen overeen met de bevindingen van Ahnert et al. (2013). In de studie van Ahnert et al. (2013) werd geen effect gevonden van de leerkracht prime op het aantal goed gemaakte antwoorden, ook niet wanneer rekening werd gehouden met de mate van nabijheid.
Een mogelijke verklaring voor de verschillen in bevindingen voor de reactietijd is dat de steekproef van Ahnert et al. (2013) bestond uit kleuters, terwijl de steekproef van het huidige onderzoek bestond uit oudere leerlingen, namelijk leerlingen uit groep 6, 7 en 8. Daarnaast waren de opgaven in de priming-taak in het onderzoek van Ahnert et al. (2013) afkomstig van een intelligentietest, terwijl in het huidige onderzoek rekenopgaven werden
gebruikt in de priming-taak. Het is mogelijk dat affectieve priming met de foto van de leerkracht de prestaties beïnvloedt van jonge kinderen of wanneer andere opgaven worden gebruikt in de priming-taak. In een ongepubliceerd scriptieonderzoek (Schijfsma, 2017) met oudere leerlingen waar de priming-taak bestond uit verschillende soort rekensommen, werd er een interactie-effect gevonden van conflict en de leerkracht prime op reactietijd. Het onbewust zien van de foto van de leerkracht zorgde ervoor dat leerlingen die een hoge mate van conflict ervoeren in de leerkracht-leerlingrelatie de priming-taak langzamer maakten, terwijl het onbewust zien van de foto van de leerkracht ervoor zorgde dat leerlingen met een lage mate van conflict de priming-taak sneller maakten. Een mogelijke verklaring voor deze tegengestelde bevinding is het verschil in uitkomstmaat tussen beiden studies. Anders dan in het huidige onderzoek werd in het onderzoek van Schijfsma (2017) gekeken naar de
gemiddelde prestaties op optel-, aftrek-, keer- en deelsommen, terwijl in de huidige studie onderscheid werd gemaakt tussen optel- en aftreksommen. Bovendien was de uitkomstmaat in het onderzoek van Schijfsma (2017) gebaseerd op een grotere hoeveelheid rekensommen, namelijk zestien, terwijl de uitkomstmaat in het huidige onderzoek was gebaseerd op vier sommen. Het is mogelijk dat het priming-effect alleen wordt gevonden als de uitkomstmaat van de rekenprestaties wordt gebaseerd op verschillende soort sommen, zoals optel-, aftrek-, keer- en deelsommen met een grotere hoeveelheid.
Een andere mogelijke verklaring voor het uitblijven van het priming-effect rekening houdend met de relatiekwaliteit, is het verschil in aantal leerlingen per conditie. In het onderzoek van Schijfsma (2017) waren 120 leerlingen verdeeld over twee condities (leerkracht prime en neutrale prime). In het huidige onderzoek was dit aantal 86, verdeeld over drie condities (leerkracht prime, lachende onbekende prime en neutrale prime). In verhouding zaten er dus minder leerlingen in de condities in het huidige onderzoek. Hierdoor was de power van het huidige onderzoek mogelijk lager, waardoor er geen effect werd gevonden van de leerkracht prime op de rekenprestaties indien rekening werd gehouden met de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Meer onderzoek met meer leerlingen per conditie en een grotere hoeveelheid rekenopgaven met verschillende soorten rekensommen is nodig om de kans te vergroten voor het vinden van een effect van de leerkracht prime op rekenprestaties van leerlingen, rekening houdend met de relatiekwaliteit.
Effect Lachende Onbekende Prime op Rekenprestaties
In tegenstelling tot de verwachting (Masters et al., 1979; Masters et al., 1977; Murphy & Zajonc, 1993; Sweeny et al., 2009), zorgde het onbewust zien van de foto van een lachende
onbekende persoon niet voor betere rekenprestaties. Dit gold zowel voor het aantal goed gemaakte sommen (accuratesse) als de reactietijd en voor zowel de optelsommen als de aftreksommen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van het priming-effect is dat de lachende onbekende prime niet werkt bij kinderen en in de context van schoolse taken. De huidige studie is de eerste studie die het effect van de lachende onbekende prime heeft onderzocht bij kinderen en met rekenprestaties. Eerdere studies hebben het priming-effect met gezichten alleen aangetoond bij volwassenen die onbekende Chinese tekens moesten beoordelen (Murphy & Zajonc, 1993; Rotteveel & Phaf, 2004). Het is mogelijk dat in het huidige onderzoek de leerlingen te bekend waren met het soort rekensommen die ze moesten maken in de priming-taak, waardoor het aanbieden van de foto van een lachende onbekende persoon niet zorgde voor een verandering in rekenprestaties. Meer onderzoek waaraan kinderen en volwassenen meedoen en waarin verschillende soorten priming-taken met elkaar worden vergeleken, is nodig om bewijs te vinden voor de werking van affectieve prime met een foto van een lachende onbekende persoon op schoolse taken. Een andere mogelijke verklaring voor het uitblijven van het effect van de lachende onbekende prime op de
rekenprestaties, is het gebruik van een maskeerder (zwart-witte blokjes) na het aanbieden van de affectieve prime. Eerder onderzoek (Andrews, Lipp, Mallan & König, 2011) vond geen effect bij gemaskeerde affectieve primes. Het effect werd wel gevonden, indien de
maskeerder buiten beschouwing werd gelaten. Vervolgonderzoek kan onderscheid maken tussen gemaskeerde en ongemaskeerde affectieve primes om het verschil in priming-effect van de lachende onbekende persoon op rekenprestaties te onderzoeken.
Etnische Verschillen in het Priming-Effect op Rekenprestaties
Zoals verwacht (Glanville & Nowicki, 2002), hing het effect van de lachende
onbekende prime niet af van de etniciteit van leerlingen. Dit gold zowel voor het aantal goed gemaakte sommen (accuratesse) als de reactietijd en voor zowel de optelsommen als de aftreksommen. In tegenstelling tot de verwachting (Burchinal et al., 2002; Roorda et al., 2011) was het effect van de leerkracht prime niet sterker voor leerlingen met een
migratieachtergrond dan die voor leerlingen zonder migratieachtergrond. Dit gold zowel voor het aantal goed gemaakte sommen (accuratesse) als de reactietijd en voor zowel de
optelsommen als de aftreksommen. Deze bevinding is in strijd met de academische
risicotheorie (Hamre & Pianta, 2001), die stelt dat leerkracht-leerlingrelaties belangrijker zijn voor leerlingen die risico lopen op onderpresteren, zoals leerlingen met een
studies die de academisch risicotheorie onderzochten, gebruik maakten van vragenlijsten om de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie te meten en toetsscores gebruikten om
leerlingprestaties te meten (Burchinal et al., 2002; Roorda et al., 2011). In het huidige onderzoek werd echter gebruik gemaakt van een priming experiment om het effect van onbewuste percepties van de leerkracht-leerlingrelatie op prestaties te meten. Mogelijk is etniciteit van leerlingen alleen van invloed op de sterkte van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolprestaties, wanneer gekeken wordt naar bewuste relatiepercepties. Meer onderzoek waarin zowel bewuste als onbewuste percepties met elkaar worden
vergeleken, is nodig om te onderzoeken of etniciteit van invloed kan zijn op de sterkte van het verband tussen onbewuste relatiepercepties en schoolprestaties.
Beperkingen en suggesties voor Vervolgonderzoek
Het huidige onderzoek heeft een aantal beperkingen waarmee rekening moet worden gehouden bij de interpretatie van de bevindingen. Ten eerste was de hoeveelheid
rekensommen als uitkomstmaat beperkt. Er waren in totaal vier optel- en aftreksommen als uitkomstmaat. Daarnaast was de betrouwbaarheid van de uitkomstmaten accuratesse optelsommen (baseline) en accuratesse-optelsommen (nameting) laag. Een beperkte
hoeveelheid aan rekensommen zou een verklaring kunnen zijn voor een lage betrouwbaarheid van de bovengenoemde uitkomstmaten. Vervolgonderzoek zou hier rekening mee kunnen houden door meer sommen toe te voegen van elke afzonderlijke soort rekensom.
Ten tweede was het huidige onderzoek afgenomen bij een kleine steekproef, namelijk 86 leerlingen. Hierdoor was er mogelijk niet genoeg power om significante resultaten te vinden. Vervolgonderzoek zou een grotere steekproef kunnen trekken om de power te vergroten, wat kan leiden tot het vinden van significante resultaten.
Ten derde werd in het huidige onderzoek gebruik gemaakt van een maskeerder nadat de primes werden aangeboden. Uit eerder onderzoek (Andrews et al., 2011) is gebleken dat maskeerders het priming-effect kunnen verstoren. Toekomstig onderzoek zou onderscheid kunnen maken tussen een conditie waarin de primes worden aangeboden met een maskeerder en een conditie waarin de primes zonder maskeerder worden aangeboden. Op deze manier kan er meer inzicht worden verkregen of het gebruik van maskeerders het priming-effect verstoren in de context van leerkracht-leerlingrelaties en rekenprestaties.
Conclusie
Het huidige onderzoek is één van de weinige onderzoeken dat affectieve priming heeft gebruikt om de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op rekenprestaties te onderzoeken. In tegenstelling tot de verwachting, zorgde het onbewust zien van de foto van een lachende onbekende persoon tijdens het maken van een rekentaak niet voor verbetering van de
rekenprestaties. Anders dan verwacht, zorgde het onbewust zien van de foto van de leerkracht niet voor verandering van de rekenprestaties wanneer rekening werd gehouden met de
kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Het onbewust zien van de foto van de leerkracht zorgde ook niet voor een verandering in de rekenprestaties van leerlingen met een
migratieachtergrond. Deze bevindingen golden zowel voor optelsommen als optreksommen. Het is nog te vroeg om te zeggen dat onbewuste percepties van leerlingen over de leerkracht-leerlingrelatie niet van invloed zijn op rekenprestaties, omdat eerder onderzoek met
vragenlijsten vaak heeft aangetoond dat leerkracht-leerlingrelaties van invloed zijn op schoolprestaties. Meer onderzoek naar de werking van affectieve priming in de context van leerkracht-leerlingrelaties en schoolprestaties is nodig om ondersteuning te bieden voor de validiteit van affectieve priming bij kinderen.
Literatuurlijst
Ahnert, L., Milatz, A., Kappler, G., Schneiderwind, J., & Fischer, R. (2013). The impact of teacher–child relationships on child cognitive performance as explored by a priming paradigm. Developmental Psychology, 49(3), 554–567.
https://doi.org/10.1037/a0031283
Andrews, V., Lipp, O. V., Mallan, K. M., & König, S. (2010). No evidence for subliminal affective priming with emotional facial expression primes. Motivation and
Emotion, 35(1), 33–43. https://doi.org/10.1007/s11031-010-9196-3
Bargh, J. A., Chen, M., & Burrows, L. (1996). Automaticity of social behavior: Direct effects of trait construct and stereotype activation on action. Journal of Personality and
Social Psychology, 71(2), 230–244. https://doi.org/10.1037/0022-3514.71.2.230
Berscheid, E., & Ammazzalorso, H. (2001). Emotional experience in close relationships. In G. J. O. Fletcher & M. S. Clark (Eds.), Blackwell handbook of social psychology: Interpersonal processes (pp. 308-330). Oxford, England: Blackwell.
Bowlby, J. (1982). Attachment and Loss: Vol. 1, Attachment 2nd Edn. New York, NY: Basic Books.
Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R., & Howes, C. (2002). Development of Academic Skills from Preschool Through Second Grade: Family and Classroom Predictors of Developmental Trajectories. Journal of School Psychology, 40(5), 415– 436. https://doi.org/10.1016/s0022-4405(02)00107-3
Caputi, M., Lecce, S., & Pagnin, A. (2016). The role of mother–child and teacher–child relationship on academic achievement. European Journal of Developmental
Psychology, 14(2), 141–158. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1173538
Damasio, A. (1994). Descartes’ error: Emotion, reason, and the human brain. New York, NY: Putnam.
DeStefano, D., & LeFevre, J. (2004). The role of working memory in mental arithmetic. European Journal of Cognitive Psychology, 16(3), 353–386. https://doi.org/10.1080/09541440244000328
Dijksterhuis, A., Chartrand, T. L., & Aarts, H. (2007). Effects of Priming and Perception on Social Behavior and Goal Pursuit. In J. A. Bargh (Ed.), Frontiers of social
psychology. Social psychology and the unconscious: The automaticity of higher mental processes (p. 51–131).
Competence among African American Elementary School Children: An Examination of Ethnic Differences. Journal of Black Psychology, 28(4), 318–329.
https://doi.org/10.1177/009579802237540
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early Teacher-Child Relationships and the Trajectory of Children’s School Outcomes through Eighth Grade. Child Development, 72(2), 625–638. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00301
Hermans, D., De Houwer, J., & Eelen, P. (2001). A time course analysis of the affective priming effect. Cognition & Emotion, 15(2), 143–165.
https://doi.org/10.1080/02699930125768
Higgins, E. T., Bargh, J. A., & Lombardi, W. J. (1985). Nature of priming effects on categorization. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 11(1), 59–69. https://doi.org/10.1037/0278-7393.11.1.59
Howes, C., Phillipsen, L. C., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The Consistency of Perceived Teacher–Child Relationships Between Preschool and Kindergarten. Journal of School
Psychology, 38(2), 113–132. https://doi.org/10.1016/s0022-4405(99)00044-8
Hughes, J. N. (2011). Longitudinal Effects of Teacher and Student Perceptions of Teacher- Student Relationship Qualities on Academic Adjustment. The Elementary School
Journal, 112(1), 38–60. https://doi.org/10.1086/660686
Jellesma, F. C., Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2015). Children’s perceptions of the
relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30–38. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.09.002
Kamii, C., Lewis, B. A., & Kirkland, L. D. (2001). Fluency in subtraction compared with addition. The Journal of Mathematical Behavior, 20(1), 33–42.
https://doi.org/10.1016/s0732-3123(01)00060-8
Klauer, K. C. (1997). Affective Priming. European Review of Social Psychology, 8(1), 67– 103. https://doi.org/10.1080/14792779643000083
Klauer, K. C., Roßnagel, C., & Musch, J. (1997). List-context effects in evaluative priming. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 23(1), 246–255. https://doi.org/10.1037/0278-7393.23.1.246
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of
