U
NIVERSITEIT VAN
A
MSTERDAM
F
ACULTEIT DER
M
AATSCHAPPIJ
-
EN
G
EDRAGSWETENSCHAPPEN
S
OCIOLOGIE
Naam student : Sjaariefa Dijker Studentnummer : 11259914
Email : sjaariefa.dijker@student.uva.nl Opleiding : Algemene Sociologie
Onderdeel : Master thesis
Onderwerp : Concrete interventions (that can lead to breakthroughs) for disadvantaged populations
1e examinator : Dr. Bowen Paulle
2e examinator : Dr. Kobe de Keere
V
AN DE
K
INDERFACULTEIT NAAR DE
S
CHOLIERENFACULTEIT
?
V
OORWOORD
“Alles is mogelijk en je kan bereiken wat je wil” klinkt mij en vele andere studenten bekend in de oren. Onze ouders hebben ons deze boodschap van kleins af aan doorgegeven en wij hebben de mogelijkheid gehad succes te behalen in het onderwijs. Helaas geldt dit niet voor alle kinderen. Hun leven is op een manier ingericht dat hen niet in staat stelt hun talenten maximaal te kunnen ontplooien waardoor zij een achterstand oplopen in het onderwijs. De opleiding Sociologie bood mij de kans een bijdrage te leveren door een klein deel van de ongelijkheid in het onderwijs onder de loep te nemen.
Deze master thesis voelt als een goede afsluiting van mijn studie omdat de resultaten hebben doen blijken dat ongelijkheid bestaat, maar dat er licht schijnt aan het einde van de tunnel. Maatschappelijke initiatieven kunnen een bijdrage leveren om de ongelijkheid terug te dringen. ‘Gelijke kansen’ is dus geen utopie meer.
Ik wil graag van deze gelegenheid gebruik maken om een aantal personen te bedanken die een belangrijke bijdrage hebben geleverd aan het tot stand komen van deze master thesis. Allereerst wil ik mijn begeleider dr. Bowen Paulle bedanken voor het bieden van toegang tot zijn onderzoeksveld, maar ook voor zijn wijze raad en constructieve begeleiding gedurende het gehele traject. Ook wil ik Rowanne bedanken voor haar aanwezigheid en steun bij elk huisbezoek.
Daarnaast wil ik mijn familie bedanken. Dit onderzoek heeft mij extra doen beseffen hoe belangrijk familie is en dat academisch succes mogelijk wordt gemaakt door de steun en stimulans die het thuisfront biedt. In het bijzonder mijn moeder, Sharida, die het mogelijk heeft gemaakt dat ik kon studeren, mezelf te ontplooien en mij altijd heeft gestimuleerd het beste uit mezelf te halen. Mijn man, Ryan, voor zijn onvoorwaardelijke steun en het zorgen voor verlichtende omstandigheden gedurende dit traject. Mijn zusje, Nouri, voor haar kritische blik.
Mijn speciale dank gaat uit naar alle zeventien gezinnen in Pendrecht die zo gastvrij zijn geweest Rowanne en mij bij hen thuis te ontvangen en ons hebben meegenomen in hun verhaal. Zonder hen was dit onderzoek niet mogelijk.
Sjaariefa Dijker
Universiteit van Amsterdam 15 augustus 2018
S
AMENVATTING
De titel van deze master thesis ‘Van de Kinderfaculteit naar de Scholierenfaculteit?’ slaat op een instituut dat Pendrechtse scholieren naschoolse activiteiten aanbiedt. Dit onderzoek richt zich op negentien (oud-)Kinderfaculteit leerlingen en heeft als doel inzicht krijgen in de percepties van deze kinderen (en hun ouders) over de transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs en welke rol de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit daarbij hebben gespeeld.
De Kinderfaculteit bevindt zich in de wijk Pendrecht in Rotterdam-Zuid. De inwoners zijn veelal laagopgeleid en de Inspectie van het Onderwijs (2017) benadrukt dat uit onderzoek blijkt dat kinderen van laagopgeleide ouders over onvoldoende kansen en mogelijkheden beschikken om succesvol te zijn in het onderwijs. Daarnaast speelt hun sociale achtergrond een rol. Kinderen met een hoge sociaaleconomische status hebben namelijk meer kans om op een hoger niveau in te stromen in het voortgezet onderwijs. Om de kansen van de Pendrechtse basisschoolleerlingen te vergroten is de Kinderfaculteit opgericht waar ze elke dag na school kosteloos educatieve, culturele en sportactiviteiten kunnen volgen. Elke basisschoolleerling krijgt verplicht een jaar lang in groep zeven of acht intensieve rekenbegeleiding tijdens schooltijd via de Rekenfaculteit dat een onderdeel vormt van de Kinderfaculteit.
Deze master thesis richt zich op de percepties van (oud-)Kinderfaculteit en Rekenfaculteit leerlingen en hun ouders over de transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs en hoe de georganiseerde en gestructureerde activiteiten, waaraan zij op de Kinderfaculteit en Rekenfaculteit hebben deelgenomen, zich verhouden tot de transitie. Om hier antwoord op te geven is de volgende hoofdvraag opgesteld:
‘Wat zijn de percepties van (oud-)leerlingen van de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit uit Pendrecht en hun ouders over de transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs?’
Om de hoofdvraag te beantwoorden is er een theoretisch kader opgesteld op basis van twee hoofdtheorieën van Bourdieu (1973, 1984, 1986) en Lareau (2002, 2011, 2015) over met name sociaal en cultureel kapitaal en opvoedstijlen. Bourdieu (1986) veronderstelt dat enerzijds de aanwezigheid van cultureel en sociaal kapitaal kinderen in staat stelt succesvol te zijn in het onderwijs en anderzijds dat de waarde van het cultureel kapitaal afhankelijk is van de waardering die sociale instituties daaraan geven. Kinderen uit de middenklasse bezitten vaak over meer cultureel kapitaal dan kinderen uit de arbeidersklasse en de armen. Lareau (2002) laat zien dat het verkrijgen van cultureel kapitaal en academisch succes afhankelijk is van twee opvoedstijlen die zij associeert met sociale klassen (middenklasse, arbeidersklasse en de armen). Per sociale klasse onderscheidt zij belangrijke tendensen in opvoedstijlen. De middenklasse ouders ontwikkelen de talenten en
vaardigheden van hun kinderen door hen te laten participeren in georganiseerde en gestructureerde activiteiten. Deze opvoedstijl heet concerted cultivation.
Hiervan onderscheidt Lareau (2002) de opvoedstijl accomplishment of natural growth. De arbeidersklasse en de armen moeten vaak hard werken om hun gezinnen te onderhouden waardoor zij mogelijk geen tijd en geld hebben om hun kinderen deel te laten nemen aan georganiseerde en gestructureerde activiteiten. Hiervoor is vaak contributie (geld) nodig, een sociaal netwerk en in sommige gevallen ook de beschikking over een vervoersmiddel. Iets waar de arbeidersklasse en de armen vaak niet over beschikken. Daardoor zijn hun kinderen zelf verantwoordelijk voor de invulling van hun vrijetijd en besteden ze hun tijd bijvoorbeeld aan het infomeel spelen met leeftijdsgenoten en familie of tv kijken, oftewel ongeorganiseerde en ongestructureerde activiteiten. Om erachter te komen hoe de percepties van (oud-)Kinderfaculteit en Rekenfaculteit leerlingen (en ouders) over de transitie naar het voortgezet onderwijs zich verhouden tot sociale klasse en opvoedstijlen zijn er interviews gehouden met negentien (oud-)Kinderfaculteit en Rekenfaculteit leerlingen en hun ouders. De interviewvragen hebben voornamelijk betrekking op het achterhalen van de opvoedstijl(en) door te vragen naar de invulling van dagelijkse bezigheden en de percepties over de transitie naar het voortgezet onderwijs. Daarnaast zijn er observaties gedaan die het belichaamd en geobjectiveerd cultureel kapitaal van de gezinnen signaleren.
Het onderzoeksresultaat laat zien dat geen enkel van de negentien (oud-)Kinderfaculteit leerlingen uit dit onderzoek lager dan mavoniveau heeft. Ook wordt uit de resultaten duidelijk dat de gezinnen te classificeren zijn tot de arbeidersklasse (of armen). De verwachting is daarom dat de opvoedstijl neigt naar accomplishment of natural growth, maar de meeste gezinnen lijken een sterke dwang te hebben naar concerted cultivation.
Mogelijkerwijs is dit resultaat voortgekomen uit een sample bias, maar dat wordt in dit onderzoek niet als een belemmering ervaren. Het wordt juist als een verrijking beschouwd door de resultaten te beschouwen als ‘de percepties van de sterkere gezinnen uit Pendrecht’. Het is zeer aannemelijk dat de sample bias is ontstaan doordat de geïnterviewde gezinnen zich niet gestigmatiseerd voelen door een laag niveau en de waarde inzien van de georganiseerde en gestructureerde naschoolse activiteiten op de Kinderfaculteit waardoor zij bereid zijn geweest deel te nemen aan dit onderzoek. De uitkomsten van dit onderzoek laten zien dat het plausibel is dat de (oud-)Kinderfaculteit leerlingen naast cognitieve ook non-cognitieve vaardigheden hebben ontwikkeld door aan georganiseerde en gestructureerde naschoolse activiteiten deel te nemen aan de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit, die hen mogelijk in staat hebben gesteld een succesvolle transitie naar het voortgezet onderwijs door te maken.
I
NHOUDSOPGAVE
1 INLEIDING ... 5
1.1 HET ONDERWIJSSYSTEEM IN NEDERLAND ... 5
1.2 DE KINDERFACULTEIT EN DE REKENFACULTEIT IN PENDRECHT ... 6
1.3 DOEL VAN DIT ONDERZOEK ... 7
1.4 LEESWIJZER ... 8 2 THEORETISCH KADER ... 10 2.1 CULTUREEL KAPITAAL ... 10 2.2 SOCIAAL KAPITAAL ... 11 2.3 OPVOEDSTIJLEN ... 12 2.4 SOCIALE KLASSEN ... 14
2.5 RELATIE TUSSEN VORMEN VAN KAPITAAL, OPVOEDSTIJLEN EN SOCIALE KLASSEN ... 14
3 METHODEN ... 17
3.1 INTERVIEWS EN OBSERVATIES... 17
3.2 OPERATIONALISATIE ... 18
3.3 VAN POPULATIE TOT SAMPLE ... 22
3.4 VERZAMELEN VAN DE DATA ... 25
3.5 TRANSCRIBEREN EN CODEREN ... 26
3.6 VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID ... 27
4 RESULTATEN ... 28
4.1 INTERVIEW OUD-DIRECTEUR ZUIDERPARK COLLEGE ... 28
4.2 CASUSSEN ... 29
5 CONCLUSIE ... 72
5.1 ANALYSE VAN DE BELANGRIJKSTE BEVINDINGEN ... 72
5.2 BEANTWOORDING VAN DE DEELVRAGEN ... 75
5.3 BEANTWOORDING VAN DE HOOFDVRAAG... 76
6 DISCUSSIE ... 77
6.1 BEPERKINGEN ... 77
6.2 VERVOLGONDERZOEK ... 78
7 AANBEVELINGEN ... 80
7.1 DE SCHOLIERENFACULTEIT VOOR HET VOORTGEZET ONDERWIJS ... 80
7.2 PROGRAMMA SCHOLIERENFACULTEIT ... 80
REFERENTIES... 82
BIJLAGE I: OPERATIONALISATIE ... 85
BIJLAGE II: INTERVIEWPROTOCOL ... 87
BIJLAGE III: INTRODUCTIEMAIL DEELNAME ONDERZOEK... 89
BIJLAGE IV: BELINSTRUCTIE DEELNAME ONDERZOEK ... 90
1 I
NLEIDING
1.1 HET ONDERWIJSSYSTEEM IN NEDERLAND
Nederland zou een meritocratische samenleving zijn waarin wordt verondersteld dat toegang tot banen op de arbeidsmarkt wordt verschaft door middel van onderwijsdiploma’s (Andriessen & Phalet, 2003). Toch blijkt dat in Nederland het opleidingsniveau van leerlingen wordt bepaald door hun achtergrond. Gemiddeld genomen lopen leerlingen met een niet-westerse achtergrond uit een lagere sociale klasse al vanaf het primair onderwijs een achterstand op (Dijkstra, Jungbluth, & Ruiter, 2001) en dit kan leiden tot een laag opleidingsniveau (Petit, Van Esch, Van der Meer, & Smulders, 2013). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat sociale klasse een belangrijkere rol speelt dan etniciteit bij het verklaren van ongelijkheid in het onderwijs (Agirdag & Korkmazer, 2015, p. 238; Gijsberts, 2006, p. 172; Lareau, 2002, p. 747).
Lareau (2002) heeft onderzocht dat sociale klasse gepaard gaat met een eigen opvoedstijl. Zo blijkt dat ouders uit hogere sociale klassen hun kinderen een opvoeding geven waarbij zij de mogelijkheid hebben hun vaardigheden en talenten maximaal te ontwikkelen en daardoor betere leerprestaties te behalen. Dit geldt niet voor kinderen uit lagere sociale klassen aangezien hun ouders hen verantwoordelijk maken voor hun eigen ontwikkeling. De ouders zorgen alleen voor onderdak, veiligheid, voeding en liefde. Dit betekent tegelijkertijd ook dat deze kinderen in hun vroege jeugd niet worden klaargestoomd voor de onderwijscultuur en daarom over het algemeen een grotere kans hebben om het onderwijs met een achterstand te betreden (Lareau, 2002). De achtergrond van kinderen zoals het gezin waar ze in opgroeien, de school waar ze op zitten en de buurt waar ze in wonen speelt vaak een rol bij de totstandkoming van het niveau. De sociale en etnische achtergrond van leerlingen beïnvloedt het beeld dat leraren over hen hebben en daarmee het niveau (Jungbluth, 2003). Volgens Gijsberts (2006, p. 172) zitten leerlingen met een niet-westerse achtergrond vaak op etnisch geconcentreerde scholen, deze leerlingen zijn vaak afkomstig uit lagere sociale klassen en juist dat heeft ook invloed op de schoolprestaties.
Eerder onderzoek laat zien dat er een sterk verband bestaat tussen de sociale achtergrond en de transitieperiode van het primair naar het voortgezet onderwijs (Kloosterman, Ruiter, De Graaf, & Kraaykamp, 2009). Deze periode is het belangrijkste vertakkingspunt in het Nederlands onderwijssysteem. Leerlingen met een hoge sociaaleconomische status hebben gemiddeld meer kans om op een hoger niveau in te stromen in het voortgezet onderwijs dan leerlingen met een lage sociaaleconomische status (Kloosterman e.a., 2009). Sociale achtergrond speelt een belangrijkere rol dan etniciteit in de selectie- en keuzemogelijkheden binnen het onderwijs (Kloosterman & De Graaf, 2009). De invloed van de sociale achtergrond van leerlingen wordt zichtbaar in de periode van het toekennen van een niveau aan de leerling van de basisschool (Driessen, 2005; Dronkers, 1992; Jungbluth, Verhaak, & Driessen, 1990; Luyten, Bosker, Dekkers, & Derks, 2003) en wanneer
er een keuze wordt gemaakt voor een middelbare school op basis van het toegewezen niveau (Bakker & Cremers, 1994; Bakker & Schouten, 1991). In groep acht worden leerlingen geconfronteerd met een ‘stempel’ dat bepalend zal zijn voor verdere kansen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt (Terwel, Rodrigues, & Van de Koot-Dees, 2011). Dit fenomeen wordt ook wel
tracking genoemd.
Als leerlingen eenmaal op het voortgezet onderwijs zitten heeft de sociale achtergrond weer een sterke invloed als het gaat om het kiezen van een vakkenpakket (Langen, 2004) en bij het vervolgen van een studie aan het hoger onderwijs (De Graaf & Wolbers, 2003). Volgens Breen en Goldthorpe (1997) zullen onderwijskeuzes altijd gerelateerd blijven aan de sociale achtergrond van de leerling, omdat ouders hun kinderen willen beschermen tegen neerwaartse mobiliteit. Dat houdt in dat ouders willen voorkomen dat hun kinderen terechtkomen in een lager sociaal milieu dan waarin zij zichzelf reeds begeven. Ouders willen dat hun kinderen in ieder geval een onderwijsdiploma behalen dat toegang biedt tot minstens hun eigen sociaal milieu. Het vmbo wordt vaak als ‘afvoerputje’ gezien waar jongeren uit lagere sociale milieus bij elkaar komen. Omdat er een stigma heerst zullen hoger opgeleide ouders er alles aan doen om te voorkomen dat hun kind naar het vmbo gaat (Van Daalen, 2010).
1.2 DE KINDERFACULTEIT EN DE REKENFACULTEIT IN PENDRECHT
Vorig jaar meldde de Inspectie van het Onderwijs (2017) dat kinderen van laagopgeleide ouders onvoldoende kansen en mogelijkheden tot hun beschikking hebben om zichzelf op educatief en sociaal niveau te ontwikkelen. Gegevens uit 20151 laten zien dat eenenveertig procent van de 8.434
inwoners in Pendrecht tussen de vijftien en vijfenzeventig jaar laagopgeleid is (Gemeente Rotterdam, 2018a, p. 2). De wijk telde in 2015 11.655 inwoners waarvan ongeveer twintig procent kinderen van vijftien jaar of jonger (Gemeente Rotterdam, 2018b). De wijk heeft vier basisscholen: De Koppeling, De Hoeksteen, Over de Slinge en De Beatrixschool.
Een recente studie van De Geus en Bisschop (2017, p. 20) toont aan dat met name hoogopgeleide ouders extra ondersteuning in de vorm van huiswerkbegeleiding inkopen. Kinderen van laagopgeleide ouders krijgen daarentegen deze mogelijkheid niet. Om de kansen van kinderen uit Pendrecht te vergroten is in het schooljaar 2014-2015 de Kinderfaculteit opgericht door de bewonersorganisatie Vitaal Pendrecht. Op dit moment biedt De Kinderfaculteit basisschoolleerlingen meer dan zestig culturele, educatieve en sportactiviteiten aan (De Kinderfaculteit, 2018a). De groepen bestaan uit niet meer dan twaalf leerlingen en dit wordt door Atkinson (2013, p. 16) als bevorderlijk ervaren, omdat daardoor meer individuele aandacht voor de kinderen mogelijk is.
Een van de activiteiten is het Zondagscollege, dat tevens toegankelijk is voor middelbare scholieren, waar leerlingen worden begeleid tijdens het maken van huiswerk en de gelegenheid krijgen om vragen te stellen. De Kinderfaculteit vormt een pedagogic civil society (Hilhorst & Zonneveld, 2013) waarbij de focus ligt op het welbevinden van de sociaalemotionele ontwikkeling en het leervermogen van de kinderen in Pendrecht (Paulle, Huisman, & Fiorito, 2015). De basisscholen werken samen met de Kinderfaculteit en wijzen ouders op de mogelijkheid om hun kinderen in te schrijven.
Onderdeel van de Kinderfaculteit is de Rekenfaculteit. Dit is een tutorprogramma tijdens schooltijd waarbij leerlingen uit groep zeven en acht van de vier basisscholen in Pendrecht een jaar lang, vier uur per week, samen met een tutor en in totaal twee leerlingen intensief worden begeleid met rekenen. Dit gebeurt in een speciaal ingericht klaslokaal op de basisscholen zelf. Het tutorprogramma richt zich primair op rekenen, maar leerlingen worden ook geholpen met het ontwikkelen van organisatorische vaardigheden en het vergroten van hun zelfvertrouwen (De Kinderfaculteit, 2018b). De tutor houdt wekelijks contact met de ouders van de leerlingen. De voorlopige indicaties van het onderzoek van De Ree et al. (2018, p. 21) naar het tutorprogramma van de Rekenfaculteit laat mogelijk een positief effect zien op de rekenvaardigheden van kinderen in groep vijf. Echter, in deze thesis wordt geen onderzoek gedaan naar de effecten van de Kinderfaculteit en Rekenfaculteit.
Doordat de Kinderfaculteit wordt gefinancierd door Stichting De Verre Bergen is het mogelijk voor kinderen uit Pendrecht kosteloos deel te nemen aan de aangeboden activiteiten (Paulle e.a., 2015). Het doel van de Kinderfaculteit is de onderwijsprestaties en de sociaalemotionele ontwikkeling te bevorderen van alle basisschoolleerlingen tussen vier en twaalf jaar afkomstig van de vier basisscholen uit Pendrecht door activiteiten aan te bieden (Stichting De Verre Bergen, 2018).
1.3 DOEL VAN DIT ONDERZOEK
Een goede transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs biedt leerlingen optimale kansen om hun talenten te ontwikkelen en het behalen van academisch succes (Onderwijsraad, 2014). Dit onderzoek bestudeert daarom de onderliggende mechanismen die bijdragen aan academisch succes en verkent de percepties van ouders en leerlingen over de transitieperiode van het primair naar het voortgezet onderwijs. Omdat het gaat over de percepties wordt geen waardeoordeel toegekend aan de resultaten.
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt:
‘Wat zijn de percepties van (oud-)leerlingen van de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit uit Pendrecht en hun ouders over de transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs?’
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn de volgende deelvragen opgesteld:
1. Op welke wijze kan de manier van opvoeden een bijdrage leveren aan de transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs?
2. Hoe verhouden de percepties van leerlingen en hun ouders zich tot sociale klasse en opvoedstijlen?
3. Wat zijn de percepties van leerlingen en hun ouders over de behoefte aan naschoolse activiteiten van Pendrechtse jongeren die inmiddels op de middelbare school zitten? Er wordt dus onderzoek gedaan naar de percepties, ervaringen, opvattingen en behoeftes van leerlingen op de middelbare school die tijdens de basisschool deel hebben genomen aan de activiteiten op de Kinderfaculteit. Daarnaast worden hun ouders geïnterviewd over hun percepties over de Kinderfaculteit en hoe zij de transitieperiode van hun kind van het primair naar het voortgezet onderwijs hebben ervaren, maar ook hoe de Kinderfaculteit daar een rol in heeft gespeeld of had kunnen spelen. Om de hoofdvraag te beantwoorden richt dit onderzoek zich op een dataset van in totaal zeventien gezinnen (negentien leerlingen).
1.4 LEESWIJZER
Hoofdstuk 1 heeft de context van dit onderzoek geschetst. Dit onderzoek biedt inzicht in de
percepties van (oud-)leerlingen van de Kinderfaculteit en Rekenfaculteit uit Pendrecht en hun ouders over de transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs.
Hoofdstuk 2 geeft het theoretisch kader voor dit onderzoek weer waarin kernconcepten worden
uiteengezet die de beantwoording van de hoofdvraag ondersteunen. Het theoretisch kader richt zich daarom op sociale klassen en opvoedstijlen van Lareau en cultureel en sociaal kapitaal van Bourdieu als onderliggende concepten.
Hoofdstuk 3 beschrijft de onderzoeksmethoden. Er wordt beargumenteerd waarom is gekozen voor
kwalitatief onderzoek in de vorm van interviews en observaties in de woonkamer. Daarnaast wordt omschreven op welke manier er tot de sample is gekomen. Daarna wordt besproken op welke manier de data is geanalyseerd en welke stappen zijn ondernomen om de validiteit en de betrouwbaarheid van dit onderzoek te garanderen.
Hoofdstuk 4 beschrijft per casus de belangrijkste bevindingen en analyseert de resultaten aan de hand
van de theorie langs vier thema’s: thuisomgeving, niveau, naschoolse activiteiten en ervaring met de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit.
Hoofdstuk 5 omvat de beantwoording van de hoofdvraag van dit onderzoek op basis van de
onderzoeksresultaten. Als eerste worden de belangrijkste bevindingen die relevant zijn voor het beantwoorden van de hoofdvraag weergegeven. Vervolgens worden de vier deelvragen beantwoord. Dit leidt tot de beantwoording van de vraag wat de percepties zijn van (oud-)
leerlingen van de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit uit Pendrecht en hun ouders over de transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs.
Hoofdstuk 6 evalueert de wijze waarop dit onderzoek is uitgevoerd en gaat in op de mogelijke
gevolgen voor de interpreteerbaarheid van de onderzoeksresultaten. Zo worden de beperkingen van de onderzoeksmethoden besproken en worden voorstellen gedaan voor vervolgonderzoek.
Hoofdstuk 7 sluit dit onderzoek af met enkele aanbevelingen voor de Kinderfaculteit en de
2 T
HEORETISCH KADER
Het theoretisch kader behandelt theorieën over sociale klassen in relatie tot ongelijkheid in het onderwijs. Deze ongelijkheid komt volgens Lareau (2002) door verschillen in opvoedstijlen per sociale klasse. Zij leunt daarbij op het concept kapitaal van Bourdieu dat drie vormen kan aannemen: economisch, cultureel en sociaal kapitaal (Bourdieu, 1986, p. 16).
Deze theorieën dienen ter interpretatie van de percepties van de (oud-)leerlingen van de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit en hun ouders over de transitieperiode van het primair naar het voortgezet onderwijs. Dit theoretisch kader is allereerst opgebouwd uit concepten die Bourdieu (1973, 1984, 1986) behandeld en daarnaast de concepten die Lareau (2002, 2011, 2015) gebruikt in haar theorie die voortbouwen op Bourdieu. Gezien het feit dat deze twee theorieën niet los van elkaar kunnen worden gezien, worden zij in dit theoretisch kader achtereenvolgens behandeld en met elkaar in verband gebracht in paragraaf 2.5.
2.1 CULTUREEL KAPITAAL
Bourdieu introduceert het concept kapitaal om de ongelijkheid in sociale klassen (class inequality) te verklaren. Kapitaal is meer dan alleen economisch kapitaal, zoals inkomen en eigendom dat eenvoudig verhandelhaar is zoals het verkopen van een huis aan de hand van een eigendomsakte. De volgende twee paragrafen gaan dieper in op cultureel en sociaal kapitaal.
2.1.1 VORMEN VAN CULTUREEL KAPITAAL
Bourdieu (1986, p. 17) is van mening dat individuen met cultureel kapitaal de competenties hebben om zich te begeven in hogere sociale kringen binnen de maatschappij. Hij ziet het als een theoretische hypothese die het mogelijk maakt het verschil in academisch succes van kinderen uit verschillende sociale klassen te verklaren. Cultureel kapitaal is een veelgebruikt concept in sociologisch onderzoek en leent zich uitstekend om ongelijkheid in het onderwijs te begrijpen (Lamont & Lareau, 1988; Lareau, 1987). Bourdieu (1986, p. 17) onderscheidt drie verschijningsvormen van cultureel kapitaal: de belichaamde, de geobjectiveerde en de geïnstitutionaliseerde staat.
De belichaamde staat kan, anders dan bij economisch kapitaal, niet gekocht of verhandeld worden. Het bestaat namelijk uit de (intellectuele) voorzieningen die hem of haar door de familie en omgeving zijn doorgegeven zoals bijvoorbeeld de taalbeheersing. Het is niet mogelijk om belichaamd cultureel kapitaal bewust over te dragen, omdat het bestaat uit kennis die onbewust wordt geërfd door socialisatie, cultuur en tradities. Het vergaren van belichaamd cultureel kapitaal is echter een proces dat tijd kost en Bourdieu (1986, p. 18) vergelijkt dit met het proces van spieropbouw, een individu zal zelf tijd en effort moeten investeren om zijn of haar spierenmassa te doen toenemen.
In de geobjectiveerde staat kan cultureel kapitaal de vorm van culturele voorwerpen aannemen die overgedragen kunnen worden, zoals een piano, boeken, schilderijen, meubels, souvenirs en monumenten (Bourdieu, 1986, p. 17). Het kan voorkomen dat cultureel kapitaal in de geobjectiveerde staat ontbreekt door het gebrek aan economisch kapitaal.
Het laatste onderscheid dat Bourdieu (1986) maakt is het geïnstitutionaliseerd cultureel kapitaal dat de vorm aanneemt van erkende (onderwijs)diploma’s en certificaten. Het institutionaliseren van cultureel kapitaal maakt het intern uitwisselbaar en converteerbaar naar economisch kapitaal waardoor bijvoorbeeld inkomsten gegenereerd kunnen worden (Bourdieu, 1986, p. 21).
2.1.2 REPRODUCTIE VAN CULTUREEL KAPITAAL
We spreken van culturele reproductie, omdat ouders cultureel kapitaal doorgeven aan hun kinderen. Dit impliceert dat cultureel kapitaal dat bij ouders ontbreekt dus ook niet kan worden overgedragen aan het kind. Hierdoor is het mogelijk dat kinderen met laagopgeleide ouders met weinig tot geen cultureel kapitaal het onderwijssysteem met een achterstand betreden. Dit zorgt voor de reproductie van ongelijkheid (Bourdieu, 1973). Volgens Bourdieu en Passeron (1990) zou school een geschikte institutie zijn om die ongelijkheid weg te werken.
De ongelijkheid wordt in stand gehouden doordat lessen en activiteiten op scholen gebaseerd zijn op het taalgebruik en de concepten en ideeën van de ‘dominante’ middenklasse. Hierdoor weerspiegelen scholen, die geen meritocratische instituties zijn, de normen, waarden en gewoonten van de klasse met het meeste cultureel kapitaal (Bourdieu & Passeron, 1990; Lamont & Lareau, 1988). Scholen dragen hierdoor bij aan de legitimering van de dominante cultuurvormen van de middenklasse als standaard (Van der Stichele & Laermans, 2007). Kinderen van hoogopgeleide ouders zijn van huis uit vertrouwd geraakt met de cultuurvormen van de dominante middenklasse en voelen zich thuis binnen de schoolcultuur, omdat deze dezelfde normen kent (Bourdieu, 1973). Zij durven leerkrachten om hulp te vragen en aandacht op te eisen waardoor zij vaak betere resultaten behalen (Bourdieu & Passeron, 1990). Bovendien hebben kinderen uit de dominante klasse volgens de Inspectie van het Onderwijs (2017) een bevorderlijke thuisomgeving dat leerprestaties ten goede komt. Een thuisomgeving is bevorderlijk als kinderen bijvoorbeeld een ruimte hebben waar zij zich kunnen concentreren om huiswerk te maken.
2.2 SOCIAAL KAPITAAL
Sociaal kapitaal is volgens Bourdieu (1986, p. 21) het bezitten van goede sociale contacten. Hij omschrijft het als het ‘geheel van bestaande en potentiële hulpbronnen’ die op basis van sociale relaties en geïnstitutionaliseerde netwerken verkregen wordt. Het volume van het sociaal kapitaal van een ouder wordt enerzijds bepaald door de grootte van hun sociale netwerk en contacten en anderzijds door het sociale en culturele kapitaal dat daar vervolgens uit voortkomt aangezien er sprake is van een multiplier effect (Bourdieu, 1986, p. 21). Het opbouwen van een cultureel
kapitaalkrachtig netwerk door ouders is in het belang van hun kind, omdat die zich dan bevindt in een omgeving waarin zij onder andere Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) kunnen spreken waardoor hun taalvaardigheden verbeteren en waarin het behalen van goede schoolprestaties als belangrijk wordt ervaren. Oftewel, het is van belang dat kinderen en ouders zich begeven in een kapitaalkrachtige omgeving waarin zij ondersteund worden met het maken van bepaalde keuzes, zoals het kiezen van een goede school. Dit wordt ondersteund door Horvat et al. (2003) die veronderstelt dat het sociaal kapitaal van ouders bijdraagt aan het academisch succes van hun kind. Ook Lareau (2002) kent groot belang toe aan sociale contacten, omdat het een belangrijke dimensie is bij het verklaren van verschillen in opvoedstijlen, zoals het hebben van zwakke of sterke banden met familieleden of de omgang met leeftijdsgenoten vanuit het perspectief van het kind (Lareau, 2002, p. 753).
2.3 OPVOEDSTIJLEN
Lareau (2002, 2011, 2015) heeft onderzoek gedaan naar opvoedstijlen bij het grootbrengen van kinderen. Volgens Lareau (2002) is het gezinsleven en de sociale klasse waarin zij zich bevinden van grote invloed op de opvoedstijl en het academisch succes van kinderen. De opvoedstijl wordt beïnvloed door een combinatie van een aantal factoren: opleidingsniveau, levenservaring, financiële middelen en onderlinge taakverdeling van ouders (Lareau, 2002, pp. 771–772). In haar artikel ‘Invisible Inequality’ laat Lareau (2002) zien dat middenklasse-ouders eerder kenmerken vertonen van concerted cultivation (gecoördineerde ontwikkeling) en arbeidersklasse en arme ouders meer kenmerken vertonen van natural growth (natuurlijke groei). De opvoedstijl van de armen en arbeidersklasse komt echter niet overeen met de verwachtingen van leraren in het algemeen, maar desondanks wordt er geen concrete waardering gehecht aan de verschillende opvoedstijlen. Het probleem ligt dan ook niet bij de intrinsieke bedoelingen van ouders zelf, maar aan maatschappelijke instituties die voorkeur geven aan de opvoedstijl van de ‘dominante’ middenklasse (Lareau, 2015).
Deze twee opvoedstijlen worden in de volgende twee paragrafen verder toegelicht. 2.3.1 CONCERTED CULTIVATION (GECOÖRDINEERDE ONTWIKKELING)
Lareau (2002) heeft door middel van kwalitatief onderzoek aangetoond dat georganiseerde en gestructureerde activiteiten, zoals kunst- en cultuuractiviteiten, vaardigheden, gedragingen en opvattingen bijbrengen die kinderen voordeel geven in het onderwijs. Middenklasse ouders maken georganiseerde en gestructureerde activiteiten een belangrijk onderdeel van het leven van hun kinderen en zijn daar ook bij betrokken. Zoals Lareau (2002) schrijft, “by attempting to foster children's
talents through organized leisure activities and extensive reasoning” (p. 747). Middenklasse ouders vinden het
belangrijk dat hun kind zijn of haar talenten, vaardigheden en meningen blijven ontwikkelen en daar zijn de dagelijks georganiseerde en gestructureerde activiteiten dan ook op gericht.
Middenklasse kinderen hebben wekelijks meerdere (door hun ouders georganiseerde) sport-, muziek-, bijles- of culturele-activiteiten bij verenigingen.
Meerdere onderzoeken tonen aan dat georganiseerde extracurriculaire activiteiten een positieve invloed hebben op het academisch succes van kinderen (Aschaffenburg & Maas, 1997; Dumais, 2006; Marsh & Kleitman, 2002; Roscigno, Ainsworth-Darnell, & Roscigno, 1999; Southgate & Roscigno, 2009; Zhou & Bankston, 1998). De voordelen ervan werden zichtbaar in de resultaten van de reguliere lessen als wiskunde en begrijpend lezen (Lee & Kao, 2009; Roscigno e.a., 1999; Southgate & Roscigno, 2009) en bij het maken van een succesvolle transitie in het onderwijs (Aschaffenburg & Maas, 1997; Kaufman & Gabler, 2004). In het bijzonder vonden Aschaffenburg en Maas (1997) dat deelname van kinderen onder de twaalf jaar aan kunst- en cultuuractiviteiten een positief effect heeft op de transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs, maar ook een vergrote kans om het voortgezet onderwijs te verlaten met een diploma en het volgen van een vervolgopleiding aan het hoger onderwijs.
De plek waar de naschoolse activiteiten plaatsvinden wordt een omgeving waar kinderen hun vaardigheden, talenten en kennis kunnen ontwikkelen. Daarnaast raken zij bekend met de manier waarop sociale instituties werken (Lareau, 2011) wat hen bijvoorbeeld bij de transitie van het primair naar het voortgezet onderwijs ten goede kan komen.
2.3.2 ACCOMPLISHMENT OF NATURAL GROWTH (NATUURLIJKE GROEI)
Arme en arbeidersklasse ouders brengen hun kinderen veel minder in aanraking met georganiseerde en gestructureerde activiteiten. Kinderen dragen zelf de verantwoordelijkheid voor het invullen van hun vrije tijd en dit resulteert in het ondernemen van ongeorganiseerde activiteiten zoals buitenspelen of televisiekijken. Deze vrijetijdsbesteding kenmerkt de opvoedstijl natural growth waarbij kinderen een natuurlijke groei ondergaan (Bodovski & Farkas, 2008; Lareau, 2002). Er wordt een thuisomgeving gecreëerd waarin de kinderen worden voorzien van de basale levensbehoeften zoals ‘liefde, eten en veiligheid’ (Lareau, 2002, p. 749), maar ze worden niet voorbereid op de heersende schoolcultuur waardoor zij mogelijk minder goed voorbereid zijn op een transitie naar het voorgezet onderwijs.
Arme en arbeidersklasse ouders zijn gemiddeld genomen minder betrokken dan ouders uit de middenklasse bij de naschoolse activiteiten van hun kinderen. De ontwikkeling van talenten, vaardigheden en mening van hun kinderen laten ouders van de arbeidsklasse en de armen vaak over aan leraren. Dit is vaak geen bewuste keuze van de ouders, maar komt doordat de baan die zij hebben het vaak niet toelaat om meer betrokken te zijn (Lareau, 2002). Daarnaast zien ouders de leraren vaak als superieur en durven zij niet tegen hun beslissingen in te gaan.
Kortom, in arme en middenklasse gezinnen zijn de kinderen zelf verantwoordelijk voor de invulling van hun vrijetijdsbesteding en de ouders zijn minder betrokken bij de ontwikkelingen die hun kind maakt. Dat ligt niet zozeer aan de hoeveelheid tijd die wordt besteed aan het kind, maar aan de
invulling van de tijd die wel beschikbaar is. Maar ook is er geen economisch kapitaal beschikbaar voor extra curriculaire activiteiten of bijlessen (Lareau, 2002).
2.4 SOCIALE KLASSEN
Volgens Lareau (2002) speelt sociale klasse een belangrijke rol in de opvoeding van kinderen, omdat de sociale klasse waarin het kind wordt grootgebracht de opvoedstijl bepaalt. Lareau (2002) onderscheidt in haar onderzoek op basis van een aantal criteria drie sociale klassen: middle-class,
working-class en poor (in het Nederlands: middenklasse, arbeidersklasse en de armen).
Een gezin uit de middenklasse wordt gekenmerkt door tenminste één ouder met een baan met aanzienlijke managementverantwoordelijkheden of een baan waarbij een beroep wordt gedaan op gecertificeerde opleidingen of vaardigheden (Lareau, 2002, p. 751). Bij de arbeidersklasse heeft geen van beide ouders een middenklasse-baan. Volgens Bourdieu (1984, p. 376) kenmerkt ook de staat van de woning de arbeidersklasse, woningen van arbeiders zijn voornamelijk schoon, geordend en makkelijk te onderhouden. Onder de armen worden gezinnen verstaan die door de overheid financieel ondersteund worden in de vorm van een uitkering (Lareau, 2002, p. 751) .
Belangrijk in haar theorie is de bevinding dat klassenverschillen meer effect hebben op het academisch succes en de opvoedstijl dan etnische verschillen. Kinderen van laagopgeleide ouders uit de arbeidersklasse krijgen een andere opvoeding dan kinderen met hoogopgeleide ouders uit de middenklasse, “working-class and poor children spent most of their free time in informal play; middle-class children
took part in many adult-organized activities designed to develop their individual talents and interests” (Lareau,
2002, p. 761).
2.5 RELATIE TUSSEN VORMEN VAN KAPITAAL, OPVOEDSTIJLEN EN SOCIALE KLASSEN
We hebben gezien dat sociale posities mede worden bepaald door de mate van economisch, cultureel en sociaal kapitaal (Bourdieu, 1986). Daarnaast hebben we gezien dat de manier van opvoeden een grote impact kan hebben op toekomstige resultaten van kinderen. Ook werd duidelijk dat concerted cultivation gekenmerkt wordt als een middenklasse-opvoedstijl en natural growth als een opvoedstijl van de arbeidersklasse en armen. Als laatste werd duidelijk dat kinderen die zijn opgevoed aan de hand van concerted cultivation later als volwassenen in staat zijn om te navigeren door de bureaucratie en hun tijd kunnen managen om neerwaartse mobiliteit te voorkomen en de kansen op opwaartse mobiliteit te vergroten. Concerted cultivation draagt namelijk meer bij aan kapitaalvorming van kinderen en dit wordt door dominante instituties gewaardeerd (Lareau, 2015, p. 1). Dit betekent niet dat de ene opvoedstijl beter is dan de andere, maar dat ze ongelijk gewaardeerd worden door maatschappelijke instituties (Lareau, 2011).
Lareau (2002, p. 752) concludeert vijf dimensies die het onderscheid tussen de twee opvoedstijlen kenmerken. Een omschrijving van de dimensies is in Tabel 1 opgenomen. Dit onderzoek richt zich
op de vijf dimensies waarvan de eerste drie het meest belangrijk zijn, omdat ze de kernaspecten van het opvoeden bevatten (Lareau, 2002, p. 752). De vijf dimensies worden hieronder nader toegelicht. Tabel 1. Dimensies en kenmerken bij opvoedstijlen, bron: Lareau (2002, p. 753)
Dimensie Concerted cultivation Accomplishment of natural growth Organisatie van
dagelijkse bezigheden ▪ Kind volgt door volwassenen georganiseerde en gestructureerde
activiteiten
▪ Kind hangt rond met familieleden of vrienden ▪ Ongeorganiseerde activiteiten
Taalgebruik ▪ Kind daagt uitspraken van ouder uit
▪ Verregaande discussies tussen ouder en kind
▪ Kind trekt uitspraken van ouder niet in twijfel ▪ Kind volgt aanwijzingen van
ouder in het algemeen op
Sociale contacten ▪ Zwakke familiebanden ▪ Kind gaat vaak om met
leeftijdsgenoten
▪ Sterke familiebanden ▪ Kind gaat vaak om met
kinderen van verschillende leeftijden
Interventies en
instituties ▪ Ouder is betrokken en kritisch in het belang van het kind
▪ Ouder leert kind voor zichzelf op te komen
▪ Ouder is afhankelijk van instituties (machteloosheid en frustratie)
▪ Conflict tussen opvoedstijl thuis en op school
Consequenties ▪ Kind voelt steeds meer dat het ergens recht op heeft
▪ Kind voelt steeds meer beperkingen
Organisatie van dagelijkse bezigheden gaat over de wijze waarop de vrije tijd van het kind wordt ingevuld. Zoals eerdergenoemd heeft het economisch kapitaal hier invloed op en draagt het bij aan waarneembare verschillen in de opvoeding van kinderen (natural growth en concerted cultivation). Zo zouden economisch kapitaalkrachtige gezinnen makkelijker in staat zijn om de kosten voor contributie en bijkomende kosten voor kleding en uitrusting te dekken dan minder economisch kapitaalkrachtige gezinnen (Lareau, 2002, p. 771). Daarnaast zouden deze gezinnen ook makkelijker in staat zijn een bevorderende leeromgeving te creëren door bijvoorbeeld extra bijlessen of examentrainingen te kopen.
Taalgebruik is een vorm van belichaamd cultureel kapitaal (Bourdieu, 1986). Lareau (Lareau, 2011) doet onderzoek naar de manier waarop ouders met hun kind communiceren. Het blijkt dat ouders uit de middenklasse hun kinderen al op vroege leeftijd zien als een gelijkwaardig gesprekspartner in tegenstelling tot ouders uit de arbeidersklasse die hun kinderen niet erkennen als een gelijkwaardig gesprekspartner. Om je kind als gelijke gesprekspartner te zien moet je je verstaanbaar maken, de taal spreken en beschikken over een rijk vocabulaire. Kortom, het beheersen van de Nederlandse taal is een voorwaarde om een kind als gelijke gesprekspartner te beschouwen (Lareau, 2011). Sociale contacten vormen de context voor het ontwikkelen van sociaal kapitaal van het kind. De mate van sociaal kapitaal is afhankelijk van de grootte van het sociale netwerk en de aard van de contacten (Bourdieu, 1986, p. 21). Lareau (Lareau, 2011) heeft onderzocht dat kinderen uit de arbeidersklasse en de armen sterke familiebanden hebben, maar dit geldt niet voor kinderen uit de
middenklasse. Ze zijn over het algemeen trouwe deelnemers van gestructureerde en georganiseerde activiteiten waardoor aanwezigheid bij eventuele familiebezoeken mogelijk belemmerd wordt (Lareau, 2002, p. 764). Voor kinderen uit de arbeidersklassen en de armen is het daarentegen gebruikelijk om dagelijks neven, nichten of andere familieleden op bezoek te hebben en informeel mee te spelen (Lareau, 2011), terwijl kinderen uit de middenklasse een meer fysieke en emotionele afstand hebben ten opzichte van hun familie (Lareau, 2011). Zij gaan vaker om met leeftijdsgenoten die ook na school deelnemen aan georganiseerde en gestructureerde activiteiten.
Interventies en instituties gaat over de rol die sociale klasse speelt in de relatie tussen gezinnen en instituties. Hiermee worden bijvoorbeeld onderwijsinstellingen en verenigingen bedoeld, maar ook regels die hieruit voortkomen en waaraan men zich dient te houden. Lareau (Lareau, 2011) stelt in haar onderzoek dat alle ouders, ongeacht sociale klasse, in zekere zin betrokken zijn bij academische ontwikkelingen van hun kind. Het verschil in sociale klasse is echter diepliggender. Volgens Lareau (Lareau, 2011) hebben arme en arbeidersklasse gezinnen namelijk oppervlakkige en vage informatie over instituties in tegenstelling tot middenklasse gezinnen die beschikken over meer gedetailleerde informatie die hen in staat stelt beter op te komen voor het belang van hun kind. Hoewel arme en arbeidersklasse ouders zichzelf als betrokken en hulpvaardig beschrijven, verschilt dit toch van de manier waarop middenklasse ouders betekenis geven aan deze begrippen (Lareau, 2011).
De dimensie ‘consequenties’ wordt door Lareau (Lareau, 2011) uitgelegd als de gevolgen van de vier eerstgenoemde dimensies en de daaruit volgende opvoedstijl. Verschillen in gezinsleven, sociale klasse en opvoedstijl vertonen namelijk gevolgen op de lange termijn volgens Lareau (2002, p. 774). Ze constateert dat de meeste volwassenen uit de middenklasse zich bijvoorbeeld niet belemmerd voelen om vragen te stellen en beter kunnen communiceren met instituties in tegenstelling tot volwassenen die uit de arbeidersklasse komen of arm zijn en minder kennis hebben van instituties en daardoor sneller gefrustreerd raken (Lareau, 2015, p. 1). Dit onderzoek richt zich echter niet op de gevolgen van de opvoedstijlen in het latere van de kinderen. De beschrijving van deze dimensie wordt wel meegenomen in dit theoretisch kader om de volledigheid van de dimensies in kaart te brengen.
3 M
ETHODEN
In dit hoofdstuk worden de onderzoeksmethoden van dit onderzoek uiteengezet. In de eerste paragraaf wordt toegelicht waarom er is gekozen voor kwalitatief onderzoek en wordt de keuze voor semigestructureerde diepte-interviews en observaties gemotiveerd. In de tweede paragraaf worden de concepten uit het theoretisch kader geoperationaliseerd. In de derde paragraaf wordt omschreven op welke manier tot de sample is gekomen en wat de response was. Ook wordt besproken op welke manier de sample is beïnvloed. In de vierde paragraaf wordt beschreven hoe de data wordt geanalyseerd aan de hand van vier thema’s. Vervolgens wordt in de laatste paragraaf omschreven welke maatregelen zijn getroffen om de betrouwbaarheid en de validiteit van dit onderzoek te waarborgen.
3.1 INTERVIEWS EN OBSERVATIES
Om de hoofd- en deelvragen van deze thesis te beantwoorden is er kwalitatief onderzoek verricht waarbij gebruik is gemaakt van interviews en observaties. Dit onderscheid in dataverzamelingsmethode biedt de mogelijkheid om antwoorden op de interviewvragen mogelijk aan te vullen met waarnemingen, omdat er simpelweg aspecten zijn die het beste geobserveerd kunnen worden.
Volgens Hennink, Hutter en Bailey (2010) wordt kwalitatief onderzoek verricht wanneer complexe problemen zoals opvattingen en gedragingen van mensen in kaart moeten worden gebracht. Binnen deze thesis is onderzoek gedaan naar de percepties, ervaringen, opvattingen en behoeftes van leerlingen op de middelbare school die tijdens de basisschool deel hebben genomen aan de activiteiten op de Kinderfaculteit.
3.1.1 SEMIGESTRUCTUREERD DIEPTE-INTERVIEWS
Volgens Hennink et al. (2010) worden er interviews afgenomen wanneer men op zoek is naar persoonlijke verhalen en ervaringen, maar ook om de context te begrijpen waarin mensen leven. Een diepte-interview is een een-op-een interviewmethode waarbij de interviewer en geïnterviewde een gesprek voeren met een doel, namelijk het achterhalen van de ervaringen en percepties over de tijd op de Kinderfaculteit en de transitieperiode van het primair naar het voortgezet onderwijs. Hennink et al. (2010) raadt voor deze manier van vragen stellen een semigestructureerde interview methode aan. Er is van tevoren een interviewschema2 opgesteld met vragen waarvan mocht worden
afgeweken tijdens het interview. Dit bood mogelijkheid om door te vragen wanneer de respondent iets interessants vertelde.
Door interviews af te nemen bij de respondenten thuis kan de onderzoeker de context beter in kaart brengen. Volgens Hennink et al. (2010) voelen mensen zich meer op hun gemak in hun eigen woning en zijn daardoor sneller geneigd meer te vertellen over hun ervaring en perceptie. Daarnaast zegt de woning van een persoon veel over de sociale, economische en culturele context (Wengraf, 2001 in Hennink et al., 2010). In dit onderzoek is het van belang dat de interviews worden afgenomen bij de leerlingen thuis omdat de sociale, culturele en economische achtergrond van de leerling en de ouder in kaart wordt gebracht. Daarover meer in de paragraaf ‘observaties’.
3.1.2 OBSERVATIES IN DE HUISKAMER
Het afnemen van interviews bij de gezinnen thuis biedt de mogelijkheid om te observeren. Omdat er geobserveerd wordt tijdens het afnemen van de interviews is er sprake van beperkte participerende observaties. Bij participerende observaties is de onderzoeker onderdeel van de situatie die geobserveerd wordt (Hennink et al., 2010, p. 178). Doordat de onderzoeker onderdeel is van de situatie kan zij deze ook beïnvloeden. Mensen zouden zich anders kunnen gedragen in de aanwezigheid van een onderzoeker. De ervaring van Mulhall (2010, p. 308) leert dat mensen de schijn niet lang kunnen volhouden.
Volgens Hennink et al. (2010) stellen observaties onderzoekers in staat een gedetailleerde beschrijving van de sociaal-culturele context van respondenten te genereren. Een observatie bestaat uit twee aspecten. Het eerste aspect gaat over mensen, hun acties en interacties met anderen. In dit onderzoek is het daarom van belang om gedragingen en interacties van de respondenten waar te nemen, zo werd er onder andere gekeken naar de manier waarop de ouder betrokken is bij het kind en de houding tijdens het gesprek.
Het tweede aspect gaat over de context waarin het eerste aspect zich voordoet. In dit onderzoek wordt de context gevormd door de gezinssituatie van de (oud-)Kinderfaculteit en Rekenfaculteit leerlingen. Door middel van observaties wordt in dit onderzoek onder andere gekeken naar voorwerpen die iets zeggen over de mate van cultureel kapitaal waarover de ouder en het kind zouden kunnen beschikken. Anders dan bij het afnemen van interviews wordt bij het observeren niet naar de perceptie van de respondenten gevraagd. Bij het observeren wordt binnen dit onderzoek systematisch gelet op de fysieke omgeving van het gezin, wat ze zeggen en de manier waarop en de interactie tussen ouder en kind.
In de volgende paragraaf worden de dimensies en bijbehorende indicatoren geoperationaliseerd. 3.2 OPERATIONALISATIE
In dit onderzoek worden aan de hand van indicatoren de percepties over de transitieperiode van het primair naar het voortgezet onderwijs van (oud-)leerlingen van de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit en hun ouders waargenomen.
Dit onderzoek richt zich op de vijf dimensies die de verschillen tussen de opvoedstijlen concerted
cultivation en accomplishment of natural growth van Lareau (2002) kenmerken: organisatie van de
dagelijkse bezigheden, taalbeheersing, sociale contacten, interventies en instituties en consequenties. Daarnaast kunnen de kapitaalvormen (Bourdieu, 1986) herleid worden naar de dimensies. Zo valt bijvoorbeeld de dimensie taalbeheersing grotendeels samen met belichaamd cultureel kapitaal en de dimensie sociale contacten met sociaal kapitaal. Een overzicht van de concepten en de dataverzamelingsmethode is opgenomen in Tabel 2.
Tabel 2. Concepten en dataverzamelingsmethode3
Concept Methode
Dimensies (Lareau, 2002)
Organisatie van de dagelijkse bezigheden Interview
Taalgebruik Observaties
Sociale contacten Interview
Interventies en instituties Interview
Consequenties Observatie
Kapitalen (Bourdieu, 1986)
Cultureel kapitaal
Belichaamd cultureel kapitaal Observatie Geobjectiveerd cultureel kapitaal Observatie Geïnstitutionaliseerd cultureel kapitaal Interview
Economisch kapitaal Observatie
Sociaal kapitaal Interview
Sociale klassen (Lareau, 2002)
Armen Interview Arbeidersklasse Interview Middenklasse Interview Percepties Kinderfaculteit Interview Rekenfaculteit Interview Transitie Interview
De eerste dimensie van Lareau (2002) is de organisatie van dagelijkse bezigheden en omvat de wijze waarop de vrije tijd van het kind wordt ingevuld. Naast het maken van huiswerk en ander schoolgerelateerde activiteiten houdt een kind extra tijd over. Niet de hoeveelheid tijd die een kind overhoudt, maar de manier waarop invulling wordt gegeven aan die vrije tijd is van belang. Zo zullen georganiseerde en gestructureerde naschoolse activiteiten zoals een lidmaatschap bij een sportvereniging over het algemeen meer positieve effecten hebben op het academisch succes van het kind dan televisiekijken.
Daarnaast staat de manier waarop ouders en kinderen met elkaar communiceren centraal in het kader van de dimensie taalgebruik. Het spreken van de Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) met elkaar in het dagelijks leven zal een positiever effect hebben op het kind dan het spreken van een
3 Zie bijlage I: Operationalisatie voor een totaaloverzicht van de theoretische concepten zoals behandeld in het hoofdstuk theoretisch kader en bijbehorende indicatoren.
buitenlandse taal. Zo zal het kind zich bijvoorbeeld makkelijker verstaanbaar kunnen maken en zich niet schamen om in het openbaar te spreken binnen instituties die waarde hechten aan een goede beheersing van de voertaal.
De sociale contacten van een kind vormen de context van het sociale netwerk waarin het kind zich bevindt en wordt gezien als de derde dimensie van Lareau. Kinderen uit de middenklasse hebben zwakke familiebanden, omdat zij bijvoorbeeld de voorkeur geven aan het volgen van georganiseerde en gestructureerde activiteiten in plaats van informeel te spelen met neven en nichten die op bezoek komen.
Van groot belang is de positie waarin ouders verkeren ten opzichte van sociale instituties en de mate waarin zij zich betrokken voelen bij hun kind, dit vormt de kern van de dimensie interventies en
instituties. Zo kan zich de situatie voordoen dat een ouder het beste voor heeft met zijn kind, maar
simpelweg niet zelfstandig de juiste middelen kan aanwenden om academisch succes voor het kind te stimuleren doordat hij bijvoorbeeld financieel afhankelijk is van instituties. Daarnaast omvat deze dimensie de mate waarin ouders binnen sociale instituties (zoals onderwijsinstellingen) opkomen voor de belangen van hun kind.
De laatste dimensie die door Lareau wordt genoemd is consequenties. Doordat een ouder zijn kind bijvoorbeeld tijdens een gesprek aan het woord laat en de kans geeft om zijn mening te uiten, voelt het kind dat hij mogelijk ergens recht op heeft. Vragen die leiden naar deze dimensie zijn niet opgenomen in het interview, maar zijn door middel van observeren waargenomen als de indicatoren zich tijdens het interview hadden voorgedaan.
Zoals eerdergenoemd, kan cultureel kapitaal drie vormen aannemen: belichaamd, geobjectiveerd en geïnstitutionaliseerd (Bourdieu, 1986, p. 17).
Het belichaamd cultureel kapitaal wordt waargenomen door te letten op de taalbeheersing van de ouder en het kind, hoe zij spreken en zichzelf presenteren. De kleding die iemand draagt kan bijdragen aan de beeldvorming van die persoon, omdat hierdoor de smaak en voorkeuren zichtbaar worden voor anderen.
Het geobjectiveerd kapitaal wordt waargenomen door te letten op voorwerpen in de woning die hierop kunnen wijzen ofwel indicaties. Zo wordt er bijvoorbeeld gelet op de aanwezigheid van een boekenkast met boeken in de woning. Ook wordt gelet op de grootte en positie van een televisie, want een grote televisie op een centrale plaats in de woonkamer kan een omgekeerd signaal zijn van cultureel kapitaal.
Het geïnstitutionaliseerd cultureel kapitaal wordt waargenomen aan hand van het opleidingsniveau van de ouders. Vanuit de literatuur is het opleidingsniveau en het soort werk dat iemand verricht een geschikte indicator om de sociale klasse van een persoon te achterhalen. Echter is in dit onderzoek maar aan vijf van de negentien moeders gevraagd wat hun opleidingsniveau is en/of zij een baan
hebben, terwijl het wel de bedoeling was dit aan alle negentien moeders te vragen. De reden hiervoor is dat Rowanne en ik tijdens het interview de indruk kregen dat het stellen van de vraag “Wat is uw opleidingsniveau?” en “Wat voor soort werk doet u?” een pijnlijke vraag kon zijn als de moeder bijvoorbeeld een laag opleidingsniveau of geen baan heeft. Wij wilden de moeder en het kind niet in de verlegenheid brengen.
Het economisch kapitaal heeft niet de focus in dit onderzoek, maar wordt wel meegenomen omdat het zoals eerdergenoemd niet los gezien kan worden van cultureel en sociaal kapitaal. Het economisch kapitaal van het gezin is waargenomen door enerzijds het type woning, de staat van de woning en inrichting van het huis te observeren en anderzijds door de kleding en accessoires van respondenten te observeren. Zo wordt er bijvoorbeeld gelet op de respondenten of ze merkkleding dragen en hoe hun huis is ingericht door onder andere te letten op kostbare bezittingen.
De mate van sociaal kapitaal is waargenomen aan de hand van de aard van de contacten die de ouders en kinderen hebben. Zo wordt bijvoorbeeld gevraagd aan ouders of zij een beroep op familie of vrienden in hun omgeving hebben gedaan bij het maken van een keuze voor een middelbare school voor hun kind. Het netwerk van de ouder kan namelijk een positieve invloed hebben op het academisch succes van hun kind. Er is niet consequent aan alle (oud-)Kinderfaculteit en Rekenfaculteit leerlingen of hun ouders gevraagd wie hen heeft geholpen bij het maken van een keuze voor een middelbare school. Echter, de mate en aard van de sociale contacten zijn wel gedestilleerd uit de gesprekken.
Lareau (2002) onderscheidt in haar onderzoek drie sociale klassen: armen, arbeidersklasse en middenklasse. De armen zijn afhankelijk van financiële ondersteuning door de overheid in de vorm van bijvoorbeeld een uitkering. Arme gezinnen moeten in hun uitgavenpatroon vaker prioriteiten stellen en de schoolgerelateerde begeleiding van een kind kan hieronder lijden, omdat het beschikbare geld bijvoorbeeld verdeeld moet worden over meerdere kinderen of aan andere primaire levensbehoeften.
Een indicatie voor ouders uit de arbeidersklasse is dat zij de leraren van hun kind als superieur zien en daarom beslissingen of uitspraken niet in twijfel trekken ook al zou dat mogelijk wel in het belang zijn van hun kind om dat te doen. Een kritische houding van de ouders ontbreekt dus. Ouders behoren tot de arbeidersklasse als ten minste een van de ouders werkt maar geen van beiden een baan met aanzienlijke managementverantwoordelijkheden heeft.
Een gezin uit de middenklasse bestaat uit tenminste één ouder met een baan met aanzienlijke managementverantwoordelijkheden of een baan waarbij een beroep wordt gedaan op gecertificeerde opleidingen of vaardigheden. Zo is het onwaarschijnlijk dat beide ouders uit een middenklasse gezin werkzaam zijn als caissière bij de plaatselijke supermarkt.
Om de percepties van ouders en leerlingen over de transitie van het primair naar voortgezet onderwijs en de Kinderfaculteit in kaart te brengen zijn aanvullende vragen opgenomen in het interviewprotocol4.
3.3 VAN POPULATIE TOT SAMPLE
In de oriëntatiefase is gesproken met de projectleider van de Kinderfaculteit en met een oud-directeur van een vmbo-school, het Zuiderpark College. Het gesprek met de oud-oud-directeur gaf opheldering over Pendrechtse vmbo-leerlingen in het algemeen, hun gedragingen, hun achtergrond en de manier waarop zij tegen de wereld aankijken.
In dezelfde fase is onderzocht welke respondenten in aanmerking kwamen voor dit onderzoek. Ten eerste moeten de leerlingen tijdens het uitvoeren van dit onderzoek op het voorgezet onderwijs zitten. Echter, tijdens het interview met Nilesh is duidelijk geworden dat hij niet voldeed aan alle criteria, omdat hij tijdens de afname van het interview nog op de basisschool zat. Tijdens het telefoongesprek met zijn moeder wekte zij de indruk dat hij de transitie naar het voortgezet onderwijs al had gemaakt. Desondanks is het interview meegenomen in dit onderzoek, omdat hij wel aan de overige criteria voldoet en daarmee mogelijk een ander aanvullend perspectief biedt op de transitie van het primair naar voortgezet onderwijs. Ten tweede moeten de leerlingen in groep zeven of acht hebben deelgenomen aan de Rekenfaculteit. Ten derde moeten de leerlingen in groep acht activiteiten op de Kinderfaculteit hebben gevolgd. De reden hiertoe is dat achterhaald kan worden hoe de ouders en leerlingen terugkijken op de transitieperiode van het primair naar het voortgezet onderwijs en of er na die transitie nog behoefte is aan activiteiten zoals op de Kinderfaculteit.
De projectleider van de Kinderfaculteit heeft mij toegang verschaft tot de contactgegevens van de ouders van alle leerlingen die aan bovengenoemde criteria voldoen. In een gesprek met de projectleider is besproken wat de beste manier is om in contact te komen met deze ouders.
Op 20 maart 2018 is een introductiemail5 verstuurd naar de vijfenzestig ouders over eventuele
deelname aan dit onderzoek met de vraag of telefonisch contact door een onderzoeker van de Universiteit van Amsterdam opgenomen mocht worden. Ouders konden uiterlijk 28 maart 2018 laten weten of zij hiertegen bezwaar hadden. Van de vijfenzestig ouders hebben zeven laten weten voor 28 maart 2018 bezwaar te hebben dat er telefonisch contact wordt opgenomen en van vijf ouders was het e-mailadres niet meer in gebruik. Vervolgens heeft de projectleider de lijst met drieënvijftig ouders met een geldig e-mailadres en die geen bezwaar hadden beschikbaar gesteld. Alle drieënvijftig ouders zijn telefonisch benaderd met de vraag of zij mee wilden doen met het
4 Zie bijlage II: Interviewprotocol voor de topic- en vragenlijst 5 Zie bijlage III: Introductiemail deelname onderzoek
onderzoek6. Uiteindelijk gaven zeventien ouders (tweeëndertig procent van het totaal aantal ouders)
aan mee te willen werken aan het onderzoek. 3.3.1 RESPONDENTEN
In totaal zijn er vierendertig respondenten gesproken waaronder zeventien moeders, achttien oud-Kinderfaculteit leerlingen die op het voortgezet onderwijs zitten en één leerling die nog in groep acht zit. Twee gezinnen bevatten per gezin twee oud-leerlingen. Alle leerlingen hebben deelgenomen aan de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit tijdens hun basisschooltijd. In Tabel 3 is een overzicht van de leerlingen opgenomen. Zoals eerdergenoemd zijn fictieve namen gebruikt om de anonimiteit te borgen.
Tabel 3. Overzicht respondenten
Leerling Basisschool Niveau Middelbare school
Jamilla De Hoeksteen Gymnasium Zuider Gymnasium
Akash De Hoeksteen Gymnasium Hugo de Groot
Nadine Over de Slinge Havo/vwo Hugo de Groot
Amazu De Hoeksteen Mavo/havo Montfoort College
Lisa De Hoeksteen Gymnasium Zuider Gymnasium
Cindy De Hoeksteen Havo/vwo Vreewijk Lyceum
Maikel De Hoeksteen Havo Hugo de Groot
Fadoua De Beatrixschool Gymnasium Zuider Gymnasium
Abdellah De Beatrixschool Havo/vwo Dalton Lyceum
Mia De Beatrixschool Vwo Zuider Gymnasium
Sia De Beatrixschool Mavo/havo Groenhart Lyceum
Amir Over de Slinge Havo Calvijn Business School
Neslihan De Hoeksteen Mavo/havo Avicenna College
Lorencio De Hoeksteen Havo Thorbecke
Azim De Hoeksteen Havo Calvijn Business School
Sharissa De Hoeksteen Mavo Calvijn Business School
Romano Over de Slinge Mavo Montfoort College
Feyza De Beatrixschool Mavo/havo Montfoort College
Nilesh7 De Hoeksteen Mavo/havo Gaat naar het Montfoort College
Ongeveer zestig procent van de leerlingen heeft de basisschool op de Hoeksteen afgerond, een kwart op de Beatrixschool en de resterende vijftien procent op Over de Slinge. Het valt op dat er geen leerlingen van basisschool De Koppeling tussen zitten. Mogelijk ligt dit aan het gegeven dat De Koppeling een school is met speciaal onderwijs waarop leerlingen zitten met een achterstand in lezen, taal en rekenen (De Koppeling, 2018). Naast dat de kinderen een leerachterstand hebben, zijn ze ook op sociaal-emotioneel gebied achtergesteld in vergelijking met andere kinderen van hun leeftijd (Stichting PCBO, 2018). Het is aannemelijk dat de meeste kinderen die op De Koppeling hebben gezeten naar het praktijkonderwijs zijn gegaan of de vmbo-beroepsgerichte leerweg hebben
6 Zie bijlage IV: Belinstructie deelname onderzoek
gevolgd. Het lage niveau kan door hen als pijnlijk worden ervaren doordat het vmbo wordt gestigmatiseerd met als gevolg dat zij mogelijk niet geïnterviewd wilden worden.
Wat opvalt is dat twee leerlingen mavoniveau hebben en vier gymnasium, de rest zit er tussenin. 3.3.2 GELUK BIJ EEN ONGELUK
De manier waarop de respondenten zijn geselecteerd kan de validiteit van het onderzoek beïnvloeden. Het is plausibel dat ouders die meedoen aan het onderzoek en dus openstaan voor een interview het onderzoek positief benaderen, omdat zij zich niet gestigmatiseerd voelen door een laag niveau van hun kind. Daarnaast kan ervan worden uitgegaan dat de deelnemende ouders betrokken zijn bij de ontwikkeling van hun kind en/of beschikken over meer cultureel kapitaal dan de ouders niet meedoen. Ouders die beschikken over meer verschillende vormen van kapitaal zullen mogelijk eerder geneigd zijn te willen meewerken aan dergelijk onderzoek. Van de vijfenzestig gezinnen waren zeventien moeders bereidwillig om mee te doen aan dit onderzoek. Het is aan te nemen dat deze zeventien moeders logischerwijs meer betrokken zijn dan ouders die mee wilden doen met dit onderzoek.
Voorafgaand aan de interviews is niet gevraagd naar het niveau van de leerlingen en pas tijdens de interviews bleek dat geen enkele leerling lager heeft dan mavoniveau. Dit is tegen de verwachting in. Het vooronderzoek, de geraadpleegde beleidsstukken en de literatuur gaven de indruk dat de meeste leerlingen uit Pendrecht een laag niveau hebben. Naarmate het aantal afgelegde interviews toenam en duidelijk werd dat de niveaus varieerden tussen mavo tot gymnasium, constateerde ik dat er mogelijk geen sprake was van een representatieve sample. Het vermoeden is dat er met de sterkere gezinnen uit Pendrecht is gesproken en het is plausibel dat deze gezinnen zich minder gestigmatiseerd voelen door het niveau van hun kind. Door de selectie bias kan ervan worden uitgegaan dat ouders waarvan de kinderen een laag niveau hebben niet willen meedoen aan het onderzoek, omdat zij het niveau ervaren als pijnlijk. Daarnaast is er nog de mogelijkheid dat leerlingen die een laag niveau hebben niet zijn bereikt, omdat hun ouders hebben geweigerd om deel te nemen aan het onderzoek vanwege emotie over het lage niveau en bang voor de stigmatisering dat heerst op het vmbo. Een andere reden hiervoor zou kunnen zijn dat deze ouders ook niet betrokken zijn bij de ontwikkeling van hun kind en daardoor minder geneigd zijn mee te werken aan dergelijke onderzoeken.
Uit de observaties die tijdens de negentien interviews zijn gedaan viel op dat de woningen van de gezinnen er niet armoedig uitzagen. Ook dit gaat tegen het verwachte beeld in dat tijdens het vooronderzoek is geschept. Zowel uit vooronderzoek als beleidstukken van de gemeente Rotterdam en de Onderwijsinspectie deed de verwachting doen toenemen dat ik tijdens het onderzoek in aanraking zou komen met ouders en leerlingen die leven in een overwegend armoedige achterstandssituatie. Vermoedelijk representeert deze sample tussen de tien en twintig procent van de sterkste gezinnen uit Pendrecht. Wat de percepties zijn van de rest van de tachtig
tot negentig procent is niet achterhaald. Dit was niet de opzet van het onderzoek, maar het is zo verlopen. Zoals eerdergenoemd lijkt het erop dat gesproken is met de meest sterke en minst gestigmatiseerde gezinnen uit Pendrecht. De uitkomsten van dit onderzoek moeten dus met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.
3.4 VERZAMELEN VAN DE DATA
De respondenten zijn geïnterviewd om inzicht te krijgen over hun perceptie over de Kinderfaculteit en de Rekenfaculteit en over hoe zij de transitieperiode van het primair naar het voortgezet onderwijs hebben ervaren. Daarnaast zijn er observaties gedaan in de woonkamer van de respondenten om enerzijds een context te scheppen van de gezinssituatie en anderzijds het waarnemen van objecten die kenmerkend zijn voor cultureel kapitaal. De interviews en observaties worden dus afgenomen in de natuurlijke thuisomgeving van de gezinnen. Vanuit de Universiteit van Amsterdam geldt een maatregel dat studenten niet alleen op huisbezoek mogen. Daarom is de data van dit onderzoek verzameld met behulp van Rowanne Smorenburg. Zij is stagiaire bij het onderzoeksteam van de Universiteit van Amsterdam dat onder de begeleiding valt van Dr. Bowen Paulle. Tegelijkertijd biedt het afleggen van de huisbezoeken met twee personen ook de mogelijkheid om de validiteit en betrouwbaarheid van de uitkomsten van dit onderzoek te vergroten (Bryman, 2016). Om deze twee redenen is de data voor dit onderzoek verzameld met behulp van Rowanne.
De rolverdeling was als volgt. Rowanne interviewde de (oud-)leerlingen en ik hun ouders. De gesprekken vonden plaats met ouder(s) en leerling(en) in dezelfde ruimte en van elk gesprek is een geluidsopname gemaakt. De combinatie van onderzoeksmethoden en de rolverdeling tussen interviewers maakt het mogelijk om tijdens het interview het gesprek, de fysieke omgeving en de interactie tussen ouder en kind te kunnen observeren en daar veldnoties van te maken. De afzonderlijke veldnotities zijn na elk huisbezoek met elkaar vergeleken en verwerkt in een overzicht voor verdere analyse.
De interviews en observaties hebben bij de zeventien gezinnen plaatsgevonden van 16 april tot en met 14 mei 20188. Er zijn geluidsopnames gemaakt van de interviews en er zijn aantekeningen
gemaakt van participerende observaties die zijn gedaan tijdens het onderzoek. Doordat Rowanne bij de interviews aanwezig was, kreeg ik de mogelijkheid om aandachtiger te kunnen observeren dan mogelijk was geweest als ik de interviews alleen afgenomen had. Zo is tijdens de interviews ook het taalgebruik van de respondenten geobserveerd.
De interviews duurden gemiddeld een halfuur en vonden plaats in de woonkamer waardoor wij enkel dat deel van het huis hebben kunnen observeren tijdens het interview.
