Educatief ontwerpen: een ontwerponderzoek naar
‘Lesgeven’ als werkvorm
Naam auteur: Daniël Fortuin Studentnummer: 5653681
Opleiding: Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs in de Mens- Maatschappijwetenschapen, track Filosofie (Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA)
Vak: Educatief ontwerpen Variant: Prototype
Naam begeleider: drs. Philippe Boekstal Tweede lezer: dr. Mathijs Booden Datum: 22 augustus 2019
Bibliografische referentie: Fortuin, D. (2019). Educatief ontwerpen: een ontwerponderzoek naar ‘Lesgeven’ als werkvorm. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA
Inhoudsopgave
Inleiding...5
Hoofdstuk 1 Ontwerpvraagstuk...6
§1.1 Introductie en context...6
§1.2 De beoogde werkvorm: ‘lesgeven’...6
§1.3 Voorkennis en niveau...8
Hoofdstuk 2 Theoretische verkenning...9
§2.1 Introductie ...9
§2.2 Verschillende inzichten...9
§1.3 Theorie...13
Hoofdstuk 3 Empirische verkenning...14
§3.1 Focusgroep 1 Leerlingen...14
3.1.2 Conclusie: aanwijzingen voor het ontwerp en Validering 1...14
§3.2 Hardopdenkoefening 1...14
3.2.1 Samenvatting en analyse...14
3.2.2 Conclusie en aanwijzingen voor het Ontwerp en Validering 1...15
§3.3 Interview 1 met wpb ...15
3.3.1 Samenvatting...15
3.3.2 Conclusie: aanwijzingen voor het ontwerp en Validering 1...16
§3.4 Analyse Interview met Vakdidacticus...16
3.4.1 Samenvatting...16
3.4.2 Conclusie: aanwijzingen voor het ontwerp en Validering 1...16
Hoofdstuk 4 Ontwerphypothese en ontwerpregels...17
§4.1 Ontwerphypothese en ontwerpregels in zinnen...17
4.1.1 Ontwerphypothese...17
4.1.2 Ontwerpregels...17
§4.2 Legitimering en operationalisatie van ontwerphypothese en ontwerpregels...18
4.2.1 Legitimering en operationalisatie van de Ontwerphypothese...18
4.2.2 Legitimering en operationalisatie van de Ontwerpregels...19
Hoofdstuk 5 Verantwoording onderzoeksmethode: methoden van dataverzameling en data-analyse...22
§5.1 Selectie en aantal deelnemers Focusgroepen...22
§5.2 Selectie en aantal deelnemers interviews...22
§5.4 Selectie en aantal deelnemers Learner report...23
§5.5 Focusgroep en interviews toelichting...23
§5.6 Hardopdenkoefening toelichting...24
§5.7 Learner reports toelichting...25
§5.8 Verantwoording data-analyse...25
Hoofdstuk 6: Validering 1...27
§6.1 Focusgroep 2 met leerlingen...27
6.1.1 Samenvatting...27
6.1.2 Conclusie voor prototype...27
§6.2 Interview met schoolpsycholoog...27
6.2.1 Samenvatting...28
6.2.2 Conclusie voor prototype...28
§6.3 Interview met hoogleraar Onderwijskunde...28
6.3.1 Samenvatting...28
6.3.2 Conclusie: aanwijzingen voor het ontwerp en Validering 1...29
Hoofdstuk 7: Prototype ‘Lesgeven’...30
§7.1 Woord vooraf...30
§7.2 Prototype werkvorm ‘lesgeven’ bij Filosofie (Kennisleer) – Voor docenten...30
§7.3 PO Kennisleer: ‘Lesgeven’ (uit het Prototype) – Voor leerlingen...34
Hoofdstuk 8: Validering 2...36
§8.1 Hardopdenkenoefening...36
8.1.1 Samenvatting...37
8.1.2 Conclusie...38
§8.2 Learner reports leerlingen...38
8.2.1 Regels met betrekking tot de wereld...38
8.2.2 Uitzonderingen met betrekking tot de wereld...38
8.2.3 Regels met betrekking tot mijzelf...38
8.2.4 Uitzonderingen met betrekking tot mijzelf...39
8.2.5 Over de werkvorm...39
8.2.6 Conclusie prototype...40
§8.3 Validering 2: Interview met docent andere school...40
8.3.1 Samenvatting...40
8.3.2 Conclusie...41
§8.4 Validering 2: Interview 2 met hoogleraar Onderwijskunde...41
8.4.1 Samenvatting...41
Conclusie en discussie...43
Analytische terugblik...47
Samenvatting...49
Bronvermelding...50
Bijlage 1: Transcriptie en frequentietabel Focusgroep 1 Leerlingen...53
Bijlage 2: Hardopdenken: Fragment Descartes’ rationalisme...62
Bijlage 3: Transcriptie Interview 1 met mijn werkplekbegeleider...89
Bijlage 4: Transcriptie Interview Vakdidacticus X...94
Bijlage 5: Focusgroep 2 met leerlingen...102
Bijlage 6: Interview met schoolpsycholoog...104
Bijlage 7: Interview met hoogleraar Onderwijskunde...113
Bijlage 8: Validering 2 Interview met filosofiedocent van andere school...119
Bijlage 9: Validering 2 Interview 2 met hoogleraar Onderwijskunde...120
Bijlage 10: Leerstrategie – Stappenplan Conceptmap...121
Bijlage 11: Voorbeeld Argumentatieschema Hume...122
Bijlage 12: Voorbeeld Concept Hume...123
Bijlage 13: Instructie voor het begeleiden van werkvormen...124
Bijlage 14: Beoordelingscriteria PO ‘lesgeven’...126
Bijlage 15 Learner report leerling 1...127
Bijlage 16: Learner report leerling 2...129
Bijlage 17: Learner report leerling 3...131
Bijlage 18: Transcriptie Focusgroep 2 met leerlingen...133
Bijlage 19: Hardopdenkenoefening...141
Bijlage 20: Interview 2 met hoogleraar Onderwijskunde...146
Bijlage 21: Transcriptie Interview met docent andere school...150
Bijlage 22: Lesplan 1 en verkort schema...156
Inleiding
De werkvorm die ik in dit Educatief ontwerp heb ontwikkeld en gevalideerd als prototype, is ‘lesgeven’. Het idee hiervoor ontstond uit mijn eigen ervaring met mijn 5V-leerlingen, die voor het merendeel heel mondig en intelligent zijn en uit wat ik hoorde van mijn eigen vakdidacticus. Hij vertelde dat hij zijn leerlingen leert om Socratische gesprekken te voeren in bijvoorbeeld een klas onder hen, toen dacht ik: zoiets zou ook geschikt kunnen zijn voor mijn leerlingen. Omdat er tijdens de rapportperiode dat ik de 5V-leerlingen onder mijn hoede had ook het nodige qua kennis en vaardigheden geleerd en ontwikkeld moest worden, dacht ik aan een vorm van ‘lesgeven’.
Dit is de opzet gebleven voor dit Educatief ontwerp en ik ben zowel bij de leerlingen als bij verschillende experts, waaronder mijn WPB, te rade gegaan.
Daniël Fortuin
Hoofdstuk 1
Ontwerpvraagstuk
§1.1 Introductie en contextDe intrinsieke motivatie is een probleem in deze klas. Ook bij de meer activerende
werkvormen is er bij sommige leerlingen nog steeds sprake van matige inzet. Acht van de vijftien leerlingen in mijn 5V-klas zijn hoogbegaafd. Daarnaast verschillen de leerlingen onderling nogal: er zijn extraverte en introverte leerlingen en ook leerlingen die er tussenin zitten. Er zijn ook kliekjes binnen deze klas – het is geen eenheid.
Ik loop hier vaker tegenaan dan mijn WPB, maar ook hij vindt dit voor zijn eigen lessen regelmatig gelden. En trouwens niet alleen mijn WPB, maar ook andere docenten vinden dit een leuke, maar lastige klas.
Bijna alle leerlingen in mijn 5V-klas zijn mondig. Mijn WPB meent ook dat de leerlingen zich al heel volwassen voelen. Dat ondervind ik zelf ook.
Het onderwerp van de lessenserie die ik aan de leerlingen geef is Kennisleer, dat dus gaat om de vraag: ‘Wat is kennis?’. Kennisleer is een onderwerp binnen de filosofie dat snel abstract en droog kan worden en leent zich minder snel dan Ethiek of Wijsgerige antropologie voor aansprekende voorbeelden uit het dagelijks leven. Aan de leerstof zal dus ook genoeg betekenis moeten worden gegeven; dit is nog niet altijd gelukt. Naast de PTA-toets moeten de leerlingen een praktische opdracht (PO) doen. Tot nu toe heb ik de leerlingen – voor hun PO, – in groepjes presentaties laten geven van paragrafen uit het hoofdstuk ‘Kennisleer’ uit Durf
te denken, het handboek voor vwo dat op Huizermaat in de bovenbouw wordt gebruikt. §1.2 De beoogde werkvorm: ‘lesgeven’
Het is nog open wat ik met de leerlingen precies wil gaan doen, maar mijn voorstel is om de leerlingen in groepjes een soort les te laten geven aan de rest van de klas. Daaraan gaat veel voorbereidend werk vooraf, waarin gevraagd wordt om al veel van de analytische en kritische vaardigheden te laten zien. Hoe dit precies vorm krijgt, wordt mede bepaald door de
theoretische en empirische verkenning en de twee valideerrondes.
Maar de meeste leerlingen hebben dus al hebben gepresenteerd en hun PO gedaan: het ziet er naar uit dat er een of twee groepjes ‘les’ gaan geven.
Wat betreft groepering is het interessant, of we een meer heterogene of homogene
groepering moeten hanteren qua niveau van leerlingen. Ik zal via de groepering ook rekening houden met de sociale verschillen tussen de leerlingen en daarop inspelen.
Qua leeruitkomst wil ik me in dit Educatief ontwerp richten op het stimuleren van de
analytische en kritische vaardigheden van leerlingen, waar specifiek om wordt gevraagd in de eindexamenprogramma’s 2019 en 2020. Ze zijn daar verdeeld over de subdomeinen
‘Argumentatieve vaardigheden’ en ‘Onderzoeksvaardigheden en benaderingswijzen’. Bij ‘Argumentatieve vaardigheden’ horen de volgende competenties:
- Met betrekking tot een filosofisch vraagstuk informatie kunnen selecteren, structureren en interpreteren;
- Een betoog kunnen beoordelen;
- Een logisch correct en overtuigend betoog kunnen opzetten en houden;
- De resultaten van een leeractiviteit kunnen overdragen aan anderen.
Bij ‘Onderzoeksvaardigheden en benaderingswijzen’ horen de volgende competenties:
- Vooronderstellingen kunnen onderzoeken waarop een vraagstuk berust;
- Verschillende filosofische posities ten aanzien van een vraagstuk beargumenteerd kunnen innemen1.
In een werkvorm ‘lesgeven’ binnen de lessenserie Kennisleer, zouden deze ‘analytische en kritische vaardigheden’ (zoals ik ze in dit Educatief ontwerp noem), als volgt vorm kunnen krijgen:
- Uitleg geven over een bepaalde kennistheoretische stroming;
- De rest van de klas begeleiden in een werkvorm over de leerstof over deze kennistheoretische stroming;
- Kritiek leveren op een bepaalde kennistheoretische stroming; - Een eigen onderbouwde visie op kennis geven.
Als we kijken naar de leeractiviteiten die erbij horen, dan kunnen we zeggen dat het met name gaat om de cognitieve processen van: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren en
evalueren. Deze cognitieve processen hebben dan met name betrekking op de kennisgebieden: feitelijke kennis, conceptuele kennis en procedurele kennis.
2
Maar het gaat lang niet alleen om cognitieve processen: er wordt ook wat verwacht van de leerlingen op interactief gebied, als zij een ‘les’ gaan geven.
1 Zie het examenprogramma van het eindexamen vwo 2019, URL:
https://www.examenblad.nl/examenstof/filosofie-vwo-2/2019/f=/fil_vwo.pdf
; en het eindexamenprogramma vwo voor 2020.URL: https://www.examenblad.nl/examenstof/filosofie-vwo-3/2020/vwo/f=/Examenprogramma_filosofie_vwo.pdf
(beiden bezocht op 13 juli 2019).
2 Zie de Taxonomie van Bloom/Anderson & Krathwohl, URL: https://www.researchgate.net/figure/Blooms-taxonomy-left-and-the-revised-version-by-Anderson-and-Krathwohl-right_fig1_303595492.
Zie ook: Woolfolk A., Hughes, M. & Walkup V., (2008), Psychology in Education. Essex, UK: Pearson Education Limited, p.579.
Verder geldt ook voor het begeleiden van een werkvorm, dat daar natuurlijk meer vaardigheden bij komen kijken, met name organisatorische/planmatige en
samenwerkingsvaardigheden. Het doet ook een beroep op de sociale vaardigheden van
leerlingen. Er moet een instructiestrategie worden gevonden die de leerlingen genoeg voorbereidt op deze werkvorm, waarbij we ook stilstaan bij het groepsproces en het gehele leerproces. Er zal dus ook enig beroep worden gedaan op de reflectieve en metacognitieve vaardigheden van de leerlingen. Echter, ik richt mij voor dit ontwerp in eerste instantie op de cognitieve vaardigheden van analyseren en bekritiseren.
De vraag van dit Educatief ontwerp die we gaan onderzoeken in de theoretische en empirische verkenning luidt: ‘In hoeverre leidt ‘lesgeven’ tot een bevordering van de analytische en
kritische vaardigheden van de leerlingen?’ §1.3 Voorkennis en niveau
Het merendeel van de klas is hoogbegaafd. Bij filosofie laten de hoogbegaafden alsnog niet altijd genoeg beheersing van de leerstof en benodigde vaardigheden zien. Het kan soms ook voor hen moeilijk zijn, met name als de juiste leerstrategie ontbreekt. Een paar leerlingen zijn zwakker. Verder zijn er leerlingen, zowel hoogbegaafd als gemiddeld intelligent als zwak, die verbaal en sociaal gezien sterker zijn en leerlingen die meer teruggetrokken zijn.
Er zijn al een stel lessen Kennisleer gegeven. Een overzicht: - Introductie - Plato - Aristoteles - Descartes 1 en 2 - Locke - Berkeley - Hume - Kant 1 t/m 4 - Pragmatisme en relativisme
We hebben ook verschillende werkvormen gedaan, maar vooral de werkvorm van het Socratisch gesprek, de ene keer wat meer gestructureerd, de andere keer wat losser. Verder hebben we ook al gedebatteerd, Kahoots gedaan en een enkele keer een tekst gelezen met vragen daarbij. Ook hebben we verschillende keren de werkvorm speeddaten met begrippen gedaan.
De onderwerpen die nu nog over zijn, om een werkvorm ‘lesgeven’ in te doen, zijn
genaturaliseerde epistemologie en Kennis in context. Voor dit laatste onderwerp wordt ook een stukje gebruikt het handboek Cogito3.
3 Le Coultre, E., Ik denk/Cogito. Inleiding in de filosofie, Diemen: Veen Magazines B.V., derde druk (eerste druk 2007).
Hoofdstuk 2
Theoretische verkenning
§2.1 IntroductieEr zijn verschillenden bronnen waaruit ik informatie heb gehaald over ‘lesgeven’ en de analytische en kritische vaardigheden. Een artikel dat specifiek over ‘lesgeven’ als werkvorm gaat ben ik echter niet tegengekomen, laat staan over ‘lesgeven’ in het vak Filosofie. Wel ben ik een onderzoek over ‘bijles geven’ als werkvorm tegengekomen. Een belangrijke bron is een artikel van Keith Topping, die onderzoek gedaan heeft naar de werkvorm ‘bijles geven’4,
dat ik als een parallel van ‘lesgeven’ beschouw. Ook heb ik een artikel gevonden over het begeleiden van een werkvorm, als gespreksleider van een discussie of debat, wat zijn beperkingen heeft, omdat het betrekking heeft op online discussies geleid door
masterstudenten. Dus dit kan niet zomaar worden overgenomen, al denk ik dat het wel wat zegt over een werkvorm als ‘lesgeven’ voor mijn 5V-klas. Verder heb ik ook verschillende onderzoeken naar intrinsieke motivatie geraadpleegd. Zo kom ik tot een theorie, waarbij ik verschillende inzichten gebruik om ‘lesgeven’ nader te bepalen.
§2.2 Verschillende inzichten
‘Lesgeven’ als werkvorm leidt tot bevordering van de analytische en kritische vaardigheden, omdat hiermee verschillende leeractiviteiten die met deze vaardigheden samenhangen worden aangesproken. Uit het onderzoek van Topping5 blijkt dat leerlingen die ‘bijles geven’
consistent hoger scoren op intelligentietesten dan leerlingen die zelf geen ‘bijles’ hebben gegeven aan medeleerlingen. Ook de sociale en communicatieve vaardigheden en de
affectieve dimensie worden door ‘bijles geven’ gestimuleerd. Het gaat wat dat laatste betreft om verbeteringen in zelfvertrouwen en meer sympathie voor medeleerlingen6.
De leeractiviteiten die horen bij ‘bijles geven’ kun je – tot op zekere hoogte – vergelijken met de leeractiviteiten die horen bij ‘lesgeven’: uitleggen, bevragen, verhelderen,
simplificeren, oefenen, herzien, samenvatten, speculeren, hypothetiseren en het corrigeren van fouten in de interpretaties of redeneringen van medeleerlingen. Bij ‘lesgeven’ is de leerstof vooraf geanalyseerd en bekritiseerd en zijn er (eigen) voorbeelden gekozen. Dit zijn allemaal
cognitieve vaardigheden.
Maar er worden ook organisatorische vaardigheden aangesproken, zoals doelen stellen, plannen, en de ‘les’ (in plaats van ‘bijles’) afstemmen op je medeleerlingen; verbale vaardigheden, die worden aangesproken bij het uitleggen en geven van voorbeelden en medeleerlingen corrigeren waar nodig; en verder vindt dit steeds plaats in de sociale en
emotionele dimensie, door leerstof uit te leggen aan medeleerlingen, voorbeelden te geven,
medeleerlingen corrigeren waar nodig en vragen beantwoorden van elkaar, als mensen met gedeelde behoeftes en interesses7.
Iets wat dit ondersteunt, is een onderzoek naar het begeleiden van online discussies door een
4 Topping, K. J., ‘Trends in Peer Learning’, in: Educational Psychology, 25-6 (December 2005), pp. 631-645 5 Zie ibid., p. 636 e.v.
6Vgl. ibid., pp. 635-6; p. 642. 7 Vgl. ibid., p. 636 e.v.
masterstudent voor een vak op de universiteit. Dit kan vanwege het niveauverschil –
universitaire master vs. 5V – niet zomaar worden overgenomen, Een paar dingen waarin je volgens dit artikel wordt getraind als gespreksleider van een discussie of debat: activerende vragen stellen; klasgenoten uitnodigen om hun eigen visie te geven en onderbouwen; het verwoorden, verhelderen en het onderbouwen (herhalen) van standpunten op een filosofisch vraagstuk; de klas ondersteunen bij het verkennen van thema’s door uitleg en voorbeelden geven; reflecteren op en evalueren van de standpunten van leerlingen in een discussie; bekritiseren, in twijfel trekken, bediscussiëren en uitkristalliseren van ideeën van anderen; bespreken van definities en betekenissen van begrippen en samenvatten van bijdragen van leerlingen. De studenten die hieraan mee deden, zijn onderzocht en de studenten meenden erna zowel een beter analytisch als kritisch denkvermogen te hebben ontwikkeld, wat door de onderzoekers enigszins wordt genuanceerd, maar toch als significant wordt gezien.8
Een online discussie is natuurlijk anders dan een discussie in de klas, zowel intellectueel als sociaal gezien. In de klas zouden leerlingen die de werkvorm – zoals een Socratisch gesprek – begeleiden dan bijvoorbeeld ook verschillende argumenten op het bord moeten schrijven. Natuurlijk hebben ook vakdidactici hun mening over welke leeractiviteiten leerlingen zouden moeten uitvoeren om de beoogde leeruitkomsten – uiteindelijk de eindtermen van het
eindexamen – te behalen.
Natascha Kienstra meent dat leerlingen in een debat uiteenlopende visies koppelen aan probleemstellingen en hun argumentatie steeds scherper bijstellen. Ze verwerken de door filosofen ontwikkelde standpunten in een eigen argumentatie en confronteren eigen gedachten en die van een ander. Dit laatste relateert ze aan wat zij ‘kritiek maken’ noemt, dat volgens haar sterk in het filosofisch debat naar voren komt9. Volgens Hans Wessels is het bij het vak
Filosofie doorgaans belangrijk om een standpunt over een kwestie in te nemen en te
verwoorden, op grond van een expliciete afweging waarbij een rechtvaardiging of ‘backing’ van die afweging wordt gegeven. Daarbij moeten leerlingen leren om de gebruikte
argumenten, centrale begrippen en vooronderstellingen te analyseren10.
Je kunt je voorstellen dat wanneer leerlingen niet zelf meedoen aan het debat, maar het debat zelf als werkvorm organiseren, leiden en inhoudelijk vastleggen, zich meer kunnen ontwikkelen wat betreft analytisch en kritisch denkvermogen. Ik wil debatteren sowieso gebruiken als oefeningen met de leerstof.
Een werkvorm ‘lesgeven’ zullen de leerlingen niet zomaar uitvoeren: er zijn bepaalde
randvoorwaarden die moeten worden vervuld.
Volgens Topping zijn voor de werkvorm ‘bijles geven’ de instructie en feedbackmomenten heel belangrijk. Topping benadrukt dat voor ‘bijles geven’ – wat mijns inziens zeker ook geldt voor ‘lesgeven’ – de eisen duidelijk moeten zijn en dat leerlingen hiernaast de gelegenheid
8Zie Ashcroft,B., & McAlpine, I., ‘Student moderators in online discussions’, In: R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer & R. Phillips (Eds), Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference pp. 89-94, URL: https://www.academia.edu/8116722/Student_moderators_in_online_discussions?auto=download: p.89 e.v. .
9 Zie Kienstra, N. (2016), Effectief filosoferen in de klas. Docenten lesontwerpen laten maken in het schoolvak filosofie. Enschede: Ipskamp (proefschrift Radboud Universiteit): pp. 52-3.
10 Zie Wessels, H., ‘Syllabus Vakdidactiek Filosofie’ (2017), Utrecht: Departement Wijsbegeerte van de Universiteit Utrecht: pp. 117-8.
moeten hebben om zowel met de inhoud als met de vorm te oefenen. Verder moet het leerproces op de een of andere manier gemonitord worden11.
Het is heel belangrijk dat leerlingen de werkvorm ‘lesgeven’ betekenisvol en interessant vinden. Volgens Ryan en Deci heeft intrinsieke motivatie voor een activiteit of taak altijd te maken met de menselijke behoeften aan autonomie, competentie en relatie12. De werkvorm
zelf kan veel autonomie geven en dat spreekt de leerlingen uit mijn 5V-klas denk ik aan. Het gevoel van competentie is denk ik wel een behoorlijke uitdaging bij de werkvorm ‘lesgeven’. Ook is het belangrijk dat de relatie tussen de leerlingen wordt bevorderd via de werkvorm ‘lesgeven’.
Leerlingen kunnen alleen intrinsiek gemotiveerd zijn kan alleen voor activiteiten als zij er een bepaalde esthetische kwaliteit in zien, het verrassend en/of nieuw vinden en als het de leerlingen uitdaagt13. Ik zou in navolging van mijn eigen vakdidacticus eraan willen
toevoegen: met name de existentiële kwaliteit ervan maakt dat leerlingen geïnteresseerd raken in een filosofisch onderwerp. Als die interesse er niet is, kunnen leerlingen alleen extrinsiek gemotiveerd zijn14. Dit geldt voor alle leerlingen, hoogbegaafd of niet.
Hoogbegaafde leerlingen hebben ook nog de behoefte aan een uitdaging van de hogere denkvaardigheden, waaronder analyseren en bekritiseren, op een manier die betekenisvol is en waarin genoeg aandacht is voor leerstrategieën om die hogere denkvaardigheden eigen te maken15.
Leerstrategieën is iets waar gemiddeld intelligente leerlingen ook behoefte aan hebben. Ik denk dat het maken van concept maps de leerlingen zou kunnen helpen om meer inzicht te krijgen in de leerstof. Een concept map, anders dan een mind-map, dat één centraal is iets wat leerlingen in staat stelt om de relaties tussen begrippen aan te geven met pijlen en woorden en daarbij specifiekere begrippen onder de algemenere te schikken16. Voor de rest ga ik vragen
wat ik op dit gebied zou kunnen doen aan mijn WPB en de vakdidacticus die ik voor dit ontwerp ga interviewen.
Maar het gaat er voor de hoogbegaafde leerlingen ook om dat die hogere denkvaardigheden gericht zijn op procedures en concepten, niet op feiten. Anders gaan de hoogbegaafde
leerlingen zich vervelen17. Dit maakt ook dat ‘lesgeven’ voor mijn klas een geschikte
werkvorm zou kunnen zijn, omdat het die hogere denkvaardigheden gericht op procedures en concepten uitdaagt. Hierin moet ik ook rekening houden met de leerlingen die gemiddeld intelligent zijn. Daarvoor probeer ik de begeleiding te differentiëren en hen waar nodig meer hulpmiddelen te bieden.
Garcia & Pintrich (1992) gaan specifiek in op de relatie tussen intrinsieke motivatie en
11 Zie ibid., p. 637
12 Zie Ryan, R. M., & Deci, E. L., ‘Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions’, in: Contemporary Educational Psychology 25, pp. 54–67 (2000), pp. 57-8.
13 Zie ibid., pp. 59-60. 14 Zie ibid., pp. 59-60.
15 De Boer, E. (2013), ‘Factoren die van belang zijn bij het geven van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen Een literatuurstudie naar optimaal onderwijs’, uitgegeven als adviesrapport voor KPC Groep: Landelijk onderwijsadviesbureau: pp. 15-7.
16 Zie Novak, J.D. & Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge University Press., p. 15.
kritische vaardigheden. Interessant hier is dat een uitgestippelde procedure om iets te leren en ook goed te kunnen een minder belangrijke rol speelt dan iets echt te willen leren en kunnen, met het oog op het bereiken van een bepaald doel dat je om zichzelf belangrijk vindt. Hierbij moet wel gezegd worden dat het om eerstejaars studenten gaat op hogescholen, maar dit kan denk ik (tot op zekere hoogte) worden doorgetrokken naar 5V-leerlingen18.
De relatie tussen de intrinsieke motivatie en de ontwikkeling van de analytische en kritische vaardigheden is iets waar ik de experts vragen over ga stellen.
Voor de werkvorm ‘lesgeven’ is denk ik een combinatie van directe instructie en
samenwerkend leren nodig.
Zolang directe instructie niet frontaal gebeurt maar in leerlingentaal, kan het heel effectief zijn19.
Als docent ben ik sowieso al sturend in de zin van het doen van het voorstel van ‘lesgeven’ als werkvorm, omdat ik denk dat dit de leerlingen zou kunnen helpen om meer van de
vaardigheden te verwerven die ze nodig hebben voor het eindexamen.
Waarschijnlijk zal ik ook sturend zijn als ik voorbereidende lessen probeer te geven, waarin ik de leerstof en de werkvorm ‘lesgeven’ betekenisvoller en interessanter voor de leerlingen probeer te maken. De leerlingen krijgen dan ook oefeningen met de leerstof en met
leerstrategieën en ik geef de leerlingen ook feedback. Hier geef je als docent ook steeds de richting en structuur aan (leerdoelen, tijdsindicatie, de structuur van de oefeningen zelf), wat hoort bij directe instructie20.
Maar er ligt ook veel potentie in samenwerkend leren.
Samenwerkend leren wordt door Dörnyei gezien als een instructiestrategie en werkvorm waarin de inzichten uit de ‘self-determination theory’ van Ryan en Deci in de praktijk worden gerealiseerd21.
In een meta-onderzoek van Gillies wordt samenwerkend leren als effectiever beschouwd dan individueel leren, omdat leerlingen door de positieve wederzijdse afhankelijkheid,
individuele aanspreekbaarheid en directe interactie steeds moeten overleggen over de leerstof en vaardigheden, over vragen of over opdrachten binnen het project waar ze mee bezig zijn. De communicatieve dimensie van samenwerkend leren helpt om de leerstof en vaardigheden eigen te maken22.
Leerlingen krijgen de opdracht om in een groepje van drie een ‘les’ te geven aan hun klas. Meerdere aspecten die te maken hebben met samenwerkend leren passeren daarbij de revue. Met name positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe
18Zie Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1992), ‘Critical Thinking and Its relation to Motivation, Learning Strategies and Classroom Experience’, uitgegeven door het National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, te Ann Arbor, MI. Dit paper (31 bladzijden) is gepresenteerd op de jaarlijkste nationale conferentie van de American Psychological Association in Washington DC, van 14 tot en met 18 augustus 1992: p. 3 e.v; pp. 7-18.
19 Ebbens, S, en Ettekoven, S., Effectief leren. Basisboek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers, p. 45. 20 Zie ibid., pp. 45-54.
21 Zie Dörnyei, Z., (1997) ‘Psychological Processes in Cooperative Language Learning: Group Dynamics and Motivation’ 81-4., pp. 482-493: p. 486
22 Zie Gillies, R.M. (2016). ‘Cooperative Learning: Review of Research and Practice’. In: Australian Journal of Teacher Education, 41(3)., pp. 39-54: pp. 40-45.
interactie, sociale vaardigheden en reflectie op inhoud en leerproces23. Voor een werkvorm
‘lesgeven’ is er meer nodig dan een instructie op taak: er dient ook een instructie op werkwijze, samenwerking en individuele bijdrage te worden gegeven24. Door groepjes te
maken is het als docent ook mogelijk om groepsprocessen in de gaten te houden en verder ook de omgang van de leerlingen onderling25.
Volgens Topping kun je in relatie tot de werkvorm ‘bijles geven’ beter niet de hele sterke leerlingen de leerstof laten uitleggen aan de minder sterke leerlingen, omdat er anders te weinig ‘cognitieve conflicten’ ontstaan. De sterkere leerlingen niet genoeg kunnen worstelen met de leerstof, doordat de ander bijvoorbeeld niet opeens een hele kritische vraag stelt, die je als sterkere leerling eerder zou krijgen van een leerling die op hetzelfde niveau zit26. Dit is
natuurlijk anders bij ‘lesgeven’, maar toch zou hetzelfde kunnen gelden hier voor het laten samenwerken van leerlingen van verschillende niveau’s. Dörnyei ziet daarentegen juist weer mogelijkheden in het laten samenwerken van leerlingen die verschillen, omdat het de relatie tussen de leerlingen bevordert en daarin ook weer de hogere denkvaardigheden27.
§2.3 Theorie
Bepaalde instructiestrategieën, oefeningen en leerstrategieën stellen leerlingen in staat om hun analytische en kritische vaardigheden verder te ontwikkelen, ook zoals dit wordt beoogd via de werkvorm ‘lesgeven’. De organisatorische en verbale leeractiviteiten en de
sociaal-emotionele dimensie die door ‘lesgeven’ wordt aangesproken worden ook geoefend tijdens de voorbereidende lessen, zodat ‘lesgeven’
Ik moet samen met de leerlingen wel meer betekenis gaan geven aan de leerstof Kennisleer en aan de werkvorm ‘lesgeven’. Daarover ga ik verder overleggen met de experts en met de leerlingen zelf.
De leeractiviteiten leiden als het goed is tot de beoogde leeruitkomsten van beter kunnen analyseren en bekritiseren die ook voor het eindexamen van belang zijn, maar zullen ook tot leeruitkomsten leiden waar ik mij niet expliciet op richt, met name dus op organisatorisch, verbaal en sociaal-emotioneel vlak. Echter, deze raken wel de intrinsieke motivatie van de leerlingen, dat altijd te maken heeft met de autonomie, de competentie en de relatie. Omdat de intrinsieke motivatie volgens mij een belangrijke factor is in het ontwikkelen van de
analytische en kritische vaardigheden, is het alsnog belangrijk dat ook deze leeractiviteiten tot stand komen. Hiervoor ga ik ook nog te rade bij de verschillende experts.
Hoofdstuk 3
Empirische verkenning
23Zie Ebbens, S, en Ettekoven, S., Effectief leren. Basisboek, p. 127 e.v. 24 Zie ibid., p. 127e.v.
25 Zie ibid., p. 127. 26Vgl. ibid., p. 638-9.
27 Zie Dörnyei, Z., (1997) ‘Psychological Processes in Cooperative Language Learning: Group Dynamics and Motivation’,
§3.1 Focusgroep 1 Leerlingen (10 mei 2019, 14.45 – 15.15 u)28
3.1.1 Samenvatting
De leerlingen hebben wel interesse in de werkvorm, maar op dit moment zijn er nog twijfels en zorgen over het niveau van de opdracht en over de mate van vrijheid of onvrijheid die het met zich meebrengt. Het lijkt er op dat de leerlingen vinden dat de opdracht ‘lesgeven’ niet heel veel richtlijnen moet bevatten, maar een bepaalde structuur moet bieden voor
verschillende opties. De manier hoe ik de werkvorm nu heb voorgelegd bevat veel richtlijnen en dat maakt dat leerlingen zich nogal gecontroleerd voelen. Een enkele leerling stelt voor de mate van structuur van de opdracht aan te passen aan de behoeften van de individuele leerling of aan de groepjes. Verder heb ik de leerlingen een korte tekst laten lezen en een paar vragen aan de leerlingen gesteld, om een idee te geven van de analytische en kritische vaardigheden waarvan ik hoop dat de leerlingen die verder gaan ontwikkelen aan de hand van ‘lesgeven’ en om ze ook een idee te geven van de inhoudelijke oefeningen die we nog gaan doen daarvoor. Kennisleer zelf, het onderwerp van de lessenserie, vinden sommige leerlingen wel interessant, maar sommige leerlingen vinden het ook nog wel eens vaag. De leerstof moet duidelijker worden en daarnaast moeten de leerlingen zich meer persoonlijk betrokken voelen bij de leerstof. Dit werd ook wel duidelijk bij het lezen van de tekst, dat veel leerlingen het nog wel abstract en moeilijk vinden.
3.1.2 Conclusie: aanwijzingen voor het ontwerp en Validering 1 - Structuur, maar niet heel veel richtlijnen;
- Eventueel afstemmen op groepje;
- Er moeten een aantal lessen aan voorafgaan die de leerstof en de opdracht betekenisvol en interessant maken voor de leerlingen;
- Oefenen met analyseren en bekritiseren van filosofen en hun ideeën over kennis; - Oefenen met het begeleiden van een werkvorm;
- In Validering 1 Ontwerpregels hierop gebaseerd aan de leerlingen voorleggen.
§3.2 Hardopdenkoefening 1
Hardopdenken: Fragment Descartes’ rationalisme 12 april 2019
3.2.1 Samenvatting en analyse
Leerling 3 had moeite met de denkstappen die Descartes maakt. Er zijn soms problemen met de interpretatie van begrippen, hoewel dit meevalt nadat ik een en ander uitleg. Leerling 2 heeft uitstekend zicht op wat hij wel en niet goed kan, in zijn hoogbegaafdheid lijkt hij daarin zelfs een streepje voor te hebben op andere hoogbegaafden uit de klas, die nu niet hebben meegedaan. Leerling 1 is intelligent en nieuwsgierig, maar lijkt soms wat slordig en aan andere dingen te denken terwijl hij zich moet focussen. Wat leerlingen op zich wel al goed doen, is eerdere stukjes teruglezen om toch weer bepaalde informatie terug te halen die ze hebben vergeten; of anders terug te lezen, als ze ergens overheen hebben gelezen. Geen van de leerlingen wist de vooronderstelling van Descartes’ dualisme goed te benoemen en uit te
leggen, dat niet alleen stelt dat je lichaam en geest los van elkaar kunt denken, maar dat ze ook daadwerkelijk volstrekt verschillende dingen zijn. Verder heb ik waarschijnlijk niet al het hardopdenken van de leerlingen kunnen meemaken, omdat er ook veel onzichtbaar blijft. Leerling 3 was ook stiller dan leerlingen 1 en 2. Leerling 1 had er (logisch) op een gegeven moment geen zin meer in. Moet uitkijken dat ik niet teveel met de goede antwoorden van leerling 2 meega, omdat zijn antwoorden best goed zijn, waarschijnlijk omdat hij deze leerstof vorig jaar ook al heeft gehad (hij is vorig jaar blijven zitten).
3.2.2 Conclusie en aanwijzingen voor het Ontwerp en Validering 1 - De leerstof is pittig, maar moet te doen zijn;
- Het helpt voor de duidelijkheid en voor de ontspanning om te praten over de leerstof en over de opdracht;
- Meer oefenen is nodig en wat ook helpt is samen in de klas een tekst gewoon hardop lezen en vervolgens te bespreken aan de hand van een paar vragen, net als bij een hardopdenkoefening;
- Leerlingen kunnen vaak best goed denken, terwijl dit er blijkbaar op toetsen niet altijd uitkomt; zowel mondelinge als meer schriftelijke oefeningen doen;
- De leerlingen meer leerstrategieën aanreiken;
- De vraag is in hoeverre je dit kunt generaliseren naar de hele klas, omdat er door een excursie twee hele sterke leerlingen en een wat zwakkere leerling bij de
hardopdenkoefening zaten.
§3.3 Interview 1 met wpb 10 mei 2019, 16.00 – 16.30 u
3.3.1 Samenvatting
Volgens mijn wpb is het belangrijk dat de werkvorm ‘lesgeven’ wordt ervaren als iets waarmee zij zich persoonlijk verder kunnen ontwikkelen. Alleen moet dit wel haalbaar zijn, wat mogelijk wordt gemaakt door terug te grijpen op wat leerlingen interesseert en op hun voorkennis. Ook is het belangrijk dat leerlingen duidelijkheid hebben over de opdracht. Anders vermindert de intrinsieke motivatie. Als het een haalbaar stapje in hun persoonlijke ontwikkeling is en de opdracht duidelijk is, dan vergroot dit de intrinsieke motivatie en zullen de leerlingen meer moeite doen om de opdracht zo goed mogelijk te doen, naast de
extrinsieke motivatie, waarvan toch sprake is omdat leerlingen er een cijfer voor krijgen. De intrinsieke motivatie zit hem met name in de zelfbeschikking die leerlingen krijgen en de relatie met hun klasgenoten. Het uitleggen van de leerstof aan de rest van de klas en de kritische blik waar de opdracht om vraagt, ook op de mening van klasgenoten, zorgt ervoor, dat leerlingen met deze opdracht hun analytische en kritische vaardigheden verder kunnen ontwikkelen, mits ze genoeg intrinsiek gemotiveerd zijn. Cruciaal hierin is het
begeleidingsproces.. Kortom: mijn wpb vindt het een goede werkvorm, mits er aan de belangrijke randvoorwaarden is voldaan.
3.3.2 Conclusie: aanwijzingen voor het ontwerp en Validering 1
- Begeleidingsproces is het allerbelangrijkst bij de opdracht ‘lesgeven’; - Opdracht moet duidelijk én haalbaar zijn;
- De werkvorm ‘lesgeven’ zelf moet ik in de voorafgaande lessen zien te betrekken op de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen;
- Autonomie zit al genoeg in de versie van ‘lesgeven’ zoals ik hem voorgelegd heb, maar moet uitgelegd worden en met name welke kanten je er allemaal mee op kunt; - Oefenen met de inhoud;
- Afspraken maken voor feedback op voorbereidend werk.
- Dit meenemen voor de ontwikkeling van de Ontwerphypothese en Ontwerpregels.
§3.4 Analyse Interview met Vakdidacticus
9 mei 2019, 11.00 - 11.40 u 3.4.1 Samenvatting
Volgens de vakdidacticus moeten de leerlingen geïnteresseerd zijn in de opdracht. Daarvoor is het nodig om de beginsituatie verder op te maken. Er moet in de lessen verder worden
gewerkt aan de band, door bijvoorbeeld nog een waarderend onderzoek te doen met de leerlingen. Er moet worden geoefend met de inhoud, dus argumentatieleer bijvoorbeeld aan de hand van een filosofische tekst. De opdracht moet duidelijk zijn en moet zo objectief mogelijke beoordelingscriteria hebben.
Er moet voorbereiding en feedback zijn. Het begeleidingsproces is belangrijk. De opbouw van de les van de leerlingen moet met hen worden besproken. Het proces moet strak
aangestuurd worden, omdat er anders sprake van teveel vrijheid is. De vakdidacticus raadt aan dat de leerlingen een heel klein lesplan maken, met daarin leerdoelen en beginsituatie.
Als aan deze voorwaarden is voldaan kunnen de leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken en is het mogelijk dat de leerlingen zich analytisch en kritisch verder ontwikkelen.
3.4.2 Conclusie: aanwijzingen voor het ontwerp en Validering 1
- Kennisleer zélf moet interessant worden gemaakt; moet de leerlingen persoonlijker betrekken bij de leerstof;
- Eventueel nog een extra waarderend onderzoek over kennis;
- Inhoudelijke oefeningen met het benoemen van de aannames, expliciteren van de gehanteerde vooronderstellingen en weergeven van de argumentatie van een filosoof en ten opzichte hiervan een kritisch standpunt in te nemen;
- Groepering, bepalen of ik heterogene of homogene groepjes wil
(hoogbegaafd-gemiddeld intelligent; extravert-introvert), afwegen wat het beste effect heeft op allen; - De opdracht ‘lesgeven’ moet duidelijk voor de leerlingen zijn;
- Leerlingen maken voor hun ‘les’ een concept qua inhoud van de ‘les’;
- Leerlingen zouden ook een ‘mini-lesplan’ kunnen maken, met daarin leerdoelen en beginsituatie van de klas en verder ook
- Feedback op het concept van de ‘les’ en op het ‘mini-lesplan’ geven; - Beoordelingscriteria moeten inzichtelijk zijn.
Hoofdstuk 4
Ontwerphypothese en ontwerpregels
Bij operationaliseren gaat het erom een begrip niet alleen af te bakenen, maar ook meetbaar of bepaalbaar te maken.
‘Lesgeven’ is een werkvorm die verder ontwikkeld gaat worden en waarvan ik steeds zal uitleggen: er zijn een paar vaste onderdelen, maar er zal ook speling voor de leerlingen zijn om er zelf vorm aan te geven. Dit wordt steeds in overleg met de leerlingen en de experts besproken en verder bepaald en deze wordt uiteindelijk – hopelijk – een keer uitgevoerd. De analytische en kritische vaardigheden komen overeen met de eindexameneisen en zijn al eerder bepaald in een hardopdenkoefening van de Empirische verkenning. Die worden nog een keer bepaald aan de hand van een andere hardopdenkoefening bij het uittesten van het prototype. De intrinsieke motivatie, waar ik zo op kom, moet ook bepaald worden, maar dit is wat ingewikkelder.
De meetinstrumenten die worden gebruikt – hardopdenkoefeningen, focusgroepen, interviews en learner reports – worden besproken bij de verantwoording.
§4.1 Ontwerphypothese en ontwerpregels in zinnen
4.1.1 Ontwerphypothese
‘ ‘Lesgeven’ bevordert de analytische en kritische vaardigheden van leerlingen.’
4.1.2 Ontwerpregels
1. ‘Door leerlingen zelf een werkvorm te laten uitkiezen om de rest van de klas in te begeleiden en die ook zelf in te vullen, wordt hun gevoel van autonomie aangesproken.’ 2. ‘Door de leerlingen in de voorgaande lessen te laten oefenen met het gebruiken van de
eigen analytische en kritische vaardigheden toegepast op de leerstof, voelen zij zich competenter.’
3. ‘Door de leerlingen in de voorgaande lessen te laten oefenen met het begeleiden van een werkvorm, voelen zij zich competenter.’
4. ‘Door het uitvoeren van bepaalde tussenstappen en het verwerken van feedback op die tussenstappen voelen leerlingen zich competenter.’
5. ‘Door bepaalde tussenstappen en feedback op die tussenstappen wordt ‘lesgeven’ en de verdere ontwikkeling van analytische en kritische vaardigheden haalbaar.’
6. ‘Alleen als zowel de leerstof als de werkvorm ‘lesgeven’ duidelijk genoeg is, kunnen de leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn voor ‘lesgeven’ ’.
7. ‘Alleen als de leerlingen zowel de leerstof als de werkvorm ‘lesgeven’ kunnen betrekken op hun persoonlijke ontwikkeling, kunnen zij intrinsiek gemotiveerd zijn voor ‘lesgeven’.’ 8. ‘Alleen als de leerlingen het gevoel hebben dat de werkvorm ‘lesgeven’ haalbaar is,
9. ‘Alleen als leerlingen binnen de werkvorm ‘lesgeven’ in stimulerende groepsverbanden kunnen samenwerken, kunnen zij intrinsiek gemotiveerd raken voor ‘lesgeven’ .’
10. ‘Door de leerlingen intrinsiek te motiveren voor de werkvorm ‘lesgeven’, wordt de kans vergroot dat de leerlingen hun analytische en kritische vaardigheden er verder in
ontwikkelen’ .’
§4.2 Legitimering en operationalisatie van ontwerphypothese en ontwerpregels
4.2.1 Legitimering en operationalisatie van de Ontwerphypothese
De Ontwerphypothese die ik op basis van het ontwerpvraagstuk en de theoretische en empirische verkenning heb geformuleerd luidt:
‘ ‘Lesgeven’ bevordert de analytische en kritische vaardigheden van leerlingen’ ‘Lesgeven’ wil zeggen dat leerlingen in een groepje (drie leerlingen voor deze PO) de leerstof in eigen woorden (en beelden) uitleggen aan de rest van de klas, waarbij zij met betrekking tot een bepaalde kennisleer:
(1) de aannames benoemen;
(2) de vooronderstellingen expliciteren;
(3) de gebruikte argumentatie of denkstappen weergeven.
(4) individueel een eigen beargumenteerde visie op kennis geven; daarbij een paar kritiekpunten leveren op de filosoof of kennisleer in kwestie.
(5) samen de rest van de klas begeleiden in een werkvorm.
Deze elementen moet de ‘les’ bevatten. Voor de rest staat het open: de leerlingen mogen een werkvorm uitkiezen en mogen daarbij bijvoorbeeld hun eigen vragen stellen of hun eigen stellingen voorleggen.
Deze vijf elementen van ‘lesgeven’ kunnen allemaal door concrete voorbeelden worden uitgenodigd en redelijk aan de hand van objectieve beoordelingscriteria worden bepaald. Ik zal dit ook allemaal op een hand-out voorleggen aan de verschillende experts, waarbij ik voor de leerlingen zoveel mogelijk leerlingentaal gebruik.
Op basis van het ontwerpvraagstuk, de theoretische en de empirische verkenning is het idee dat, mits er aan bepaalde randvoorwaarden is voldaan (duidelijkheid, haalbaarheid en
persoonlijke ontwikkeling), ‘lesgeven’ de analytische en kritische vaardigheden kan bevorderen. Dit is gespecificeerd in de ontwerpregels.
De verschillende ‘variabelen’ van de ontwerphypothese worden voorgelegd aan de respondenten, waar ik gerichte vragen over stel in de focusgroepen en interviews. De
intrinsieke motivatie, als iets wat ik met ‘lesgeven’ en met de ontwikkeling van analytische en kritische vaardigheden associeer, speelt daarin een centrale rol.
Twee belangrijke aannames van mij, maar wel op basis van wat ik lees en ook hoor zijn dat
(1) ‘lesgeven’ positieve impact kan hebben op de intrinsieke motivatie en (2) de intrinsieke motivatie de ontwikkeling van de analytische en kritische vaardigheden kan stimuleren. Dit is dus een veronderstelling van de ontwerphypothese en waarom ik denk dat ‘lesgeven’ de analytische en kritische vaardigheden kan stimuleren, maar dat alleen als de ontwerpregels
genoeg worden gerealiseerd.De intrinsieke motivatie staat dus centraal en dat merk je aan de ontwerpregels die er bijna allemaal mee te maken hebben.
4.2.2 Legitimering en operationalisatie van de Ontwerpregels
Ontwerpregel 1
‘Door leerlingen zelf een werkvorm te laten uitkiezen om de rest van de klas in te begeleiden en die ook zelf in te vullen, wordt hun gevoel van autonomie aangesproken’.
Dit idee om de leerlingen zelf een werkvorm te laten uitkiezen wordt hen voorgelegd bij de verdere focusgroepen. De bedoeling is natuurlijk dat de leerlingen zich vrijer voelen, omdat ze meer mogen bepalen en dat dit intrinsieke motivatie verhoogt. Verder wordt ook gevraagd wat de experts daarvan vinden, in de vorm van ‘lesgeven’ zoals het op dat moment bepaald (validering 1 of validering 2) is.
Ontwerpregel 2
‘Door de leerlingen in de voorgaande lessen te laten oefenen met het gebruiken van de eigen analytische en kritische vaardigheden toegepast op de leerstof, voelen zij zich competenter’. Het idee is dat oefenen met de analytische en kritische vaardigheden, de leerlingen beter voorbereidt op ‘lesgeven’ en dat ze zich daardoor competenter voelen en daardoor weer meer intrinsieke motivatie zullen hebben. De hardopdenkoefening met de leerlingen in de
Empirische verkenning heeft dit al bepaald, maar wat zeker ook bepaalt of oefening de leerlingen helpt, is de hardopdenkoefening die ik in validering 2 met de leerlingen ga doen. Daarnaast wordt het effect van het doen van oefeningen besproken met de leerlingen en met de experts. Daar zal ook aan bod komen welke soort oefeningen dat dan zouden moeten zijn en op welke manier.
Ontwerpregel 3
‘Door de leerlingen in de voorgaande lessen te laten oefenen met het begeleiden van een werkvorm, voelen zij zich competenter’.
Het idee is dat oefenen met het begeleiden van de werkvorm ook de leerlingen meer
competent doet voelen, helemaal omdat dit iets is wat ze normaal gesproken niet doen. Of en in hoeverre het oefenen met het begeleiden van een werkvorm helpt om de competentie van de leerlingen ten aanzien van ‘lesgeven’ te stimuleren, wordt besproken tijdens de
focusgroepen met de leerlingen en de interviews met de experts.
Ontwerpregel 4
‘Door het uitvoeren van bepaalde tussenstappen en het verwerken van feedback op die tussenstappen voelen leerlingen zich competenter’.
Ook de voorbereidende tussenstappen en feedback vooraf aan het geven van de ‘les’, moet de leerlingen meer het gevoel geven dat ze de ‘les’ kunnen geven, dat ze competenter zijn. Op de relatie tussen de tussenstappen en feedback enerzijds en de competentie van de leerlingen anderzijds, werd nadruk op gelegd door mijn wpb en de vakdidacticus die ik heb geïnterviewd in de Empirische verkenning. Dit zal nogmaals worden voorgelegd, aan de experts, maar ook aan de leerlingen en ook wat zij nodig zouden hebben.
Ontwerpregel 5
‘Door bepaalde tussenstappen en feedback op die tussenstappen wordt ‘lesgeven’ en de verdere ontwikkeling van analytische en kritische vaardigheden haalbaar’.
Dit ligt eigenlijk in het verlengde van de vorige ontwerpregel: door die voorbereidende tussenstappen en feedback krijgen leerlingen meer het gevoel dat ‘lesgeven’ haalbaar is en dat zou de intrinsieke motivatie versterken. Hiervoor geldt ook: de relatie tussen de tussenstappen en feedback enerzijds en de haalbaarheid van de werkvorm ‘lesgeven’ wordt nader bepaald in de focusgroepen met de leerlingen en de interviews met de experts. Dat die tussenstappen de werkvorm haalbaarder maken is iets wat uit de interviews met mijn wpb en de vakdidacticus in de Empirische verkenning komt. Er wordt dan ook weer met de respondenten besproken welke tussenstappen de werkvorm ‘lesgeven’ haalbaarder zouden maken en welke vorm ze moeten krijgen.
Ontwerpregel 6
‘Alleen als zowel de leerstof als de werkvorm ‘lesgeven’ duidelijk genoeg is, kunnen de leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn voor ‘lesgeven’ ’.
Het idee hiervan is dat de leerstof en de werkvorm of opdracht ‘lesgeven’ duidelijk genoeg moeten zijn, om er intrinsiek gemotiveerd voor te raken. Of de leerstof en met name de werkvorm ‘lesgeven’ zoals op het moment bepaald (validering 1 of 2) duidelijk genoeg is, wordt voorgelegd aan de verschillende respondenten.
Ontwerpregel 7
‘Alleen als de leerlingen zowel de leerstof als de werkvorm ‘lesgeven’ kunnen betrekken op hun persoonlijke ontwikkeling, kunnen zij intrinsiek gemotiveerd zijn’
Ook hier geldt dat leerlingen alleen intrinsieke motivatie kunnen hebben voor de leerstof en voor een werkvorm, als dit ze iets biedt voor hun persoonlijke ontwikkeling. Dit moet ik tijdens de focusgroepen nog eens voorleggen aan de leerlingen. Zowel mijn wpb als de vakdidacticus benadrukten dit. Maar er wordt ook nog wel gevraagd aan de experts hoe zij die relatie tussen de persoonlijke ontwikkeling in relatie tot de leerstof en ‘lesgeven’ en de
intrinsieke motivatie zien en hoe ik hier het beste gehoor aan kan geven.
Ontwerpregel 8
‘Alleen als de leerlingen het gevoel hebben dat de werkvorm ‘lesgeven’ haalbaar is, kunnen de leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn voor ‘lesgeven’ ’.
Met name mijn wpb legde hier nadruk op: als leerlingen het gevoel hebben dat iets niet haalbaar is, dan kunnen ze ook niet intrinsiek gemotiveerd zijn. Deze ontwerpregel zal ik ook voorleggen aan de leerlingen, maar ook nog aan de experts in de interviews en daarbij ook de vraag stellen hoe ik de haalbaarheid van de werkvorm of PO ‘lesgeven’ zou kunnen
Ontwerpregel 9
‘Alleen als leerlingen binnen de werkvorm ‘lesgeven’ in stimulerende groepsverbanden kunnen samenwerken, kunnen zij intrinsiek gemotiveerd raken voor ‘lesgeven’.
Ook de relatie is belangrijk voor de intrinsieke motivatie, dus stimulerende groepsverbanden zijn daarvoor nodig. Het is niet helemaal duidelijk welke groepsverbanden stimulerend zijn. In ieder geval lijkt samenwerkend leren stimulerend te zijn volgens de literatuur. Maar wat betreft ‘heterogene’ of ‘homogene’ groepering zowel qua niveau als qua karakter zijn er meningsverschillen. Hierover wil ik ook een vraag aan de experts stellen.
Ontwerpregel 10
‘Door de leerlingen intrinsiek te motiveren voor de werkvorm ‘lesgeven’, wordt de kans vergroot dat de leerlingen hun analytische en kritische vaardigheden er verder in
ontwikkelen’.
Op basis van een artikel en wat mijn wpb zegt, meen ik dat de intrinsieke motivatie de ontwikkeling van de analytische en kritische vaardigheden kan stimuleren en dus interessant voor dit ontwerp. Dit is als ontwerpregel nogal lastig voor te leggen aan de leerlingen, maar ik probeer dit wel aan de leerlingen voor te leggen. Echter, het is vooral iets dat ik bespreek met de experts in de interviews en ik denk dat de schoolpsycholoog en hoogleraar
Onderwijskunde daar een weloverwogen antwoord op zouden kunnen geven waarbij deze relatie nader wordt bepaald.
Hoofdstuk 5
Verantwoording onderzoeksmethode: methoden van dataverzameling en
data-analyse
Dit Educatief ontwerp wordt ontwikkeld op basis van kwalitatief onderzoeksinstrumenten, namelijk:
- Twee focusgroepen met de leerlingen (voor de Empirische verkenning en Validering I met een representatieve steekproef uit de groep leerlingen uit mijn 5V-klas;
- Interviews met experts, waaronder mijn werkplekbegeleider, een filosofiedocent van
een andere school, een vakdidacticus, een hoogleraar Onderwijskunde en de
schoolpsycholoog van mijn stageschool (ook gedurende de Empirische verkenning, Validering I en Validering II).
- Twee hardopdenkoefeningen, wat betreft de analytische en kritische vaardigheden, een in de Empirische verkenning en ook een naar aanleiding van een leerstrategie van het prototype, hoewel dit geen effectonderzoek is.
- Een aantal learner reports, ter evaluatie van de werkvorm ‘lesgeven’. §5.1 Selectie en aantal deelnemers Focusgroepen
Omdat meer dan de helft van mijn klas hoogbegaafd is heb ik ervoor gezorgd dat de helft van de leerlingen in de Focusgroepen hoogbegaafd is en dit gaat om vijf jongens en drie meisjes en ik verder niet teveel onderscheid wil maken tussen jongens en meisjes, voor 50-50 jongens en meisjes gekozen wat betreft de hoogbegaafden, maar ook wat betreft het totale aantal leerlingen dat ik als respondenten vraag. Ik denk dat deze mix van hoogbegaafde en gemiddeld intelligente leerlingen wel te rechtvaardigen is. Bij Focusgroepen wordt
aangeraden om tussen de 4 en 12 deelnemers te laten meedoen dat minder dan 7 te weinig respondenten kunnen zijn om een conclusie over de groep te trekken; en meer dan 7 is teveel, omdat het lastig zou zijn om met meer dan 7 respondenten een gesprek op gang te houden. Ik heb het toch op 8 leerlingen gehouden, omdat ik dacht dat het anders niet representatief genoeg zijn voor de gehele groep en de verschillen tussen leerlingen. Ik heb ook wat betreft zowel de hoogbegaafde leerlingen als de gemiddeld intelligente leerlingen steeds geprobeerd om een soort evenwicht te krijgen tussen leerlingen die socialer zijn en leerlingen die meer teruggetrokken zijn, ook in het kader van de representativiteit voor de gehele groep. Maar natuurlijk is iedereen uniek en zitten hier zeker beperkingen aan.
§5.2 Selectie en aantal deelnemers interviews
De verschillende experts:
- Werkplekbegeleider en filosofiedocent van mijn stageschool (3x);
- Filosofiedocent andere school;
- Schoolpsycholoog van mijn stageschool;
- Hoogleraar Onderwijskunde (2x)
Allereerst mijn WPB in de empirische verkenning. Om ook een andere filosofiedocent erbij te betrekken van een andere school voor het prototype. Daarnaast de schoolpsycholoog, die er meer naar kijkt vanuit hoe het puberbrein werkt. Een vakdidacticus, die zich bezighoudt met het ontwerpen van geschikte werkvormen en een hoogleraar Onderwijskunde, die zelf onderzoek doet naar hoe leerlingen cognitief en sociaal functioneren binnen verschillende werkvormen. Ik vind dit een goede selectie, omdat de respondenten verschillende expertise hebben, vanuit verschillende invalshoeken. Zo kan ik een prototype maken dat met al die inzichten rekening probeert te houden.
§5.3 Selectie en aantal deelnemers Hardopdenkoefeningen
Voor de empirische verkenning heb ik een met drie leerlingen een hardopdenkoefening gedaan, maar daar is door een excursie wat misgegaan. Ik wilde dit met een hoogbegaafde leerling, een gemiddeld intelligente leerling en een wat minder sterke leerling doen, om dit zo representatief mogelijk te houden voor de gehele klas. Verder kun je niet een
hardopdenkoefening in je eentje als onderzoeker doen met een veel grotere groep dan dit, om genoeg interactie te hebben met alle respondenten en bovenop het denkproces van iedereen te kunnen zitten. Maar omdat leerlingen er niet waren vanwege de excursie, is het een iets ander groepje geworden met een hoogbegaafde leerlingen, een gemiddeld intelligente, maar sterke leerling en een wat zwakkere leerling.
Om het prototype uit te testen doe ik weer een soort hardopdenkoefening, hoewel ik niet weet of ik dit gezien de tijd die ik heb net zo uitvoerig kan doen als bij de Empirische verkenning.
§5.4 Selectie en aantal deelnemers Learner report
Ik zal kijken of ik een interessant groepje kan samenstellen, met leerlingen die op de een of andere manier tegenpolen zijn, dus sterke leerlingen en zwakkere leerlingen en/of introverte en extraverte leerlingen. Het lijkt me goed om te zien hoe deze leerlingen dan deze werkvorm ‘lesgeven’ hebben ervaren, qua het ontwikkelen van analytische en kritische vaardigheden en verder ook qua het ‘lesgeven’ zelf.
§5.5 Focusgroep en interviews toelichting
De Focusgroep29 en de interviews30 moeten een goede opbouw of leidraad hebben, met een
inleiding waarin ik de nodige achtergrond geef, met daarin ook de uitleg wat ik precies bedoel met de begrippen ‘lesgeven’ – de beoogde werkvorm – en de ‘analytische vaardigheden’ en ‘kritische vaardigheden’. Verder ook waarom ik hoop antwoorden bij deze respondenten te vinden op grond een beter prototype te ontwikkelen voor de werkvorm ‘lesgeven’. De vragen die ik stel zijn open vragen en zijn gericht op de Ontwerpregels, bijvoorbeeld die over de intrinsieke motivatie gaan, waar ik de experts over interview: de eigenlijke docent van mijn 5V-klas (mijn wpb), een vakdidacticus, een hoogleraar Onderwijskunde en een
29Raats, I., ‘Handleiding Focusgroepen. Een praktische handleiding voor de organisatie, begeleiding en analyse van focusgroepen’ (2017), uitgegeven door Raats Mensgerichte Zorg en PGO Support te Utrecht: p. 7; pp. 9-12. 30Zie Baarda, D.B. & Van der Hulst, M., Basisboek Interviewen. Handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews (2017), Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers, p. 39 e.v.; p. 70 e.v.
schoolpsycholoog, over de werkvorm ‘lesgeven’ en de ontwikkeling van meer analytische en kritische vaardigheden van de leerlingen. Belangrijke meerwaarde van Focusgroepen is de interactie tussen de deelnemers.31
De validiteit van de antwoorden is op zich redelijk goed tot goed van een focusgroep, maar er zijn toch wat betreft betrouwbaarheid. Meestal ‘meet’ met focusgroepen wel wat je wilt weten, maar mensen geven vaak net weer een ander antwoord, wat het minder herhaalbaar en dus ook minder betrouwbaar maakt, in zekere zin. Ik heb zoveel mogelijk open vragen gesteld die gericht naar de mening of perceptie van de leerlingen vragen en heb ‘waarom’-vragen vermeden, omdat anders de kans te groot is op sociaal-wenselijke antwoorden, maar ook omdat het ‘waarom’ voor mensen nu eenmaal niet altijd precies te achterhalen is, dus ook niet voor de leerlingen. Verder probeer ik hier en daar door te vragen en de antwoorden van de leerlingen niet te sturen32.
Ook de antwoorden van interviews zijn doorgaans wel valide, maar ook hier geldt hetzelfde dat er uitdagingen zijn wat betreft de betrouwbaarheid. Interviews lijken nogal op
focusgroepen qua validiteit en betrouwbaarheid en ook hier probeer ik door te vragen waar nodig en de experts zoveel mogelijk vrijuit laten praten en hun antwoorden niet te sturen. Dit baseer ik op de powerpointpresentatie van Jacobijn Olthoff en het handboek over interviewen dat werd aangeraden33.
§5.6 Hardopdenkoefening toelichting
De hardopdenkoefening heb ik gebruikt in de empirische verkenning, om nog wat meer zicht te krijgen op hoe leerlingen vragen over een bepaalde kennisleer – Descartes’ rationalisme – beantwoorden, met name gericht op het benoemen van aannames, het expliciteren van vooronderstellingen en het weergeven van de denkstappen of argumentatie van een filosoof met betrekking tot Descartes’ visie op kennis. Maar ik probeer hem nog een keer te gebruiken bij Validering 2, de validering van het prototype aan de ontwerpregels. Verder vraag ik de leerlingen ook om de aannames en vooronderstellingen op overtuigingskracht te beoordelen en om de denkstappen of argumentatie die Descartes gebruikt op zowel logische correctheid als overtuigingskracht te beoordelen. Hiermee probeer ik het analytische en kritische denken van de leerlingen zelf zichtbaarder te maken. Ik zal de leerlingen instrueren wat ik van ze verwacht, namelijk alles uit te spreken wat zij denken als zij de tekst die ik hen voorleg lezen en de vragen erover maken en ook zeggen dat ik af en toe het proces wat aanstuur, met vragen over wat ze denken en wat richting geef als een woord of desnoods een bepaald idee niet wordt begrepen. Verder is het hardopdenken van belang om een beeld te krijgen van hoe leerlingen een kerntaak oplossen34. En dan wat betreft de analytische en kritische
vaardigheden die belangrijk zijn bij het vak filosofie. Bij hardopdenken is het van belang dat
31 Zie Raats, I., ‘Handleiding Focusgroepen. Een praktische handleiding voor de organisatie, begeleiding en analyse van focusgroepen’: pp. 12-3.
32 Zie de powerpointpresentatie ‘Focusgroep Workshop’ van Daphne van Weijen slides 6-7, URL: https://canvas.uva.nl/courses/8845/files/977288/download?wrap=1;
33 Zie ook de powerpointpresentatie ‘Interviewen’ van Jacobijn Olthoff, slide 6, URL: https://canvas.uva.nl/courses/8845/files/979447/download?wrap=1. Deze workshops over
onderzoeksinstrumenten werden door de Universiteit van Amsterdamaangeboden in het kader van Educatief ontwerpen, op 5 en 7 maart 2019.
34 Zie ook Schellings, G. L. M. (2012). ‘Zicht op leren door hardopdenken’ (Universiteit van Amsterdam, Interfacultaire Lerarenopleidingen). Kluwer Navigator Onderwijs, p. 6
ik de leerlingen duidelijk maak wat ik wil dat ze zeggen, namelijk ‘alles’ wat ze denken en daar soms ook een beetje aanstuur en vraag wat ze denken. Soms zal ik ook inhoudelijk misschien iets moeten verduidelijken, of anders wel de betekenis van woorden35.
Ik hoop dat ik genoeg tijd heb om ook nog een oefening voor de hardopdenkoefening te maken, maar ik weet nog niet of me dat lukt. Ik ben van plan om de leerlingen een paar gerichte vragen te stellen die hun analytische en kritische vaardigheden aanspreken, namelijk: waarin wordt gevraagd om de aannames van een filosoof te benoemen, vooronderstellingen te expliciteren en argumenten of denkstappen aan te geven; en om hiernaast de aannames en vooronderstellingen kritisch te beoordelen op overtuigingskracht en de denkstappen op zowel logische correctheid als overtuigingskracht. Die vragen wil ik de leerlingen stellen, nadat ze een van de leerstrategieën die in het prototype worden opgenomen gebruiken.
Anders voer ik een soort van onderwijsleergesprek waar ik een bepaalde conclusie aan denk te kunnen verbinden. Bij een onderwijsleergesprek is er ook sprake van een soort
hardopdenken.
Kienstra noemt het onderwijsleergesprek ook wel ‘filosoferen als verbindende
waarheidsvinding’: verschillende leerlingen komen vanuit hun eigen belevingswereld tot verschillende antwoorden, meningen en vragen, die met elkaar worden geconfronteerd; hierbij reageert degene die spreekt steeds op zijn of haar voorganger, waarbij dus steeds weer ideeën worden geanalyseerd en bekritiseerd36. Zo komen leerlingen in het onderwijsleergesprek
gezamenlijk tot meer inzicht. Leerlingen verwoorden hun gedachten onder leiding van de docent, die daarbij feedback kan geven, bijvoorbeeld als er verkeerd wordt geredeneerd, of bij een verkeerde voorstelling van zaken, waarbij de docent kan inspringen en aansturen.
§5.7 Learner reports toelichting
De Learner reports gebruik ik voor de leerlingen achteraf, zodat ze nog eens uiting kunnen geven aan de wijze waarop ze gemotiveerd werden voor ‘lesgeven’ en verder wat ze ervan geleerd hebben, over henzelf, maar ook qua kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het vak filosofie. Wat betreft de focusgroepen heb ik geprobeerd voor een goede mix te zorgen van hoogbegaafd en gemiddeld intelligent en van extravert en introvert.
§5.8 Verantwoording data-analyse
Bij de focusgroep heb ik de antwoorden getranscribeerd en gecodeerd/gecategoriseerd, waarbij ik de frequentie in een tabel heb aangegeven van de antwoorden met betrekking tot de verschillende categorieën, om ervoor te zorgen dat de focusgroepen in ieder geval
geregistreerd zijn, ook door er een wat kwantitatiever aspect aan te geven, waardoor er iets meer grip op de data ontstaat om er conclusies aan te kunnen verbinden. Ook de antwoorden van de interviews heb ik getranscribeerd en gecodeerd, waarbij ik ook weer de frequenties van
35 Zie de powerpointpresentatie van Marcel van Riessen, p. 4, URL: https://canvas.uva.nl/courses/8845/files/1055314/download?wrap=1
36 Kienstra, N. (2016), Effectief filosoferen in de klas. Docenten lesontwerpen laten maken in het schoolvak filosofie. Enschede: Ipskamp (proefschrift Radboud Universiteit): p. 49
de antwoorden met betrekking tot de verschillende categorieën heb aangegeven in een tabel, om dezelfde reden37.
Hoe dan ook vergt de analyse van een hardopdenk-oefening veel interpretatie en ik weet ook niet zeker of ik aan uitgebreide rapportage toekom over de procedure. Ik probeer de
antwoorden van de leerlingen wel te coderen en zal het hardopdenken ook transcriberen, net zoals ik bij de focusgroepen en interviews doe. Leerlingen kunnen ook niet (altijd) alles wat zij denken verwoorden en soms blijven ze ook stil. Maar ik denk dat ik hier al een goed zicht krijg op wat er goed gaat en wat nog niet. Ik probeer daarbij een hoogbegaafde leerlingen, een zwakkere leerling en een gemiddeld intelligente leerling hardop te laten denken. Dit is wat weinig, maar gezien de tijd lukt het mij niet om nog meer hardopdenk-oefeningen te doen die ik ook nog codeer en transcribeer dat zeer tijdrovend is geweest in de Empirische verkenning, maar denk dat er in de vorm van een soort onderwijsleergesprek op basis van een leerstrategie van het prototype ook al een beeld kan worden gegeven van hoe effectief deze leerstrategie kan zijn.
Ook voor de Learner reports die ik afneem nadat een groepje de ‘les’ hebben gegeven, geldt dat er sociaal-wenselijke antwoorden kunnen worden gegeven. Het is verder belangrijk dat het formulier duidelijk is. Ik heb een soort van kwalitatieve schaal gebruikt, ‘niet/heel
weinig/weinig/middelmatig/redelijk/veel/heel veel’, gebaseerd op de powerpointpresentatie van Marcel van Riessen. Ik probeer de antwoorden van de leerlingen per rubriek van een analyse te voorzien. Vervolgens probeer ik daar conclusies aan te verbinden, maar ik besef wel dat er beperkingen aan zitten38. Ik heb twee van de drie Learner reports bijgevoegd.
37 Zie de powerpointpresentatie ‘Focusgroep Workshop’ van Daphne van Weijen slides 16e.v., URL: https://canvas.uva.nl/courses/8845/files/977288/download?wrap=1;
zie ook de powerpointpresentatie ‘Interviewen’ van Jacobijn Olthoff, slide 18 e.v., URL: https://canvas.uva.nl/courses/8845/files/979447/download?wrap=1.
38 De powerpointpresentatie ‘Learner reports’ van Marcel van Riessen, p. 4, URL: https://canvas.uva.nl/courses/8845/files/1055314/download?wrap=1
Hoofdstuk 6: Validering 1
§6.1 Focusgroep 2 met leerlingen39Vrijdag 17 mei 2019, 14.30 – 15.15 u 6.1.1 Samenvatting
Een aantal ontwerpregels heb ik voorgelegd aan de leerlingen, met name die waarvan ik dacht dat de leerlingen heel goed advies over zouden kunnen geven, omdat het de opdracht die op direct betreft en daarmee ook wat er van hen gevraagd wordt. Met name in hoeverre er
geoefend moet worden, met zowel de leerstof en de analytische en kritische vaardigheden, als met het begeleiden van de werkvorm. Ook het belang van het inleveren van een inhoudelijk concept en een klein lesplan is besproken. Waar ik daarbij ook naar heb gevraagd, is of de leerlingen het gevoel hebben dat er dan teveel richtlijnen zijn en zich teveel voelen
gecontroleerd door mij. Overwegend werd er positief op gereageerd op het invoeren van tussenstappen en meer feedback. Er zijn nog steeds wel zorgen over het niveau, maar dat we nog gaan oefenen lijkt een deel van die zorgen weg te nemen. Met de tussenstappen en feedback lijkt voor de leerlingen de haalbaarheid van de opdracht te worden vergroot. Maar ook werd weer duidelijk dat leerlingen nog steeds meer persoonlijk moeten worden betrokken bij de leerstof. Er lijkt wat meer interesse te komen voor de werkvorm, ook als iets waar zij zelf iets aan kunnen hebben. Ook dit moet nog meer komen. Het ‘lesplan’ wordt door sommige leerlingen ervaren als net iets teveel van het goede, ook gezien de tijdsdruk en de hoeveelheid werk ze hebben voor de andere vakken. Een minimaal ‘lesplan’, met leerdoelen en beginsituatie waarmee rekening wordt gehouden bij het kiezen van de werkvorm is wel onderdeel van de opdracht, maar dit kan bij enkele zinnen blijven.
6.1.2 Conclusie voor prototype
- Meer betekenisvolle lessen voorafgaand aan de uitvoering van de PO ‘lesgeven’, waarin wordt geoefend met de analytische en kritische vaardigheden en met het begeleiden van een werkvorm;
- Invoeren in de PO ‘lesgeven’ van de tussenstappen ‘concept’, ‘herzien concept op basis van feedback’ en ‘generale repetitie ‘les’; een minimaal ‘lesplan’ dient te worden ingeleverd, met daarin de leerdoelen en de beginsituatie van de klas waarmee rekening wordt gehouden bij de werkvorm. Dit vergroot de haalbaarheid; er is kans dat de leerlingen daardoor wat minder vrijheid/autonomie ervaren, maar is alsnog gericht op hun ‘les’ als eigen project.
- Invoeren van een extra ontwerpregel, hoewel het de vraag blijft wat precies de balans moet zijn qua controle of richtlijnen enerzijds en openheid anderzijds, per leerling wat betreft de intrinsieke motivatie enerzijds en wat betreft de vooruitgang op cognitief gebied anderzijds.
§6.2 Interview met schoolpsycholoog40
Vrijdag 17 mei 2019 11.20 – 12.05 u
39 Zie voor de transcriptie en frequentietabel de bijlagen. 40 Zie voor de transcriptie en frequentietabel de bijlagen
6.2.1 Samenvatting
De schoolpsycholoog was het grotendeels eens met de ontwerpregels gezien de empirische verkenning (die ik haar had voorgelegd), maar ze had een paar belangrijke aanvullingen. Een ontwerpregel zal ik bijstellen, namelijk die van de begeleiding, dat die meer gedifferentieerd wordt. Weet niet in hoeverre dit mij lukt, maar het is een waardevolle toevoeging aan het ontwerp. Interessant was haar visie op de intrinsieke motivatie en de relatie tot de
ontwikkeling van analytische en kritische vaardigheden, namelijk: dat je brein andere stoffen aanmaakt als je intrinsiek gemotiveerd bent en dat dat je hele manier van doen op die manier ook verandert. Verder werd duidelijk dat ze, mits de werkvorm goed wordt begeleid, positief was over de werkvorm, met name omdat het de leerlingen meer in verbanden laat denken en in opbouw van de stof, een proces wat tegenwoordig nogal eens wordt overgeslagen. Ze maakt zich zorgen over de digitale middelen die leerlingen steeds meer gebruiken en waardoor ze die verbanden minder goed kunnen leggen, ook hoogbegaafde leerlingen. Het belang van tussenstappen en feedback wordt ook door haar benadrukt als essentieel onderdeel om deze werkvorm tot een succes te maken. Ook belangrijk punt, wat door mij tot nu toe wat onderbelicht is geweest, is het belang van de interesse van de rest van de klas in de ‘les’ van het groepje dat ‘lesgeeft’.
6.2.2 Conclusie voor prototype
- Invoeren van tussenstappen en feedback als onderdelen in de opdracht. - Voldoende oefenen met leerstof en met begeleiden van werkvorm.
- Bewust zijn van de biologie van de leerling, de stoffen die worden aangemaakt bij intrinsieke motivatie.
- Differentiëren van begeleiding, naar niveau en karakter van de leerling. Aanpassing van ontwerpregels 4 en 5.
§6.3 Interview met hoogleraar Onderwijskunde41
Donderdag 23 mei 2019, 14.00 – 14.20 u 6.3.1 Samenvatting
De hoogleraar Onderwijskunde was overwegend positief, zowel over de ontwerphypothese als over de ontwerpregels en ik heb er een meer specifiekere onderbouwing van gekregen. De hoogleraar gaf aan dat uit onderzoek blijkt hoe belangrijk tussenstappen zijn voor de
competentie, zoals het oefenen met de leerstof en met het geven van de ‘les’ zelf; en verder de verwerking van feedback hierop. Verder gaf de hoogleraar aan dat hij de dimensie van autonomie in hoge mate terugziet in de werkvorm ‘lesgeven’. Ook interessant was zijn eigen theorie van intelligentie, die stelt dat wanneer kinderen ouder worden het belang van puur IQ verdwijnt en de intrinsieke motivatie een cruciale rol gaat spelen in de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden. Naast intrinsieke motivatie is het aansturen op het behalen van kleinere subdoelen de belangrijkste manier om die leerlingen de vaardigheden te helpen ontwikkelen. De belangrijkste valkuil van de werkvorm ‘lesgeven’ vond de hoogleraar met
