De Invloed van Cultuur op
Ouderbegeleiding bij Spelend Leren
Bachelorthese
Aantal woorden: 6250 Aantal woorden abstract: 120 Naam: Hulya Aydemir
Studentnummer: 10001444 Begeleider: Tessa van Schijndel
Inhoudsopgave
Abstract 3
Cultuur en Spel 4
Ouderbegeleiding en Kind 7
Effectiviteit van Ouderbegeleiding 9
Cultuur en Ouderbegeleiding 15
Conclusies en Discussie 21
Literatuurlijst 23
Abstract
In dit literatuuronderzoek wordt de rol van culturele verschillen op ouderbegeleiding bij spelend leren van kinderen bestudeerd. De culturele achtergrond van gezinnen kan verschillen in begeleiding voortbrengen in de science-musea. Eerst werd de begeleidingsvormen van ouders op kinderen bestudeerd. Hieruit bleek dat vergelijkingen en scaffolding voorkwamen bij de gezinnen om
wetenschappelijke kennis te verduidelijken. Hierna werd de effectiviteit van begeleidingsvormen op spelend leren bestudeerd. Hieruit bleek dat elaboratieve en uitleggende begeleidingsstijlen het spelend leervermogen van kinderen stimuleren. Tot slot werd de invloed van cultuur op
ouderbegeleiding bij spelend leren onderzocht, dit bleek tussen culturele groepen te verschillen. Uit dit literatuuronderzoek blijkt dat de culturele verschillen een rol spelen met betrekking tot de vorm van ouderbegeleiding bij spelend leren in science-musea.
Cultuur en Spel
Spelen is een belangrijk instrument voor de ontwikkeling van het kind. Door de omgeving spelend te verkennen verkrijgen kinderen inzicht in verschillende gebeurtenissen en situaties. Spelend leren komt veel voor bij kinderen, dit wordt ook wel interactief of onderzoekend leren genoemd (Falk & Dierking, 2000, 2010; aangehaald in Tare, French, Frazier, Diamond & Evans, 2011). Spelend leren wordt in Nederland buiten de schoolomgeving onder andere gestimuleerd door het science-museum NEMO, waarin bezoekers in aanraking komen met wetenschap en technologie (www.nemo.nl). De bezoekers bestuderen de wetenschappelijke fenomenen en technologieën die van invloed zijn op het menselijke leven. Dit science-museum behoort tot een van de vijf meest bezochte musea in
Nederland en bestaat al meer dan 90 jaar. Het science-museum NEMO heeft recent aan het
Europese project FEAST meegedaan. Het project ging over familie en leren, waarbij de nadruk lag op de ouderbegeleiding van de kinderen (www.feastportal.com). Bij dit project werden de ouders ondersteund in hun begeleiding van de kinderen tijdens de kennisvorming over wetenschappelijke fenomenen. Kinderen vormen hun eerste ideeën over natuur en wetenschap door observaties en gesprekken te voeren met mensen in hun directe omgeving (Goodnow, 1990; Rogoff, 2003; aangehaald in Siegel, Esterly, Callanan, Wright & Navarro, 2006).
Volgens de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget (aangehaald in Callanan & Valle, 2008) horen kinderen vrij te kunnen spelen, waarbij begeleiding zo min mogelijk van toepassing moet zijn. Kinderen leren door ontdekkingen te doen in de omgeving en verwerven zo kennis over wetenschap. Ouders kunnen bijdrage leveren aan de ontwikkeling van hun kinderen door interessante objecten en omgevingen aan te bieden, zodat zij voldoende gestimuleerd worden (aangehaald in Callanan & Valle, 2008). In tegenstelling tot Piagets visie introduceerde Vygotsky een sociaal- en cultureel perspectief. Vygotsky suggereerde dat sociale interacties nodig zijn om nieuwe kennis te begrijpen. Een belangrijk onderdeel van zijn theorie is de zone van ‘naaste ontwikkeling’: het kind stimuleren in het uitvoeren van moeilijke en nieuwe activiteiten (aangehaald in Callanan & Valle, 2008). De
begeleiding hierbij wordt scaffolding genoemd, waarbij het kind aangestuurd en gestimuleerd wordt bij activiteiten die het kind nog niet zelfstandig kan uitvoeren. Hierdoor ontstaan er leermomenten voor het kind. Indien de ouder ervaring of kennis heeft over wetenschap, zal hun kind sneller gestimuleerd worden om kennis op te doen in een science-museum (Shettel, Butcher, Cotton, Northrup & Slough, 1968; aangehaald in Dierking & Falk, 1994).
Door de verschillende culturele opvattingen die de ouders hebben, kunnen zij onderling variëren in hoe ze hun kinderen begeleiden in science-musea. Gaskins, Haight en Lancy (2007) maakten onderscheid in drie verschillende opvattingen over het spel van kinderen (aangehaald in Gaskins, 2008). Bij cultivation of play wordt het spel opgevat als belangrijk voor de cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling. De ouders bieden veel aandacht aan speelgoed en participeren in het spel. Bij acceptation of play heerst de opvatting dat het spel een spontane activiteit is, waarbij de ouders niet meedoen of het spel niet begeleiden. Bij de laatste opvatting reduction of play wordt spelen gedefinieerd als een spontane activiteit die wordt ingeperkt, omdat andere activiteiten van het kind als belangrijker worden beoordeeld door de ouders.
Uit een onderzoek van Gaskins (2008) bleek dat Europees-Amerikaanse moeders een sterke associatie hadden tussen het spel en leren, bovendien waren ze meer geneigd om te samenwerken met hun kinderen tijdens het spelen. Afrikaans-Amerikaanse moeders gaven hun kinderen meer de ruimte om onafhankelijk te spelen. Zodra de moeders deze als leerzaam opvatten waren ze geneigd om mee te doen aan de activiteit. De Latijns-Amerikaanse moeders hebben daarentegen een zwakke associatie tussen spel en leren. Zij doen mee aan het spel om plezier te ervaren en stimuleren de kennisvorming bij hun kinderen nauwelijks (Gaskins, 2008). Hieruit blijkt dat de verschillende
culturele opvattingen van de ouder over het spel, een variatie voortbrengt in de begeleiding van hun kinderen tijdens het spelen.
Het science-museum is een educatief centrum met het voornaamste doel om de
kennisvorming van kinderen te stimuleren (Gaskins, 2008). Culturele achtergronden zijn mogelijk van
invloed op hoe ouders hun kinderen begeleiden en of ze de kennisvorming van hun kinderen stimuleren. Science-musea hanteren een universele aanpak die gebaseerd is op cultivation of play, dit wordt gezien als een adequate manier van begeleiden en kennis opdoen in science-musea (Gaskins, 2008). Volgens Falk and Dierking (1994) zijn de sociale en -culturele ondersteuning van spelend leren noodzakelijk om educatief succesvol te zijn als musea. Het museum zal mogelijk zijn aanpak moeten aanpassen om voor alle bezoekers van alle culturele groepen toegankelijk te zijn om hen te kunnen voorzien in de behoefte van de kennisvorming bij de kinderen. Tevens kunnen de belangen van de culturele groepen verschillen tijdens een museabezoek, waardoor zij door de universele aanpak van de science-musea benadeeld worden. De verschillende opvattingen van culturele groepen kunnen mogelijkerwijs leiden tot verschillen in hoe de ouders uit deze groepen hun kinderen begeleiden tijdens het spel in musea. Voortvloeiend uit het voorgaande, zal in dit literatuuronderzoek de rol van culturele invloeden op de ouderbegeleiding tijdens het spelend leren van kinderen in science-musea bestudeerd worden.
Het leren door middel van onderzoekend spelen wordt geassocieerd met positieve
kennisvorming over wetenschap (Dierking & Falk, 1994). In het eerste hoofdstuk wordt bestudeerd welke vormen van ouderbegeleiding op de kinderen toegepast worden in science-musea. In het tweede hoofdstuk wordt bestudeerd in hoeverre de verschillende vormen van begeleiding effectief zijn bij het opdoen van kennis door spelend leren. In het derde hoofdstuk wordt er gekeken naar de invloed van cultuur op de ouderbegeleiding in science-musea. Er wordt gekeken in hoeverre de kinderen kennis opdoen bij ouders met verschillende culturele achtergronden. Ten slotte zal in het laatste hoofdstuk de conclusies aan bod komen.
Ouderbegeleiding en Kind
Zoals al eerder genoemd in dit literatuuronderzoek is een adequate ouderbegeleiding belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Volgens Vygotsky is de sociale interactie noodzakelijk voor een
gezonde sociale, cognitieve en emotionele ontwikkeling (aangehaald in Crain, 2011). De ouder kan de ontwikkeling van zijn kind stimuleren door het te begeleiden en strategieën aan te leren tijdens de lastige activiteiten. In dit hoofdstuk wordt uiteengezet hoe de ouders hun kinderen begeleiden tijdens museumbezoeken.
Ash (2003) bestudeerde de ouderlijke begeleiding van drie gezinnen tijdens hun museabezoek. Er werd gekeken of scaffolding toegepast werd in hun manier van begeleiden.
Scaffolding werd gedefinieerd als het kind aansturen bij nieuwe en lastige activiteiten. Zij bezochten
drie tentoonstellingen waarbij de gesprekken tijdens het bezoek opgenomen werden. Vervolgens werden de gesprekken van deze gezinnen bestudeerd. Ouders uit het eerste gezin maakten gebruik van scaffolding in hun begeleiding en vatten de informatie over de tentoonstelling samen. De samengevatte informatie werd alleen aangevuld met nieuwe informatie wanneer hun kinderen hierom vroegen. Om de samengevatte informatie te verduidelijken maakten de ouders vergelijkingen bij de kikkertentoonstelling over de anatomie tussen de mens en kikker. Een voorbeeld hiervan is “de kikker ademt net als de mens”. De ouder uit het tweede gezin paste scaffolding toe door vragen te stellen en het kind hardop te laten nadenken. Dezelfde begeleidingsvorm paste de ouder ook toe op de taalontwikkeling van haar tweede kind. De ouders uit het derde gezin vertelden fascinerende verhalen over hun eigen ervaring met de tentoonstelling. Deze ouders pasten scaffolding toe in hun verhaal om de interesse van hun kinderen op te wekken om kennis te vormen over de
tentoonstelling.
Uit de besproken studie komt naar voren dat gezinnen onderling variëren in hoe ze met elkaar communiceren en scaffolding gebruiken tijdens museumbezoeken. Door de gevonden communicatieverschillen tussen gezinnen zal er in het volgende onderzoek bestudeerd worden
welke gesprekstijlen ouders hanteren in science-musea.
Tare, French, Frazier, Diamond en Evans (2011) bestudeerden de verschillende gesprekstijlen tussen ouders en hun kinderen in een evolutiemuseum. Aan het onderzoek namen zestien kinderen deel, in de leeftijd van 7- 12 jaar met hun ouders. De gezinnen werden tijdens hun museumbezoek gefilmd en deze opnames bestudeerd om te achterhalen in hoeverre de ouders de moeilijke en nieuwe informatie verduidelijkten. Hierbij werd er specifiek gekeken naar of de ouders uitleg gaven, de nieuwe informatie relateerden aan eerdere ervaringen en of er gebruik werd gemaakt van de informatiekaart van de tentoonstellingen. Uit de resultaten bleek dat 65% van de verbale uitingen van de ouders uit uitleg bestond, 21% uit persoonlijke ervaringen en 12.9% bestond uit de tekst van
de tentoonstelling.
Uit de besproken studie blijkt dat ouders grotendeels hun kinderen inderdaad uitleg gaven in gesprekken over de moeilijke en nieuwe kennis. Voortbordurend op de gespreksstijl onderzochten Zimmerman, Reeve en Bell (2009) hoe deze gesprekken gevormd worden bij biologische
tentoonstelling. Aan het onderzoek namen vijftien gezinnen deel met hun kinderen, in de leeftijd van 5 - 12 jaar. Na afloop van het bezoek werd er bij alle deelnemers gevraagd naar hun favoriete
onderdelen en of zij het gevoel hadden dat zij iets hadden bijgeleerd tijdens hun bezoek. Dit werd gedaan om twee gezinnen te selecteren voor inhoudelijk verdieping van hun gesprekken over de tentoonstelling. Tijdens het bezoek werd het gesprek tussen ouders en hun kinderen door de onderzoekers geobserveerd. De gesprekken werden inhoudelijk bestudeerd aan de hand van de categorieën perceptuele spraak, dit is het nadrukkelijk vertellen van het geobserveerde biologische object, biologische feiten, vergelijkingen (tussen eerdere kennis of ervaring), affectiviteit (emoties nadrukkelijk verwoorden), aflezen van teksten, uitleg en ideeën over wetenschappelijke
controverses. De meest voorkomende verbale uitingen bestonden uit perceptuele spraak (32.9%), biologische feiten (32%) en vergelijkingen (13.8%). Het kind uit het eerste gezin leidde het gesprek en beantwoordde de vragen van de ouder door gebruik te maken van haar eerdere kennis. Alle
gezinsleden gebruikten verschillende persoonlijke ervaringen om de biologische tentoonstellingen te begrijpen. De ouder en het kind uit het tweede gezin speelden samen een spel om de specifieke tentoonstelling over mutatie te begrijpen. De ouder maakte vooraf aan het spel gebruik van de informatiekaart van de tentoonstelling terwijl het kind het speelveld bestudeerde. Hieruit bleek dat verschillende gezinsleden gebruik maakten van verschillende middelen om biologische
tentoonstellingen te begrijpen.
Uit de beschreven studies komt naar voren dat ouders onderling verschillen in hoe ze hun kinderen begeleiden in science-musea(Ash, 2003; Tare et al.,2011). Verder bleek dat uitleggende begeleidingsstijl en het maken van vergelijkingen tussen het nieuwe en eerder opgedane kennis vaak voorkwamen in museumcontexten (Tare et al.,2011; Zimmerman et al., 2009). Het is nog niet
duidelijk geworden welke vormen van ouderbegeleiding doeltreffender is in het stimuleren van kennisvorming tijdens het spelen van kinderen. De sociale interactie en het spelen met de
tentoonstelling varieert tussen de gezinnen, waardoor dit kan leiden in verschillen op het gebied van kennisvorming. In het volgende hoofdstuk wordt er bestudeerd welke begeleidingsstijlen effectief zijn in spelend leren in science-musea.
Effectiviteit van Ouderbegeleiding
Uit het vorige hoofdstuk is gebleken dat ouders verschillende begeleidingsstijlen hanteren om hun kinderen te begeleiden in science-musea. Volgens de filosofen Vygotsky en Piaget is onderzoekend spelen een bron om kennis te vormen (aangehaald in Crain,2009). Volgens Vygotsky wordt de
cognitieve ontwikkeling van het kind gestimuleerd wanneer de ouders hen begeleiden in moeilijke en nieuwe activiteiten (aangehaald in Callanan & Valle, 2008). Het is interessant om te bestuderen welke ouderlijke begeleidingsstijlen kennisvorming stimuleren bij het kind door spelend leren. Als eerst komt aan bod welke begeleidingsstijlen effectief zijn in het stimuleren van het spel. Vervolgens wordt de aandacht gericht op de effectiviteit van ouderbegeleiding op de kennisvorming van het kind.
Van Schijndel, Franse en Raijmakers (2010) onderzochten het effect van informatie over ouderbegeleiding op het speelgedrag van kleuters in een science-museum. Aan het onderzoek participeerden 75 kinderen met een leeftijd tussen vier en vijf jaar samen met hun ouders. Elk kind speelde met de exhibits. De ouder-kind duo’s werden toegewezen aan de informatie of
controlegroep. Vooraf aan de tentoonstelling kregen de ouders uit de informatiegroep een video te zien over verschillende begeleidingstijlen over hoe het kind gestimuleerd kon worden in zijn
explorerend gedrag. Het speelgedrag van de kinderen werd tijdens de exhibits geobserveerd met de
Exploratory Behavior Scale (EBS). Dit bestond uit drie niveaus, passieve contact, actieve manipulatie
en explorerend gedrag. Uit de resultaten bij de eerste exhibit bleek dat de kinderen uit de
informatiegroep vaker scoorden op de actieve manipulatie en explorerend gedrag van de EBS, dan de kinderen uit de controlegroep. Verder bleek bij de tweede exhibit dat de kinderen uit de
informatiegroep vaker scoorden op de actieve manipulatie van de EBS, dan de kinderen uit de controlegroep.
Uit deze beschreven studie blijkt dat informatie bieden over begeleidingsstijlen een positief effect heeft op de begeleiding tijdens het spel van de kinderen in science-musea. Echter komt uit dit onderzoek niet naar voren welke begeleidingstijlen de ouders hebben toegepast tijdens het spel van de kinderen. Hierdoor zal er in het volgende onderzoek bestudeerd worden welke begeleidingsstijlen de ouders hanteren bij het spel van hun kinderen.
Crowley, Callanan, Jipson, Galco, Topping & Shrager (2001) onderzochten het verband tussen ouder- kind interactie en het speelgedrag van het kind. Aan het onderzoek participeerden 91
gezinnen, met kinderen in de leeftijd van 4 - 8 jaar. De deelnemers werden geobserveerd in de kamer waar de zootroop (animatie- apparaat) zich bevond. Na het museumbezoek werden de deelnemers in groepen verdeeld op basis van hoe zij de exhibit bezochten. Bij de ouder-kind groep bezochten de gezinnen gezamenlijk de exhibit (49 gezinnen). Bij de kindergroep (22 kinderen) bestudeerde elk kind samen met leeftijdsgenoten de exhibit. Bij de solitaire groep (20 kinderen) bestudeerde elk kind
individueel de exhibit. Tijdens de observatie werd er gekeken naar de verbale uitingen en
onderzoekend speelgedrag van alle deelnemers. Het speelgedrag had betrekking op het bestuderen van de eigenschappen van de exhibit, deze waren snelheid, beweging, richting van beweging en geluid. Bij de verbale uitingen werd er gekeken naar de mate van uitleg en ouderlijke aanwijzingen. Het geven van de aanwijzingen ging over de manipulaties van de zootroop, zoals “Draai het op deze manier”. Het geven van uitleg ging over de causale relaties en vergelijkingen over de eigenschappen van de exhibit, zoals "Het paard lijkt alsof het achteruit rent, omdat je dit ding op de verkeerde manier draait”. Uit de resultaten bleek dat de kinderen uit de ouder-kind groep meer onderzoekend speelgedrag vertoonden tijdens de exhibit dan de kinderen uit de solitaire groep. Het maken van causale relaties en het aansluiten van het nieuwe op de eerder opgedane kennis kwam vaker voor bij de ouder-kind groep dan bij de kindergroep. De onderzoekers concludeerden dat de ouders uit de ouder-kind groep de uitleggende stijl hanteerden.
Uit deze studie blijkt dat de aanwezigheid van ouders die uitleggende begeleidingsstijl hanteren positief gerelateerd is aan het onderzoekend speelgedrag van kinderen. De
bovengenoemde studies hebben de ouderbegeleiding bestudeerd bij het spel. Hierdoor komt er niet naar voren of deze ook effectief zijn op de kennisvorming van het kind. Science-musea zijn opgericht om kinderen kennis te verschaffen over wetenschappelijke technologieën en fenomenen. In het volgende onderzoek wordt het effect van verschillende begeleidingstijlen op de kennisvorming bestudeerd.
Benjamin, Haden en Wilkerson (2010) onderzochten het effect van verschillende ouderlijke begeleidingsstijlen op de kennisvorming van kinderen in het science-museum. Aan het onderzoek participeerden 121 kinderen met de gemiddelde leeftijd van 6.6 jaar met hun ouders. De deelnemers werden toegewezen aan één van de vijf condities, build-and-talk, build, talk, models en controle. De deelnemers uit de build-and-talk conditie kregen vooraf aan het museumbezoek bouwinstructies en elaboratieve conversatietechnieken. Deze gingen over het stellen van de w-vragen, zoals waarom,
wat, hoe en wie om informatie van het kind te verkrijgen. De deelnemers uit de buildconditie kregen alleen bouwinstructies. De deelnemers uit de talkconditie kregen een video te zien over elaboratieve conversatietechnieken. De deelnemers uit de modelconditie kregen bouwvoorbeelden te zien. Vervolgens werden bij de deelnemers een bouwopdracht (het spelen met bouwmaterialen) en een aantal geheugen- en kennistaken afgenomen om het geheugen en de kennis over bouwen te meten. Bij de bouwopdracht werd er gekeken naar de mate van onderzoekend gedrag van de deelnemers. Onderzoekend gedrag werd beschreven als het gebruik van de verschillende bouwmaterialen en bouwprincipes. Uit de resultaten bleek dat de deelnemers uit de build-and-talk en buildcondities meer bouwtechnieken hadden toegepast op hun opdracht dan de deelnemers uit het model, talk en controlecondities. De deelnemers uit de build-and-talk conditie vertoonden meer onderzoekend gedrag tijdens de bouwopdracht dan de deelnemers uit de buildconditie. De deelnemers uit de
build-and-talk en buildcondities scoorden hoger op de geheugen- en kennistaken dan de deelnemers uit
het model, talk en controlecondities.
Uit deze studie blijkt dat elaboratieve begeleidingsstijl een positief effect heeft op de kennisvorming en spel van de kinderen. Deze bevinding is in lijn met de verwachting dat
ouderbegeleiding bij moeilijke activiteiten het kind kan ondersteunen in spelend leren in science-musea. De ouderbegeleiding komt tot stand door met het kind te communiceren. De
begeleidingsvorm kan ondersteund worden door het geven van uitleg tijdens de moeilijke
activiteiten. Daarom onderzochten Fender en Crowley (2007) het effect van ouderlijke uitleg op de kennisvorming van kinderen in science-museum. Aan de studie participeerden 64 gezinnen met kinderen, in de leeftijd van 3 - 8 jaar. De kinderen werden willekeurig toegewezen aan de solitaire, uitleg en oudergroepen. De kinderen uit de uitleggroep bestudeerden samen met hun ouders de zootroop, waarbij de ouder causale verbanden en uitleg moest geven. De kinderen uit de oudergroep bestudeerden individueel de zootroop waarbij de ouder aan de zijlijn van de zootroop bleef. De kinderen uit de solitaire groep bestudeerden individueel de zootroop. Hierbij werd er gekeken in
welke mate de kinderen onderzoekend speelgedrag vertoonden aan de hand van de eigenschappen van de zootroop. Vervolgens werden er bij alle kinderen twee vragenlijsten afgenomen om de mate van kennisvorming over de tentoonstelling te meten. Uit deze studie bleek dat kinderen door de uitleg en oudergroepen meer de eigenschappen van de zootroop bestudeerden dan de kinderen uit de solitaire groep. De kinderen uit de uitleg en oudergroepen vertoonden meer onderzoekend speelgedrag met betrekking tot de zootroop, hierdoor beschikten zij meer kennis over de zootroop dan de kinderen uit de solitaire groep. Verder bleek dat de kinderen uit de uitleggroep door de interactie met de ouder meer kennis hadden opgedaan dan de kinderen uit de oudergroep.
Uit deze studie blijkt dat ouderlijke uitleg een positief effect heeft op de kennisvorming van kinderen in science-museum. Bij de aanwezigheid van de ouder bleken kinderen ook meer
onderzoekend speelgedrag te vertonen naar de exhibit toe. Deze bevinding ondersteunt deels de verwachting dat kinderen meer spelend leren zodra ouders kinderen effectief begeleiden in science-museum. Naast het geven van uitleg kunnen de ouders ook gebruikmaken van vergelijkingen om de kennisvorming van hun kinderen te faciliteren. Door dit te doen verkleinen ze het gat tussen nieuwe en eerder opgedane kennis. Voortvloeiend uit het voorgaande wordt er in het volgende onderzoek bestudeerd in hoeverre ouders eerdere opgedane kennis met nieuwe kennis vergelijken om de nieuwe kennis te verduidelijken bij hun kinderen.
Valle en Callanan (2006) onderzochten het verband tussen de mate van vergelijkingen en kennisvorming bij kinderen in science-museum. Aan de eerste studie participeerden 98 gezinnen met kinderen, in de leeftijd van 4 - 9 jaar. Tijdens het museumbezoek werden de gezinnen gefilmd bij de
exhibits topografie en zootroop. De video-opnames werden bestudeerd naar de mate van
vergelijkingen tussen de exhibits en eerder opgedane kennis en ervaring. De vergelijkingen werden onderverdeeld tot relationele analogieën, dit zijn vergelijkingen tussen objecten met minimale overeenkomsten en zichtbare kenmerken. Uit de resultaten bleek dat de meerderheid van de gezinnen gebruikmaakte van relationele analogieën dan vergelijkingen op basis van zichtbare
kenmerken. In de tweede studie participeerden 48 deelnemers, zij bestonden uit kind-ouder duo’s. Ze werden in vier groepen verdeeld op basis van geslacht en leeftijd. De helft van de deelnemers uit elk groep werd vervolgens willekeurig toegewezen aan een instructie of controlegroep. De ouders uit de instructiegroep kregen de taak om een vergelijking te maken tussen een nieuw concept en een concept waarmee het kind bekend mee was. De ouders moesten hun kinderen helpen bij het maken van een biologieopdracht, hierbij werd er gekeken naar het type van de overeenkomst. Bij de instructiegroep maakten 79% van de ouders gebruik van vergelijkingen en 54% van de ouders relationele analogieën. Bij de controlegroep maakten 71% van de ouders gebruik van vergelijkingen en 58% van de ouders relationele analogieën. Kinderen waarvan de ouder vergelijkingen en of relationele analogieën gebruikten scoorden hoger op de biologieopdracht dan de kinderen waarvan de ouder geen vergelijkingen en relationele analogieën maakten. Bovendien pasten alle ouders vaker relationele analogieën toe bij jonge kinderen dan bij oudere kinderen. Onderzoekers concludeerden dat het gebruik van vergelijkingen en relationele analogieën bij de begeleiding positief gerelateerd is aan de kennisvorming van de kinderen.
Uit de beschreven studies blijkt dat elaboratieve en uitleggende begeleidingsstijlen effectief zijn om de kennisvorming en het spel van kinderen te stimuleren (Fender & Crowley,2007; Benjamin et al., 2007; Crowley et al., 2001). Verder bleek dat het gebruik van vergelijkingen en relationele analogieën bij de begeleiding een positief verband heeft met de kennisvorming van de kinderen in science-musea (Valle & Callanan,2006). Door vergelijkingen te maken kunnen ouders het gat tussen onbekende en eerder opgedane kennis verkleinen, waardoor er leermomenten voor het kind ontstaan (Vygotsky, aangehaald in Crain, 2011). Door de combinatie van leerzame exhibits en effectieve ouderbegeleiding neemt het onderzoekend spel van het kind toe. Echter kan de ouderbegeleiding per cultuur variëren, waardoor de stimulatie in het vormen van kennis ook kan verschillen per culturele groep. In het volgende hoofdstuk wordt er gekeken in hoeverre cultuur
invloed heeft op de ouderbegeleiding tijdens het spelend leren van kinderen in science-musea.
Cultuur en Ouderbegeleiding
Uit het vorige hoofdstuk is gebleken dat er een positief effect bestaat van elaboratieve en uitleggevende ouderbegeleiding op spelend leren van kinderen in science-musea (Fender & Crowley,2007; Benjamin et al., 2007; Crowley et al., 2001). Hiermee is er ondersteuning gevonden dat effectieve ouderbegeleiding het kind kan stimuleren in zijn onderzoekend spel. Ouderlijke opvatting over spelend leren kunnen cultureel verschillen, waardoor dit een effect kan hebben op de begeleiding en stimulering op spelend leren in science-musea (Gaskins, 2008). Kinderen waarvan de ouders culturele opvattingen hebben over dat spelen en leren gesepareerde activiteiten zijn, zullen mogelijk minder profiteren van de ouderbegeleiding bij onderzoekend spelen in science-musea. Het is interessant om te kijken of culturele verschillen de ouderbegeleiding beïnvloeden in het spelend leren in science-musea. Als eerst komt aan bod wat de invloed is van cultuur op het spel van kinderen. Hierna wordt de aandacht gericht op de invloed van cultuur op de kennisvorming van kinderen. Tot slot wordt de effectiviteit van een educatief begeleidingsprogramma besproken.
Cote en Bornstein (2009) onderzochten de overeenkomsten en verschillen in moeder-kind spel bij verschillende culturen. Aan het onderzoek participeerden 113 peuters met een leeftijd van 20 maanden samen met hun moeders. De deelnemers hadden Latijns-Amerikaans, Japans of een
Europees-Amerikaans afkomst. De kinderen werden thuis bezocht, tijdens dit bezoek werd er een video-opname gemaakt van de moeder en kind spel. Het spel werd gesplitst in de gebieden
explorerend en symbolisch spel. Verder werd er gekeken naar de afkomst van het spelinitiatief en of het spel gezamenlijk of alleen (solitair) gespeeld werd. Bij gezamenlijk spel bleek dat de kinderen met een Japanse afkomst meer explorerende en minder symbolisch spel vertoonden, bij het spelinitiatief van de moeder in tegenstelling tot wanneer zij zelf het initiatief namen. De Latijns-Amerikaanse en Japanse kinderen vertoonden meer explorerend dan symbolisch spel wanneer het spelinitiatief uit
henzelf kwam in tegenstelling tot wanneer de moeder het initiatief nam. Verder bleek dat de moeders met Japanse en Latijns-Amerikaans afkomst meer het spel demonstreerden dan de Europees-Amerikaans moeders.
Uit deze studie blijkt dat de aanwezigheid van de moeders het spel van de kinderen beïnvloedt, ongeacht de culturele achtergrond van de moeders. Ouders en jonge kinderen met verschillende culturele achtergronden laten verschillen zien op het gebied van spelend leren. In het volgende onderzoek wordt de interactiestijlen van ouders met verschillende culturele achtergronden bestudeerd bij oudere kinderen.
Gaskins (2008) bestudeerde de interactiestijlen van gezinnen in een kindermuseum. De bezoekers werden gecategoriseerd op basis van afkomst, Europees-Amerikaans, Afrikaans-Amerikaans en Latijns- Afrikaans-Amerikaans. Het kind bezocht zowel alleen als gezamenlijk met een
volwassene de exhibits. Voor de Europees-Amerikanen werd 65% van de interacties beschreven als collaboratief, 20% als volwassenengericht en 15% als kindgericht. Voor de Afrikaans-Amerikanen werd de interactie beschreven als 55 % collaboratief, 43% volwassenengericht en 2% kindgericht. Voor de Latijns-Amerikanen werd de interacties beschreven als 86% collaboratief, 10%
volwassenengericht en 4% kindgericht.
Uit deze studie blijkt dat de interactiestijlen van ouders met andere culturele achtergronden onderling verschillen. Mogelijk hebben ouders met verschillende culturele achtergronden ook verschillende opvattingen met betrekking tot het spel in science-musea. In het volgende onderzoek wordt er gekeken naar het verband tussen de opvatting over het spel en het ouder-kind interactie. Fasoli (2014) onderzocht het verband tussen het speelgedrag en de opvatting over het spel in een museum. Aan het onderzoek participeerden 31 Europees-Amerikaanse en 25
Latijns-Amerikaanse gezinnen met kinderen in de leeftijd van 2- 4 jaar. De deelnemende gezinnen werden tijdens hun museumbezoek geobserveerd. Bij de deelnemers werd er gevraagd naar hun opvatting over kennisvormen in het museum en het ouderlijke bijdrage op het spelend leren van het kind. Er
werd gekeken naar het gedrag van de ouders wanneer het kind een exhibit bekeek. Het gedrag van de ouder werd gecategoriseerd in interactie met het kind, samen kijken of apart van het kind zijn. Bij het ouder-kind spel werd er ook gekeken naar de afkomst van het spelinitiatief. Uit de resultaten bleek dat de Latijns–Amerikaanse ouders meer van hun kinderen apart zijn tijdens het spel dan de Europees-Amerikaanse ouders. Verder bleek dat Europees-Amerikaanse kinderen vaker met
volwassenen speelden, terwijl Latijns-Amerikaanse kinderen vaker met andere kinderen speelden. De opvatting dat kinderen konden leren door te spelen in een museum werd ondersteund door 85% van de Europees-Amerikaanse en 33% van de Latijns-Amerikaanse ouders. De bovengenoemde studies hebben de invloed van cultuur op de ouderbegeleiding onderzocht bij het spel. Hierdoor komt er niet naar voren of er ook verschillen zijn in de ouderbegeleiding op de kennisvorming van het kind. Aangezien het science-museum een educatief centrum is, is het belangrijk om de culturele
verschillen in de ouderbegeleiding bij de kennisvorming van het kind te onderzoeken. In het volgende onderzoek wordt het verband tussen ouder-kind gesprekken en kennisvorming bestudeerd bij een culturele groep.
Tenenbaum en Callanan (2008) onderzochten de invloed van ouder-kind gesprekken op de kennisvorming van kinderen. Aan het onderzoek participeerden 40 gezinnen van Mexicaans afkomst. De kinderen werden gesplitst in twee groepen op basis van leeftijd, kinderen tussen 2 - 5 en kinderen tussen 5 - 8 jaar. Het bezoek werd geobserveerd bij de tentoonstellingen, time-lapse fotografie, zootroop en de trein. Vervolgens werd er bij de deelnemende gezinnen thuis een waterspel en videotaak afgenomen. Bij het waterspel moesten de ouders gezamenlijk met hun kind bepalen welke objecten zouden drijven of zinken. Bij de videotaak werden vijf wisselende objecten vertoond en na elke aflevering werd een vraag gesteld over de aflevering met antwoordmogelijkheden in het Engels en Spaans. De ouders mochten gedurende de videotaak met hun kinderen praten. Bij de opnames werd de mate en aard van de uitleg tijdens de conversaties gemeten. Uit de resultaten bleek dat de ouders uit de hoge opleidingsgroep meer causale uitleg gaven over wetenschappelijke principes dan
de ouders uit de lage opleidingsgroep. Verder bleek dat de ouders uit de hoge opleidingsgroep meer bemoedigend spraken tegen hun kinderen dan de ouders uit de lage opleidingsgroep. Ouders met een eerdere ervaring aan museumbezoeken gaven meer causale uitleg dan de ouders zonder ervaring.
Uit deze studie blijkt dat de gezinnen uit een culturele groep onderling verschillen in de mate van uitleggende gesprekken om hun kinderen te ondersteunen bij de kennisvorming over
wetenschappelijke fenomenen. Deze verschillen in de begeleiding kunnen veroorzaakt zijn door verschillende factoren zoals opleidingsniveau en opvatting. De gezinnen met Latijns-Amerikaanse achtergronden behoren tot de minderheden in de Verenigde Staten en hebben een lage
sociaaleconomische status. Door het lage opleidingsniveau zouden deze ouders minder kennis kunnen beschikken over effectieve begeleiding van hun kinderen in de musea. In het volgende onderzoek wordt het verband tussen uitleggende gesprekken en opleidingsniveau bestudeerd in science-museum.
Tenenbaum, Callanan, Alba-Speyer en Sandoval (2002) onderzochten de relatie tussen de mate van uitleggende gesprekken en het opleidingsniveau van de ouders bij Mexicaanse gezinnen. Aan het onderzoek participeerden 24 gezinnen met kinderen in de leeftijd van 4 - 6.5 jaar. De deelnemende ouders werden op basis van hun opleidingsniveau verdeeld in een hoog of lage groep. De gezinnen mochten de exhibits in eigen tijd bezichtigen en spelen. Tijdens het bezoek werd het gedrag en de gesprekken van de gezinnen geobserveerd. Een week na het museumbezoek werden een aantal vragen gesteld aan de moeders over de begeleiding van hun kinderen en de ouderlijke opvatting over kennisvorming in museum. Bij de observatie werd er gekeken naar uitleg,
interactiestijl en opvattingen over kennisvorming in museum. Uit de resultaten bleek dat de ouders met een hoge opleiding vonden dat ze hun kinderen hielpen met kennisvorming tijdens de exhibits. Dit in tegenstelling tot de ouders met een lage opleiding die vonden dat de kinderen aan individuele kennisvorming deden. Verder bleek dat gezinnen die eerder een museum hadden bezocht, meer
uitleggende stijl hanteerden in gesprekken dan ouders die geen eerdere ervaring hadden met museumbezoeken.
Uit deze studie blijkt dat er geen verschillen zijn in de mate van uitleggende stijl per opleidingsniveau. Maar gezinnen met verschillend opleidingsniveaus hadden verschillende
opvattingen over hun bijdrage aan de kennisvorming tijdens de museumbezoeken. In dit onderzoek is er geen rekening gehouden met de invloed van sekseverschillen van kinderen op ouderbegeleiding in science-musea. Hierdoor wordt er in het volgende onderzoek het verband tussen opleidingsniveau en interactiestijl van ouders bestudeerd bij jongens en meisjes.
Siegel, Esterly, Callanan, Wright en Navarro (2006) onderzochten de relatie tussen
opleidingsniveau, interactiestijl van ouders en uitleggevende gesprekken over wetenschap. Aan het onderzoek participeerden 40 gezinnen met kinderen in de leeftijd van 3 - 9 jaar van Mexicaanse afkomst. De deelnemende gezinnen werden in acht groepen verdeeld op basis van ouderlijk opleidingsniveau (hoog of laag), sekse en leeftijd van het kind. Bij de deelnemers werd er thuis een waterspel gespeeld, waarbij de kinderen moesten bepalen welke objecten zouden drijven of zinken. Er werd gekeken naar de verklaring die de ouder aan het kind gaf. De interactiestijl werd beschreven als directief, collaboratief en instructief begeleiding. Vervolgens mochten de deelnemers het
museum bezoeken. Er werd gekeken naar de interactiestijl van de ouder waarvan de mogelijkheden directief, collaboratief, instructief, kindinitiatief en taakinitiatief waren. Uit de resultaten bleek dat ouders bij de thuisopdracht relevante en duidelijke verklaringen gaven aan de kinderen. De ouders van jonge kinderen gaven meer simpele verklaringen bij de thuisopdracht dan de ouders van oudere kinderen. Bij de exhibits in het museum bleek dat de ouders met een het hoge opleidingsniveau meer taakgeoriënteerde gesprekken voerden met hun kinderen dan de ouders met een laag
opleidingsniveau. De ouders van meisjes hadden meer een collaboratieve interactiestijl dan de ouders van jongens. De ouders van oudere kinderen hanteerden vaker een collaboratieve interactiestijl dan de ouders van jongere kinderen.
Uit deze studie blijkt dat het verband tussen opleidingsniveau en interactiestijl van ouders verschilt per sekse en leeftijd van het kind tijdens het spelend leren met wetenschappelijke objecten. Ondanks de verschillen in ouderbegeleiding bij culturele groepen, kunnen de gezinnen geïnformeerd worden over effectieve begeleiding van hun kinderen in science-musea om de kennisvorming van hun kinderen te stimuleren. Hierdoor wordt de effectiviteit van een begeleidingsprogramma bestudeerd bij gezinnen.
Haden, Jant, Hoffman, Marcus, Geddes en Gaskins (2014) onderzochten de effectiviteit van een educatief begeleidingsprogramma om de wetenschappelijke kennis van de gezinnen te
stimuleren. Aan het onderzoek participeerden 130 gezinnen, waarvan er 71 Europees Amerikaans, 33 Afrikaans- Amerikaans en 26 Latijns- Amerikaans was. De deelnemers werden toegewezen aan een van de build-and-talk en controlecondities. De deelnemers uit de build-and-talk conditie kregen een instructieprogramma over elaboratieve conversatietechnieken en wetenschappelijke kennis, voordat zij de tentoonstelling mochten bezichtigen. Vervolgens mochten de deelnemers de skyscraper taak uitvoeren, die uit een bouw -en een computeronderdeel bestond. Daarna kregen de deelnemers een fototaak, waarin zij hun ervaringen beschreven aan de hand van zes foto’s die gemaakt zijn tijdens het skyscraper taak. Er werd gekeken naar de mate van gebruik van conversatietechnieken en wetenschappelijke kennis bij de taken. Uit de resultaten bleek dat de ouders uit build-and-talk conditie meer conversatietechnieken toepasten op de gesprekken met hun kinderen dan de ouders uit controleconditie bij de skyscraper taak. Verder bleek dat Europees-Amerikaanse ouders meer conversatietechnieken toepasten in hun gesprekken dan de Afrikaans- en Latijns-Amerikaanse ouders. Ook bleek dat Afrikaans- en Latijns-Amerikaanse ouders uit de build-and-talk conditie vaker de conversatietechnieken toepasten in hun gesprekken dan de Afrikaans- en Latijns-Amerikaanse ouders uit de controlegroep. De onderzoekers concludeerden dat er ondanks het effectieve begeleidingsprogramma verschillen bleven in de begeleiding van kinderen door de verschillende culturele groepen.
Uit de bovengenoemde studies blijkt dat cultuur van invloed is op ouderbegeleiding bij spelend leren in science-musea. Er zijn verschillen tussen culturele groepen in hoe zij hun kinderen begeleiden tijdens het spel en kennisvorming in musea (Cote & Bornstein,2009; Gaskins, 2009, Tenenbaum & Callanan, 2008). Naast culturele verschillen spelen de factoren ‘ouderlijke scholing’ en ‘opvatting’ een rol op de begeleiding van de kinderen (Tenenbaum et al., 2002; Fasoli, 2014; Siegel et al., 2006). Verder bleek dat het educatieve programma een positief effect heeft op de
ouderbegeleiding tijdens het spelend leren (Haden et al., 2014). Deze bevinding is in lijn met de verwachting dat kinderen met sommige culturele achtergronden benadeeld zijn door het
museumbeleid, deze kinderen worden in mindere mate gestimuleerd om hun onderzoekend speel- en leervermogen in wetenschap te ontwikkelen. Door de verschillen in opvatting over spelend leren tussen de ouders en museumbeleid, zullen er aanpassingen nodig zijn voor de musea om educatief succesvol te zijn voor alle culturele groepen. De culturele groepen verschillen in wat zij belangrijk vinden en hoe zij hun kinderen hierin begeleiden, Latijns-Amerikaanse ouders geven bijvoorbeeld de voorkeur aan collaboratief spel. Het museum kan hier zijn aanbod in exhibits variëren die betrekking hebben op de sociale ontwikkeling van het kind door collaboratief spel toe te voegen aan het aanbod. Door korte educatieve begeleidingsprogramma’s en aanpassingen in het beleid kunnen de culturele verschillen met betrekking tot spelend leren verminderd worden, waardoor de kinderen gestimuleerd worden in hun speel -en leergedrag in science-musea.
Conclusies en Discussie
Uit dit literatuuronderzoek komt naar voren dat cultuur een invloed heeft op de ouderbegeleiding van de kinderen tijdens het spelend leren in science-musea. Ten eerste bleek dat ouders onderling verschillen in hoe ze hun kinderen begeleiden in science-musea (Ash, 2003). Bovendien bleek dat sommige begeleidingsstijlen en interactiestijlen zoals ‘scaffolding’ en ‘uitleg geven’ de voorkeur van de ouders hadden (Ash, 2003; Tare et al., 2011; Zimmerman et al., 2009). Ten tweede is gebleken dat
uitleggende en informatie geven over begeleidingsstijl een positief effect hebben op het stimuleren van het onderzoekend spel van het kind (van Schijndel et al., 2010; Crowley et al., 2001). Verder bleek dat uitleggende en elaboratieve begeleidingsstijlen effectieve vormen van begeleiden zijn om het kind te stimuleren in zijn of haar kennisvorming in science-musea (Fender & Crowley, 2007; Benjamin et al., 2010). Deze bevindingen ondersteunen de theorie van Vygotsky, dat het aansturen en begeleiden van het kind tijdens moeilijke activiteiten voor leermomenten kan zorgen (aangehaald in Valle& Callanan,2008). Ten derde is gebleken dat er verschillen zijn tussen culturele groepen in hoe zij de kinderen begeleiden in het spel en met betrekking tot kennisvorming (Cote & Bornstein, 2009; Gaskins, 2008; Tenenbaum & Callanan, 2008). Verder is gebleken dat opvattingen van de ouders over spelend leren en opleidingsniveau een rol spelen in de ouderbegeleiding van het kind in science-musea (Tenenbaum et al., 2002; Fasoli, 2014, Siegel et al., 2006). Er is ook gebleken dat educatieprogramma’s over begeleiding de verschillen in ouderbegeleiding bij de culturele groepen kunnen verminderen (Haden et al., 2014). Door de gevonden verschillen tussen de culturele groepen zal het museumbeleid zijn aanpak moeten aanpassen. Door de universele aanpak van het
museumbeleid worden sommige gezinnen met bepaalde culturele achtergronden niet voorzien in hun leer en speelbehoefte. Naast de stimulering in kennisvorming kan het museumbeleid ook de sociale ontwikkeling van kinderen bevorderen door middel van collaboratief spel. Door de
aanpassingen van het museumbeleid, ouderlijke scholingen en educatieve begeleidingsprogramma’s kunnen de verschillen in de ouderbegeleiding verminderen, waardoor de kinderen uit alle culturele groepen gestimuleerd worden in hun speel en leergedrag in science-musea.
Een kritiekpunt is dat de beschreven studies over culturele verschillen zijn uitgevoerd in de Verenigde Staten. De culturele achtergronden van de bevolking van de Verenigde Staten verschilt sterk in vergelijking met Nederland. Door deze culturele verschillen zal men de conclusie voorzichtig moeten trekken, wanneer men dit wilt toepassen op de Nederlandse science-musea. Om de invloed van culturele verschillen bij een bezoek aan NEMO te kunnen achterhalen, is het belangrijk om de
culturele verschillen in Nederland of Europa te onderzoeken. Hierdoor zouden meer kinderen met verschillende culturele achtergronden kunnen profiteren van de science-musea.
Daarnaast zijn de onderzoeken naar kennisvorming moeilijk te vergelijken omdat de
onderzoekers vaak verschillende methoden gebruikten om kennisvorming te classificeren. Hierdoor is de effectiviteit van de ouderbegeleiding op de verschillende vormen van kennis onderzocht. Er zal meer onderzoek gedaan moeten worden naar de effectiviteit van de ouderbegeleiding op een bepaalde vorm van kennis. Door de verschillen tussen onderzoeken in onderzoeksmethoden te verkleinen kunnen er effectievere educatieprogramma’s ontwikkeld worden.
Een suggestie voor vervolgonderzoek is om het effect van ouderbegeleiding op spel en kennisvorming te onderzoeken bij Aziatische culturen. De heersende opvatting bij hen is dat het opdoen van kennis belangrijker is dan spelen. Het is interessant om te bestuderen hoe de ouderbegeleiding van Aziatische gezinnen tot stand komt in science-musea. Als een educatief centrum moet het museumbeleid de attitude van zijn bezoekers kennen en hen voorzien in hun leer en speelbehoefte.
Wat duidelijk naar voren komt is dat culturele verschillen in spelend leren versterkt en behouden wordt door de begeleidingsstijl van de ouders. Door deze verschillen te achterhalen kan het museumbeleid effectievere manieren hanteren om de tentoonstelling voor iedereen interessant te maken en zo de stimulatie van spelend leren van kinderen te vergroten.
Literatuur
Ash, D. (2003). Dialogic inquiry in life science conversations of family groups in a museum. Journal of Research in Science Teaching, 40, 138–162.
Benjamin, N., Haden, C. A., & Wilkerson, E. (2010). Enhancing building, conversation, and learning through caregiver – child interactions in a children’s museum. Developmental Psychology, 46,
502 – 515.
Callanan, M., & Valle, A. (2008). Co-constructing conceptual domains through family conversations and activities. In B. Ross (Ed.), The psychology of learning and motivation, 49, pp. 147 - 165. Cote, L. R., & Bornstein, M. H. (2009). Child and mother play in three US cultural groups: Comparisons
and associations. Journal of Family Psychology, 23(3), 355.
Crain, W. (2011). Theories of development: concepts and applications. Pearson Education.
Crowley, K., Callanan, M. A., Jipson, J. L., Galco, J., Topping, K., & Shrager, J. (2001). Shared scientific thinking in everyday parent-child interaction. Science Education, 85(6), 712-732.
Dierking, L. D., & Falk, J. H. (1994). Family behavior and learning in informal science settings: A review of the research. Science Education, 78(1), 57–72.
Fasoli -DiBianca, A. (2014). To Play or Not to Play: Diverse Motives for Latino and Euro- American Parent–Child Play in a Children’s Museum. Infant and Child Development, DOI:
10.1002/icd.1867
Fender, J. G., & Crowley, K. (2007). How parent explanation changes what children learn from everyday scientific thinking. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 189–210. Gaskins, S. ( 2008). The cultural meaning of play and learning in children’s museum. Hand to Hand:
Association of Children’s Museum, 1-11.
Haden, C. A., Jant, E.A.; Hoffman, P. C., Marcus, M., Geddes, J.R., Gaskins, S. (2014). Supporting family conversations and children’s STEM learning in a children’s museum. Early Childhood
Research Quarterly, 29, 333-344.
Informatie over science-center NEMO opgehaald van http://www.e-nemo.nl/nl/bezoek/over-het-museum/ op 3 november 2014.
Informatie over FEAST project opgehaald van https://feastportal.wordpress.com/ op 12 januari 2015.
Siegel, D., Esterly, J., Callanan, M. A., Wright, R., & Navarro, R. (2007). Conversations about science
across contexts in Mexican-descent families. International Journal of Science
Education,29(12), 1447-1466.
Tare, M., French, J., Frazier, B.N., Diamond, J., Evans, E.M. (2011). Explanatory parent–child conversation predominates at an evolution exhibit. Science Education 95(4), 720–744. Tenenbaum, H. R., Callanan,M., Alba-Speyer, C., &Sandoval, L. (2002). The role of educational
background, activity,and past experiences in Mexican-descent families’ science conversations. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 24, 225 – 248.
Tenenbaum, H. R., & Callanan, M. A. (2008). Parents’ science talk to their children in Mexican-descent families residing in the United States. International Journal of Behavioral
Development, 32, 1 - 12.
Valle, A., Callanan, M. A. (2006). Similarity comparisons and relational analogies in parent – child conversations about science topics. Merrill-Palmer Quarterly: Journal of Developmental
Psychology, 52, 96 – 124.
Van Schijndel, T. J. P., Franse, R. K., & Raijmakers, M. E. J. (2010). The exploratory behavior scale: assessing young visitors hands-on behavior in science museums. Science Education, 94(5), 794-809.
Zimmerman, H. T., Reeve, S. and Bell, P. (2009). Family sense-making practices in science center conversations. Science Education, 94(3), 478- 505.
