Het Verbeteren van Agressie Regulatie bij Delinquente Jongeren om Recidive te Verminderen
Naam: Pam Teule Studentnummer: 10626727
Aantal woorden: 5493 Begeleider: Anner Bindels Universiteit van Amsterdam
Inhoudsopgave
Inleiding 4
Wat onder agressieregulatie wordt verstaan 7
Het verbeteren van agressieregulatie 12
Resultaten effectstudies ART om agressieregulatie te verbeteren
en recidive te verminderen bij jongeren 16
Discussie 20
Abstract
In dit literatuuroverzicht wordt onderzocht op welke wijze agressieregulatie wordt verbeterd en of een bestaande interventie (ART) gericht op agressieregulatie verbetering daadwerkelijk resultaat heeft en recidive vermindering tot gevolg heeft.
Allereerst wordt ingegaan op de cognitieve structuren van agressief gedrag aan de hand van drie theorieën (SIP, Script, GAM), daarna wordt de vergelijking gemaakt tussen de overeenkomsten en verschillen met de behandelmethode in ART, die erop gericht is agressieregulatie te verbeteren. Tot slot worden empirische studies naar de effectiviteit van ART bekeken. Bevindingen van deze literatuurstudie zijn dat de theorie en praktijk op het gebied van het behandelen van agressieregulatie niet altijd
overeenkomen. Daarnaast kunnen er weinig uitspraken gedaan worden over de verbetering van agressieregulatie en vermindering van recidive door ART wegens
onvoldoende bruikbaar onderzoek.
Het Verbeteren van Agressie Regulatie bij Delinquente Jongeren om Recidive te Verminderen
De afgelopen jaren is het aantal minderjarige verdachten van criminele handelingen in Nederland fors afgenomen. Sinds het jaar 2007 is er een forse daling van het aantal minderjarige verdachten in Nederland, na een stijging sinds het begin van 2000 (Van der Laan & Weijters, 2015). De afname in het aantal verdachten van recidive bij jongeren is echter een stuk lager. Wartna en collega’s (2012) spreken in dat opzicht over slechts een lichte daling. Uit hun recidivebericht blijkt namelijk dat nog steeds ongeveer 25 procent van alle jongeren na een jaar recidiveert, 40 procent na twee jaar en na vijf jaar maar liefst tegen de 60 procent. Een van de manieren waarop getracht wordt die recidivekans te verminderen is het verbeteren van agressieregulatie bij delinquente jongeren (Harder, Knorth, & Kalverboer, 2015; Foolen, Ince, & De Baat, 2012).
Uit een meting in 2009 bleek dat agressieve delinquentie onder minderjarigen over de afgelopen tien jaar is toegenomen, terwijl delinquentie onder minderjarigen over het algemeen is afgenomen (Tollenaar, Van Dijk, & Alblas, 2009). Daarbij dreigt detentie op zichzelf agressief gedrag ook nog te versterken (Gatti, Tremblay, & Vitaro, 2009). Het is daarom interessant om te onderzoeken wat er op het gebied van interventies om agressieregulatie te verbeteren wordt aangeboden en of deze
methoden ook een blijvend effect kunnen hebben op het gedrag van jonge delinquenten.
Agressie bij kinderen is een voorspeller van delinquent gedrag bij jongeren en kan zich doorzetten tot in de volwassenheid (Borduin & Schaeffer, 1998; Kokko & Pulkkinen, 2000). Agressie wordt gedefinieerd als ieder gedrag dat op een ander individu gericht is en als onmiddellijk doel heeft de ander schade te berokkenen. De
dader moet hierbij geloven dat zijn gedrag de ander schade toebrengt (Anderson & Bushman, 2002; Bushman & Anderson, 2001; Geen, 2001). Agressie wordt in de literatuur vaak opgedeeld in twee soorten: reactieve agressie en proactieve agressie. Deze twee soorten verschillen op het gebied van motivatie en functie (Dodge & Coie, 1987). Proactieve agressie kan omschreven worden als agressie met voorbedachte rade (Ode, Robinson, & Wilkowski, 2008). Er hoeft voor deze vorm van agressie niet per se een aanleidende situatie aanwezig te zijn (Bettencourt, Talley, Benjamin, & Valentine, 2006). Bij reactieve agressie gaat het uitsluitend om een bedreigende situatie waaruit agressie voortkomt, de bedreiging kan echter wel denkbeeldig zijn (Bettencourt et al., 2006). Deze vorm van agressie gaat vaak samen met een hogere mate van (of neiging tot) impulsiviteit (Bettencourt et al., 2006). De oorzaak van agressie is vaak complex en het product van veel verschillende interacterende factoren (Anderson & Bushman, 2002; Dodge, Coie, & Lynam, 2006; Huesmann, 1998; Huesmann & Guerra, 1997).
Door de complexe aard van agressie is het reguleren ervan ook niet eenvoudig en niet eenduidig (Gilbert, Daffern, & Anderson, 2015). In de literatuur wordt
aangenomen dat individuen, voor het merendeel, in staat zijn om de effecten van agressieve gedragsimpulsen zowel te vergroten als te verminderen en dat de
bepalende mechanismen hierin meestal cognitief van aard zijn (Barlett & Anderson, 2011; Sestir & Bartholow, 2007). Hierbij horen zowel persoonlijke cognitie op het gebied van agressieve- en niet agressieve probleemoplossing als het cognitief
vermogen om de aandacht en focus te reguleren en impulsiviteit te beheersen (Swing & Anderson, 2014). Het eerste doel van het dit literatuuronderzoek is antwoord te krijgen op de vraag hoe de cognitieve structuren van agressief gedrag werken, aan de hand van drie theorieën over deze cognitieve structuren (Gilbert & Daffern, 2010) en
wetenschappelijke literatuur hieromtrent. Deze drie theorieën zijn de Social Information Processing (SIP) theorie (Crick & Dodge, 1994), Huesmann's (1998) Script theorie en het General Aggression Model (GAM) (Anderson & Bushman, 2002). Daarna zal worden besproken hoe volgens deze theorieën agressie gereguleerd zou kunnen worden. Vanwege het ontbreken van een heldere definitie van
agressieregulatie luidt de eerste deelvraag dan ook: wat wordt er onder agressieregulatie verstaan?
Na de beschrijving van de theorieën en het definiëren van agressieregulatie, zal de koppeling gemaakt worden naar de wijze waarop getracht wordt
agressieregulatie te verbeteren volgens de eerder besproken theorieën (SIP, Script en GAM) en volgens een reeds bestaande interventie: Aggression Replacement Training (ART). Interventies lijken het meest effectief wanneer deze gebaseerd zijn op Risk-Need-Responsivity (RNR) model (Andrews & Bonta, 2010; de Ruiter & Veen, 2006). Dit model veronderstelt dat er drie basisbeginselen zijn waaraan een interventie moet voldoen om de interventie werkzaam te laten zijn (Andrews & Bonta, 2010; de Ruiter & Veen, 2006). Oorspronkelijk ontwikkeld voor volwassenen, wordt dit model inmiddels ook gebruikt bij de behandeling van jeugddelinquenten (Brogan, Haney-Caron, Ne-Moyer, & DeMatteo, 2015). Uit onderzoek naar de werking van het RNR model als basis van een behandeling bleek dat het model effectief is om recidive te reduceren (Catchpole & Gretton, 2003; Onifade et al., 2008; Vieira, Skilling, & Peterson-Badali, 2009).
Dit RNR model is gebaseerd op de drie, in de naam verwerkte, beginselen. Dit zijn het Risicobeginsel, het Behoeftebeginsel en het Responsiviteitsbeginsel. Het beginsel dat het meest van toepassing is in dit literatuuronderzoek is het
Deze criminogene behoeften zijn dynamische en dus veranderbare factoren, welke bij verandering in gunstige richting, kunnen leiden tot vermindering van recidive (de Ruiter & Veen, 2006). De reden dat dit Behoeftebeginsel als meest van belang wordt gezien bij dit literatuuronderzoek is dat agressieregulatie zo een veronderstelde dynamische factor is. Bij verbetering van de dynamische factor agressieregulatie zou de criminogene behoefte kunnen afnemen. Om te onderzoeken op welke manier dit kan luidt de tweede deelvraag: Op welke manier wordt getracht agressieregulatie te verbeteren? In aansluiting hierop zullen in de derde deelvraag effectstudies naar deze ART naast elkaar gelegd worden om te bekijken of de mechanismes, welke ART tracht te verbeteren, ook daadwerkelijk effectief zijn gebleken om agressieregulatie te verbeteren en daarmee uiteindelijk recidive te verminderen. De derde deelvraag luidt dan ook: Is de interventie ART effectief om agressieregulatie te verbeteren en
recidive te verminderen bij jongeren? Samen zullen deze drie deelvragen de hoofdvraag beantwoorden. Deze hoofdvraag luidt: Op welke wijze wordt agressieregulatie verbeterd en hebben interventies gericht op agressieregulatie verbetering daadwerkelijk resultaat en recidive vermindering tot gevolg?
Wat onder Agressieregulatie Wordt Verstaan
Zoals eerder benoemd is er geen vast geldende definitie voor agressieregulatie te vinden in de literatuur. Om deze reden zal in deze eerste deelvraag uiteengezet worden waar agressieregulatie volgens de wetenschappelijke literatuur uit bestaat en hoe deze te beïnvloeden zou zijn. Dit wordt uiteengezet aan de hand van drie
theorieën die specifiek beschrijven hoe cognitieve structuren van agressief gedrag tot stand komen (Gilbert & Daffern, 2010). De drie theorieën zijn de Social Information Processing (SIP) theorie (Crick & Dodge, 1994), Huesmann's (1998) Script theorie en het General Aggression Model (GAM) (Anderson & Bushman, 2002).
De SIP theorie gaat ervanuit dat agressief gedrag bij jeugdigen veroorzaakt wordt door inadequate of verstoorde informatieverwerking wanneer er zich een problematische sociale stimulus voordoet (Anderson & Bushman 2002; Crick & Dodge, 1994). Crick en Dodge (1994) beschouwen agressief gedrag als het resultaat van zes opeenvolgende stappen. Deze stappen houden in dat het kind: 1) mogelijke aanwijzingen van vijandige signalen selectief codeert, 2) hieruit afleidt dat er
vijandige intenties zijn, 3) de vermeende vijand selecteert, 4) agressieve oplossingen voor de vermeende provocaties genereert, 5) positieve uitkomst van deze respons verwacht en vervolgens, 6) agressief reageert. Uit verschillende (longitudinale) studies komt inderdaad een relatie naar voren tussen SIP en agressief gedrag (Dodge, Pettit, Bates, & Valente, 1995; Zelli, Dodge, Lochman, & Laird, 1999; Nas, Orobio de Castro, & Koops, 2005; Orobio de Castro, Merk, Koops, Veerman, & Bosch, 2005).
Uit het onderzoek van Dodge, Pettit, Bates en Valente (1995) kwam naar voren dat een verstoorde SIP samenhangt met externaliserende gedragsproblematiek. Dit werd onderzocht bij 584 jongens en meisjes. Ook in de studie van Zelli en
collega’s (1999) naar 387 jongens en meisjes van verschillende etnische aankomsten werd een verband gevonden tussen SIP en agressieve gedragingen.
Tevens bleek uit onderzoek van Nas en collega’s (2005), naar delinquente jongeren, het verband tussen SIP en agressief gedrag. Hierbij werden 42 delinquente adolescenten, 20 lager opgeleide niet-delinquente adolescenten en 54 hoger opgeleide niet-delinquente adolescenten met elkaar vergeleken inzake het verband tussen SIP en gedragsproblematiek. Uit het onderzoek bleek dat de delinquente adolescenten meer externaliserend probleemgedrag en meer proactieve agressie lieten zien dan hun niet-delinquente leeftijdsgenoten. Op het gebied van SIP kwam naar voren dat niet-delinquente
adolescenten minder verdrietige emoties lieten zien, minder adaptieve (passende) emotieregulatie strategieën genereerden en meer agressieve responses genereerden dan hun hogeropgeleide niet-delinquente leeftijdsgenoten. Vijandige bedoelingen toeschrijven aan anderen en adaptieve emotieregulatie was specifiek gerelateerd aan reactieve agressie, hetgeen geen verschillen opleverde per onderzochte groep (Nas et al., 2005).
In een ander onderzoek uit datzelfde jaar werden de specifieke relaties tussen emotionele aspecten van SIP en reactieve en proactieve agressie onderzocht bij 54 agressieve jongens van 7 tot 13 jaar (Orobio de Castro et al., 2005). Uit dit onderzoek bleek dat de agressieve jongens meer vijandige bedoelingen toeschreven aan anderen, meer blijheid ervoeren en minder schuldgevoel. Ook rapporteerde de agressieve jongens meer woede, merkten zij minder adaptieve emotieregulatie strategieën op en genereerden zij meer agressieve responsen. Daarnaast evalueerden de agressieve jongens hun agressieve responsen minder negatief dan de controle groep. Verder was opvallend dat emotieregulatie negatief gerelateerd werd gevonden met reactie en proactieve agressie (Orobio de Castro et al., 2005).
Het tweede model is het Scriptmodel (Huesmann, 1998). Deze theorie richt zich op het proces van denk-scenario’s (scripts) en geeft een gedetailleerd inzicht in agressie-gerelateerde denkpatronen die zich kunnen openbaren tijdens het sociale leerproces. Huessman (1998) beschrijft zowel cognitieve structuur als volgorde van cognitieve processen die zich voltrekken bij een willekeurige invloed van buitenaf. Hierbij worden twee belangrijke agressie gerelateerde denk-scenario’s
onderscheiden. Analoog aan de SIP theorie beschrijft Huessman een serie
opeenvolgende cognitieve processen (scripts) die cognities en gedrag genereren bij een input van buitenaf, waarbij twee opeenvolgende processen specifiek gerelateerd
zijn aan agressief gedrag. Het eerste 'script' is een verzameling situaties die agressie oproepen en leiden naar het tweede 'script'; de regulatie van agressief gedrag onder invloed van normatieve overtuigingen die het agressief gedrag rechtvaardigt (Huesmann, 1998). Doorgaans hebben agressieve personen volgens dit model
denkscenario’s ontwikkeld die de wereld om hen heen eerder vijandig interpreteren en daardoor agressief gedrag als gepast en aanvaardbaar zien. Agressieve personen bedienen zich dan ook met een veelheid aan agressieve scripts in het sociale gedrag. Daarnaast stelt deze theorie dat individuen specifieke agressieve gedragspatronen ontwikkelen, waarbij aangeboren verschillen in emotionele gevoeligheid en
emotieregulatie al een hang naar agressie kunnen veroorzaken. Samenvattend zijn er volgens deze theorie twee soorten ‘scripts’ die een rol spelen bij het reguleren van agressie, daarnaast zijn de ontwikkelde denkscenario’s in sociale situaties en de aangeboren factoren van belang. Beschikbaar onderzoek naar het Scriptmodel is gericht op de verwerving van scripts bij de ontwikkeling van agressief gedrag bij kinderen. Uit dit onderzoek blijkt dat de aangeleerde cognitie, bepaald door omgevings- en persoonsfactoren, bepalen hoe het eigen gedrag later vorm krijgt (Musher-eizenman et al., 2004). Er is echter over het geheel genomen gebrek aan empirisch onderzoek naar het Scriptmodel om hier hardere uitspraken over te kunnen doen (Gilbert, Daffern, Talevski, & Ogloff, 2013).
Het derde model is het General Aggression Model (GAM) (Anderson & Bushman, 2002; Anderson & Carnagey, 2004; Anderson et al., 2007). Dit model werd ontwikkeld om verschillende concepten van sociale cognitieve theorieën te kunnen integreren in een model. Daarnaast bestond de behoefte om agressief gedrag beter te kunnen begrijpen om zo een effectieve interventie te kunnen ontwikkelen om agressie te behandelen (Anderson & Bushman, 2002). Volgens het GAM kent de natuur van
agressie een veelvoudig karakter. Agressief gedrag komt volgens het model meestal voort uit een combinatie van situationele (stimuli, signalen, provocatie) en bepaalde persoonlijke factoren (geloof, waarden, doelen, scripts, stemming) . De
persoonlijkheid wordt, volgens het model, ontwikkeld door kennisstructuren die geconstrueerd worden door bepaalde ervaringen van een individu. Deze referenties worden dan leidend om interpretaties en reacties te genereren op de sociale en fysieke omgeving (Anderson & Carnagey, 2004). Ofwel, agressief gedrag is een resultaat van een inherente aanleg voor agressie in combinatie met een reeks ervaringen die het individu agressief doet reageren in verschillende situaties. Op den duur leidt dit tot een geautomatiseerde agressieve kennisstructuur waarop, uit gewoonte, teruggegrepen wordt. De recentere versies van de GAM leggen nog meer de nadruk op het belang van de kennisstructuren (Anderson & Carnagey, 2004; Anderson et al., 2007). De sterke punten van de GAM zijn dat er rekening gehouden wordt met verschillende sterkte van sociale invloeden en dat er rekening gehouden wordt met de rol die het leren speelt bij het ontwikkelen van agressief gedrag (Anderson et al., 2007; DeWall, Anderson, & Bushman, 2011). Ondersteunend onderzoek voor de werking van GAM is schaars (Gilbert et al., 2013). Wel vond de studie van Gilbert en collega’s (2013) een algemene steun van de aannames van de GAM. Bij deze studie werden 87 mensen tussen de 19 en 64 jaar onderzocht die een agressief delict gepleegd hadden. Volgens deze onderzoekers is nader onderzoek naar de effectiviteit van het GAM noodzakelijk omdat de resultaten nog niet zodanig sterk zijn dat er stellige uitspraken over gedaan kunnen worden.
Wanneer je agressief gedrag voortkomend uit agressieve gedachtes wilt voorkomen moeten deze gedachtes worden gereguleerd. Volgens ieder van de drie theorieën (SIP, Sript en GAM) ligt de basisfocus daarbij op het verbreken van een
geautomatiseerd denkpatroon welke veranderd moet worden doormiddel van het ervaren van een alternatief denkpatroon in combinatie met een positieve uitkomst van de situatie (Crick & Dodge, 1994; Huesmann, 1998; Anderson & Bushman, 2002). Volgens de SIP theorie moet daarbij gefocust worden op het (niet langer) toeschrijven van negatieve intenties aan anderen. Daarentegen moet volgens de Scripttheorie de nadruk daarbij liggen op het eerst kunnen herkennen en definiëren van bepaalde situaties om daarna te kunnen beslissen of agressief gedrag gepast is in de situatie. De GAM theorie stelt tot slot dat je de kennisstructuren waardoor de persoonlijkheid gevormd is, aan moet passen om agressief gedrag te voorkomen. De vorming van de kennisstructuren is veroorzaakt door een combinatie van agressieve ervaringen in verschillende situaties in combinatie met bepaalde persoonlijke karaktertrekken. Samenvattend kan agressieregulatie vanuit deze drie theorieën gedefinieerd worden als het voorkomen van agressief gedrag door het herkennen, definiëren, interpreteren en corrigeren van (vaak) geautomatiseerde denkpatronen die agressief gedrag
opwekken. De mate van de neiging naar agressief gedrag is per individu verschillend en wordt beïnvloed door verschillen karaktertrekken die gevoed zijn door deels omgevingsfactoren en deels aangeboren factoren. De geautomatiseerde denkpatronen komen, volgens de verschillende theorieën, in verschillende delen van het proces voor met als uitkomst het tonen van een agressieve reactie. Volgens de SIP theorie ligt de nadruk vooral op het interpreteren van deze geautomatiseerde denkpatronen, volgens de Scripttheorie bij het herkennen en definiëren en bij de GAM bij het corrigeren ervan.
Het Verbeteren van Agressieregulatie
In de eerste deelvraag zijn het SIP model, de Scripttheorie en het GAM beschreven om meer grip te krijgen op hoe de cognitieve structuren van agressief
gedrag in elkaar steken. Uit deze bevindingen kunnen er een aantal concrete en veranderbare mechanismes worden aangeduid waarop gefocust zou kunnen worden bij de aanpak van het verminderen van het agressief gedrag bij delinquente jongeren. Dit zal in deze tweede deelvraag allereerst worden beschreven. Daarna zal er een bestaande interventie methodegericht op het verbeteren van agressieregulatie worden beschreven. Daarbij zal onderzocht worden of de bovengenoemde mechanismes, die volgens de drie theorieën (SIP, Script en GAM) veranderd moeten worden om agressieregulatie te verbeteren, terug te vinden zijn in de methode van een bestaande interventie.
Vanuit het SIP model wordt er uitgegaan van problematiek bij het verwerken van informatie wanneer er zich een problematische sociale situatie voordoet
(Anderson & Bushman 2002; Crick & Dodge, 1994). Om tot agressief gedrag te komen zijn er volgens de SIP theorie zes eerdergenoemde opeenvolgende stappen die doorlopen moeten worden. De laatste stap van deze zes stappen is het uiting geven aan een agressieve (re)actie. De vijf voorgaande stappen zorgen er voor dat deze agressieve reactie opgewekt wordt. Volgens het SIP model moeten de vijf stappen voorafgaand aan de agressieve reactie nagegaan en gecorrigeerd worden door een training die gericht is op het toeschrijven van goedaardige bedoelingen en emoties aan anderen, waardoor er een alternatieve reactie gegenereerd wordt en de agressie
achterwege blijft (Calvete & Orue, 2011). Het kan dus uiteenlopen per individu bij welke stap(pen) er iets misgaat. Volgens de Scripttheorie moet er echter vooral gefocust wordt op het bekwaam worden van het herkennen en definiëren van een situatie, waarna nagedacht wordt of een agressie reactie wel gepast is of niet (Huesmann, 1998).
Het GAM lijkt zich meer te richten op het veranderen van bestaande kennisstructuren welke gevormd zijn door ervaringen, waarbij een combinatie van situationele en persoonlijke factoren een rol spelen (Anderson & Bushman, 2002). Deze ervaringen zijn leidend om situaties te interpreteren en reacties te genereren (Anderson & Carnagey, 2004). De enige manier om deze referenties te veranderen is het opdoen van nieuwe ervaringen, waardoor er nieuwe kennisstructuren worden gevormd en alternatieve reacties voor het agressieve gedrag in de plaats komen.
Een bestaande interventie die agressieregulatie tracht te verbeteren is Aggression Replacement Training (ART) (Glick & Goldstein. 1987). Dit is een training om agressieregulatie te verbeteren bij kinderen en adolescenten. In 1998 werd op basis van deze training een model ontwikkeld door Goldstein, Glick en Gibbs (1998). Volgens deze training dragen drie hoofdcomponenten bij aan
agressieregulatie. Dit zijn Sociale Vaardigheden, BoosheidsControle en Moreel Redeneren. Onder Sociale VaardigheidsTraining valt het modelleren van hoe je je zou moeten gedragen door middel van rollenspellen, feedback op je prestaties en het aansporen het getrainde ook buiten de training zelf te gaan gebruiken, met als doel de jongeren een nieuw curriculum aan pro-sociale gedragingen bij te brengen. De rollenspellen en feedback sluiten aan bij de eerdergenoemde GAM, waarbij de focus ligt op het opdoen van nieuwe ervaringen waardoor kennisstructuren gewijzigd kunnen worden (Anderson & Bushman, 2002). Het bijbrengen van een nieuw gedragscurriculum sluit aan bij het leren zoeken naar alternatieven voor agressieve oplossingen voor vermeende provocaties, zoals genoemd in stap vier van de SIP theorie (Crick & Dodge, 1994).
BoosheidsControleTraining, het tweede hoofdcomponent van ART, gaat over het identificeren van woedestimuli en voortekenen van woede, bewust worden van
voorbodes van agressief gedrag voor deze tot uiting komt en het eigen gedrag leren te evalueren, met als doel de jongeren zich te leren beheersen. Ook wordt er bij de training aandacht besteed aan cognitieve vertekeningen die aanwezig kunnen zijn bij de jongere. In de behandeling van dit hoofdcomponent zijn er overeenkomsten met de Scripttheorie en stap één en twee van de SIP theorie. In de Scripttheorie is de
overeenkomst te vinden bij de focus die gelegd wordt op het eerste script, namelijk het herkennen en definiëren van een situaties die agressief gedrag genereren. Stap één en twee van SIP beschrijven het proces van selectief coderen van mogelijke
aanwijzingen van vijandige signalen (1) en het hieruit afleiden van vijandige intenties (2).
Tot slot valt onder Morele RedenatieTraining het beïnvloeden van cognities, denkfouten en het bediscussiëren van morele dilemma’s, met als doel de jongeren vorderingen te laten maken op het gebied van eerlijkheid, rechtvaardigheid en zorg over de rechten en behoeften van anderen. Bij dit component wordt geen gebruik gemaakt van gedragsoefeningen zoals bij de andere componenten. Bij Moreel Redeneren is de trainer vooral een vragensteller. De Moreel RedenerenTraining kan niet direct geadresseerd worden met de theorieën. Wel is er indirect overlapping te zien met stap vier en vijf van SIP en met de Scripttheorie. Stap vier en vijf van de SIP gaan over agressieve oplossingen genereren (4) waaruit een positieve uitkomst
verwacht wordt (5). Via het Moreel Redeneren zou het besef kunnen worden gewekt dat een agressieve oplossing geen duurzame oplossing is in bepaalde situaties. De indirecte bruikbaarheid van de Morele RedenatieTraining bij de Scripttheorie (tweede script) zit in het beoordelen of agressie een gepaste reactie is in een bepaalde situatie. Daarnaast zou de behandeling van dit hoofdcomponent ook van pas kunnen komen bij het ontdekken bij welke stap(pen) het fout gaat volgens de SIP theorie.
Naast de opgemerkte overeenkomsten tussen de besproken theorieën (SIP, Script en GAM) en de ART aanpak, zijn er ook een aantal opmerkingen te maken over de aansluiting tussen de in de theorieën geopperde focuspunten en de interventie. Terwijl de theorieën zelf geen concrete instructie tot behandeling bieden, kan toch opgemerkt worden dat geen enkele theorie volledig terug te zien is bij het
behandelplan van de interventie ART. Het Scriptmodel lijkt het meest terug te zien in de interventie, alhoewel de overeenkomst met het tweede script indirect lijkt te zijn. Stap één, twee, vier en vijf van de SIP theorie lijken ook terug te komen, echter is de derde stap, het selecteren van een vermeende vijand, niet terug te zien. Ook komen de SIP stappen niet in volgorde terug in ART. Het GAM is het minst terug te vinden in de ART. Enkel de rollenspellen lijken enigszins aan te sluiten.
Resultaten Effectstudies ART om Agressieregulatie te Verbeteren en Recidive te Verminderen bij Jongeren
In deze deelvraag zullen effectstudies naar de interventie ART beschreven worden. Daarbij is het doel te bekijken of de interventie effectief is om
agressieregulatie te verbeteren en recidive bij jongeren te verminderen. De verschillende effectstudies zullen bekeken worden aan de hand van de drie hoofdcomponenten die, volgens de ART, bijdragen aan het verbeteren van agressieregulatie en afname van recidive. Dit zijn de eerdergenoemde Sociale Vaardigheden, BoosheidsControle en Moreel Redeneren. Tenslotte zal gekeken worden naar de studies die zich hebben gericht op ART en de vermindering van recidive.
In de allereerste effectstudie in 1989 van deze interventie is gekeken naar de hoofdcomponent Sociale Vaardigheden en bleek dat ART significant meer effectief is in vergelijking met twee controle groepen op het gebied van het verwerven van
nieuwe sociale vaardigheden, minder antisociaal gedrag en meer pro-sociaal gedrag (Goldstein & Glick, 1989). In deze studie werden er 60 mannelijke jongeren verdeeld over drie groepen; de ART groep waarin 10 weken ART werd aangeboden, de no-ART groep en de no-treatment groep. Uit het onderzoek van Goldstein, Glick, Carthan en Blancero (1994) bleek evenzeer dat ART significant effectief is op het gebied van verkregen sociale vaardigheden. In dit onderzoek werden 60 mannelijke en vrouwelijke jongeren die lid waren van een criminele bende (gang) verdeeld over twee groepen. Eén groep waarin er vier maanden ART aangeboden werd en een controle groep waarin geen behandeling werd aangeboden (Goldstein et al., 1994).
Uit onderzoek van Coleman, Pfeiffer en Oakland (1992) bleek ook weer dat ART significant meer effectief was op het gebied van het verkrijgen van kennis over sociale vaardigheden. Er was echter geen openlijke vaardigheidsverbetering zichtbaar. Bij dit onderzoek werden 39, zowel mannelijke als vrouwelijke, jongeren met een antisociale gedragsstoornis onderzocht in gesloten residentiele zorg. De experimentele groep kreeg voor 10 weken ART aangeboden en dit werd vergeleken met de
controlegroep waarbij er geen behandeling werd aangeboden (Coleman et al., 1992). In 2005 werd in Noorwegen een onderzoek gedaan door Moynahan en Strømgren naar de effectiviteit van ART op het gebied van Sociale Vaardigheid bij kinderen met gedragsproblemen en weinig sociale vaardigheden. Ofschoon deze kinderen niet delinquent waren, worden gezien de schaarste van recente studies naar de effectiviteit van ART de resultaten toch meegenomen in dit literatuuroverzicht. Er waren 14 adolescenten die deelnamen aan het onderzoek waarvan vijf jongens en negen meisjes. Van deze 14 deelnemers werden er zeven toegewezen aan de
experimentele groep die in totaal 30 uur ART ondergingen in 10 weken en zeven die in de controlegroep terecht kwamen. Het onderzoek werd doormiddel een pre-test en
post-test gedaan. In de resultaten van dit onderzoek kwam naar voren dat er een kleine positieve, maar geen significante, verandering was na de ART op sociale
vaardigheden. Bij de controlegroep kwam naar voren dat er een kleine, maar ook geen significante, verbetering was van Sociale Vaardigheden (Moynahan, & Strømgren, 2005).
In 1989 deden Goldstein, Glick, Irwin, Pask-McCartney en Rubama
onderzoek naar de effectiviteit van ART in gemeenschap bij 84 delinquente jongeren. Dit waren zowel meisjes als jongens. Hierbij werden de jongeren in drie groepen verdeeld; de eerste groep kreeg ART van 12 weken waarbij hun ouders ook de training kregen, de tweede groep kreeg alleen zelf de ART van 12 weken en de derde groep kreeg geen interventie. Uit dit onderzoek bleek wel dat zowel de eerste als de tweede groep significant meer vooruitging op het verkrijgen van sociale vaardigheden lieten zien. Breed getrokken lijken de studies met positieve uitkomsten op het gebied van Sociale VaardigheidsTraining in de meerderheid.
In de studie van Goldstein en collega’s (1989) werd tevens gekeken naar het hoofdcomponent BoosheidsControle waaruit naar voren kwam dat de respondenten na ART minder woede uitte dan de controlegroep. Een andere studie die ook naar het component BoosheidsControle keek was de studie van Currie, Catherine, Williams en Bates (2012). Deze studie was een tweejarige longitudinale studie naar het effect van 10 weken ART in Australië waar 20 agressieve delinquente mannelijke jongeren werden onderzocht met een gemiddelde leeftijd van 19,6 jaar. Uit deze studie bleek dat de participanten zelf significante reductie in agressief gedrag en gedachten, cognitieve vertekeningen en impulsiviteit rapporteerden. Ook rapporteerden zij verbetering op het gebied van sociale probleemoplossingsvaardigheden. Al deze punten, behalve verbetering van sociale probleemoplossingsvaardigheden werden
klinisch bevestigd. Er werd echter geen enkele keer significante verbetering
gerapporteerd op het gebied van agressief of antisociaal gedrag van de jongeren door de sociale hulpverlener (Currie et al., 2012). De ART lijkt op basis van deze twee studies positieve effecten te hebben op het gebied van woedebeheersing. Ook agressiviteit, cognitieve vertekeningen, impulsiviteit en sociale
probleemoplossingsvaardigheden lijken te verbeteren na de ART. Wel moet daarbij opgemerkt worden dat dit slechts in één studie onderzocht werd.
De studie van Jones (1991) richtte zich als enige op het derde
hoofdcomponent: Moreel Redeneren. Deze studie wees uit dat ART significant meer effectief was in het verminderen van agressieve incidenten en toename van Sociale Vaardigheden dan de controlegroepen. De training Moreel Redeneren leek op zichzelf weinig effectief. In dit onderzoek werden 18 agressieve middelbare scholieren
verdeeld over drie groepen. De eerste groep kreeg 10 weken ART, de tweede groep kreeg alleen een training moreel redeneren en de derde groep kreeg geen behandeling (Jones, 1990). Uit deze studie werd geconcludeerd dat het hoofdcomponent Moreel Redeneren een positief effect heeft op het verkrijgen van de vaardigheden die behoren tot de andere twee hoofdcomponenten. Het vaststellen van effecten is in dit geval lastig om twee redenen. Ten eerste moet de kanttekening geplaatst worden bij deze studie dat er bij dit onderzoek niet gekeken werd naar een groep waar ART werd aangeboden zonder het Moreel Redeneren component. Ten tweede gaat het hier maar om het resultaat van één studie.
Slechts twee studies onderzochten het effect van ART op het gebied van vermindering van recidive. Het betreft de eerder genoemde Goldstein, Glick, Irwin, Pask-McCartney en Rubama (1989) en de studie van Curulla (1991). Uit de studie van Goldstein en collega’s (1989) bleek dat de recidive afnemen wanneer de ouders
van de kinderen die ART ondergingen, zelf ook ART ondergingen. De recidive werden hier gemeten tot zes maanden na vrijlating. De studie van Curulla (1991) keek alleen naar het effect van één van de hoofdcomponenten, Moreel Redeneren, op het verminderen van recidive. In deze studie werden de 67 delinquente jongens opgedeeld over drie groepen. De eerste groep kreeg 12 weken ART, de tweede groep kreeg ART zonder de component Morele Redeneren en de derde groep was de controlegroep die helemaal geen behandeling onderging. Uit dit onderzoek bleek dat ART significant effectiever was op het gebied van reductie van recidive in vergelijking met zowel de groep die ART zonder de component Moreel Redeneren als de groep waar helemaal geen behandeling werd aangeboden. De recidive werden ook hier gemeten tot zes maanden na vrijlating. Uit deze studies kan enkel geconcludeerd worden dat de hoofdcomponent, Moreel Redeneren, en het geven van ART aan ouders, gelijktijdig met hun kinderen, mogelijk effect hebben op de vermindering van recidive.
Samenvattend kan voorzichtig worden gesteld dat er positieve resultaten zijn op elk hoofdcomponent. Wel moet daarbij de kanttekening geplaatst worden dat voldoende onderzoek naar de hoofdcomponenten BoosheidsControle en Moreel Redeneren ontbreekt om er overtuigende uitspraken over te kunnen doen. Op het gebied van afname van recidive is onderzoek eveneens schaars. Ook ontbreekt onderzoek over het algehele effect van ART op de afname van recidive.
Discussie
In dit literatuuroverzicht is onderzoek gedaan naar op welke wijze
agressieregulatie wordt verbeterd en of een interventie gericht op agressieregulatie verbetering daadwerkelijk resultaat heeft en recidive vermindering tot gevolg heeft. De complexe aard van het begrip agressie regulatie leidde tot de eerste deelvraag: Wat wordt er onder agressieregulatie verstaan? Na het bestuderen van de SIP, Script en
GAM theorie werd agressie regulatie gedefinieerd als het voorkomen van agressief gedrag door het herkennen, definiëren en corrigeren van (vaak) geautomatiseerde denkpatronen die agressief gedrag kunnen veroorzaken. De mate van neiging naar agressief gedrag is per individu verschillend en wordt beïnvloed door verschillen in karakter die gevoed zijn door deels omgevingsfactoren en deels aangeboren factoren.
De tweede deelvraag betrof de vraag: Op welke manier wordt getracht agressieregulatie te verbeteren? Het antwoord op deze vraag bestaat uit twee delen. Ten eerste blijken de drie eerder besproken theorieën (SIP, Script, GAM) voor een deel, maar niet volledig met elkaar in overeenstemming over hoe de behandeling om agressieregulatie te verbeteren eruit zou moeten zien. Ten tweede lijkt de bestaande interventie, ART, gericht om agressieregulatie te verbeteren ook niet geheel
overeenkomstig met één of meer theorie(en).
De derde deelvraag luidde: is de interventie ART effectief om
agressieregulatie te verbeteren en recidive te verminderen bij jongeren? Deze deelvraag kan niet met stelligheid beantwoord worden. De voornaamste reden hiervoor is dat voldoende onderzoek ontbreekt. Wel kan gesteld worden dat de aanwezige onderzoeksresultaten meestal positief zijn. Op het gebied van onderzoek naar het hoofdcomponent Sociale Vaardigheden zijn de meeste onderzoeksresultaten aanwezig en daaruit kan de afweging gemaakt worden dat ART positieve werking heeft op het ontwikkelen van Sociale Vaardigheden. Over de effecten van ART op het uiteindelijk afnemen van recidive zijn uit beschreven onderzoek enkel modererende factoren gekomen. Algemene uitspraken zijn op dat gebied dan ook niet te doen. Daarbij moet worden opgemerkt dat het soort recidive niet vermeld zijn bij de studies. De mogelijkheid bestaat dan ook dat de definities van recidive in de gebruikte studies verschillend zijn, wat een beperking vormt voor het kunnen doen van uitspraken
hierover. Er lijkt sprake van een kloof tussen theorie en praktijk op het gebied van verbetering van agressieregulatie.
Terugkomend op de hoofdvraag is te stellen dat de wijze waarop
agressieregulatie getracht wordt te verbeteren in theorie niet geheel overeenkomt met bestaande behandelmethodes in de interventie ART. De bevinding dat theorie en praktijk elkaar op het gebied van agressieregulatie niet altijd kruisen, wordt ondersteund door eerder onderzoek van Gilbert en Daffern (2010). Ook bestaan er twijfels over het effect van de interventie ART. Echter is het niet goed mogelijk hier algemene uitspraken over te doen door gebrek aan onderzoek. Wel kan gesteld worden dat de ART op het hoofdcomponent Sociale Vaardigheden effectief lijkt. Daarmee kan niet gesteld worden dat de ART zijn gehele doel bereikt en
agressieregulatie verbeterd met recidive vermindering tot gevolg.
Over de genoemde literatuur, over de resultaten over de effectiviteit van ART, zijn ook nog een aantal opmerkingen te maken. Ten eerste zijn er drie studies bekeken waar de ontwikkelaars van de ART aan hebben meegewerkt. Dit is ongewenst omdat de onderzoeksuitkomsten daardoor beïnvloed geweest kunnen zijn vanwege de mogelijk niet objectieve kijk van de ontwikkelaar van de interventie (Hoyle, Harris, & Judd, 2002). Ten tweede zijn in het onderzoek van Jones (1990) 18 participanten onderzocht. Dit is mogelijk niet genoeg om resultaten te verkrijgen die generaliseerd kunnen worden naar de vooraf beoogde populatie (Hoyle et al., 2002). Ten derde is in het onderzoek van Goldstein en collega’s (1994) vier maanden ART aangeboden, terwijl dit bij de andere studies 10 tot 12 weken was. Wellicht heeft de langere duur van de interventie een andere invloed gehad op de onderzoeksresultaten. Ten slotte moet er rekening worden gehouden met het feit dat er in drie studies enkel gekeken is naar mannelijke delinquente jongeren. De onderzoeksresultaten van deze studies zijn
dan ook niet te generaliseren naar delinquente meisjes.
Suggesties voor vervolgonderzoek zijn gericht op meer onderzoek naar de effecten van ART op agressieregulatie en op het verminderen van recidive. Doordat niet alle studies zich gericht hebben op alle componenten van ART en het meten van recidive was er weinig vergelijkingsmateriaal en daardoor geen mogelijkheid om uitspraken te kunnen doen. Daarnaast is er bij dit literatuuroverzicht bevonden dat theorie en praktijk niet altijd goed op elkaar aansluiten.
In de inleiding van dit literatuuroverzicht werd duidelijk dat de gewelddadige recidive bij delinquente jongeren hoog is en niet af lijkt te nemen. Na afloop van dit literatuuroverzicht is de suggestie gewekt dat de bestaande interventie (ART)
gebaseerd is op een willekeurige mix, zo lijkt het, van verschillende theorieën. Dit in plaats van een interventie die op één theoretisch model is gestoeld. De vraag is in hoeverre een model deugdelijk blijft in zijn werking wanneer de integriteit niet behouden wordt.
Literatuur
Anderson, C.A., & Bushman, B.J. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology, 53, 27-51. doi:10.1146/annurev.psych.53.100901.135231 Andrews, D. A., Bonta, J., & Hoge, R. D. (1990). Classification for effective
rehabilitation: Rediscovering psychology. Criminal Justice and Behavior, 17, 19-52. doi:10.1177/0093854890017001004
Bonta, J., & Andrews, D. A. (2007). Risk-need-responsivity model for offender assessment and rehabilitation. Rehabilitation, 6, 1–22. Retrieved from https://cpoc.memberclicks.net/assets/Realignment/risk_need_2007-06_e.pdf Borduin, C.M., & Schaeffer, C.M. (1998). Violent offending in adolescence:
Epidemiology, correlates, outcomes, and treatment. Gullotta, Thomas P. (Ed); Adams, Gerald R. (Ed); Montemayor, Raymond (Ed), (1998). Delinquent violent youth: Theory and interventions. Advances in adolescent development: An annual book series., (pp. 144-174). Thousand Oaks, CA, US: Sage
Publications.
Brogan, L., Haney-Caron, E., NeMoyer, A., & DeMatteo, D. (2015). Applying the Risk-Needs-Responsivity (RNR) model to juvenile justice. Criminal Justice Review, 3, 277-302. doi:10.1177/0734016814567312
Bushman, B. J., & Anderson, C. A. (2001). Is it time to pull the plug on the hostile versus instrumental aggression dichotomy? Psychological Review, 108, 273–279. doi:10.1037//0033-295X.108.1.273
Calvete, E., & Orue, I. (2011). The impact of violence exposure on aggressive behavior through social information processing in adolescents. American Journal of Orthopsychiatry, 1, 38-50. doi:10.1111/j.1939-0025.2010.01070.x Catchpole, R. E. H., & Gretton, H. M. (2003). The predictive validity of risk
assessment with violent young offenders: A 1-year examination of criminal outcome. Criminal Justice and Behavior, 30, 688-708.
doi:10.1177/0093854803256455
Coleman, M., Pfeiffer, S., & Oakland, T. (1992). Aggression replacement training with behavior disordered adolescents. Behavioral Disorders, 1, 54-66. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/23887100 Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social
information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101. doi:10.1037/0033-2909.115.1.74 Currie, M. R., Catherine, E. W., Williams, B., & Bates, G. W. (2012). Aggression
Replacement Training (ART) in Australia: A longitudinal youth justice evaluation. Psychiatry, Psychology and Law, 4, 577-604.
doi:10.1080/13218719.2011.615807 Curulla, V.L. (1991). Aggression replacement training in the community for adult
learning disabled offenders (Unpublished doctoral dissertation). University of Washington, Washington.
De Ruiter, C., & Veen, V. C. (2006). Voorkomen van recidive bij
geweldsdelinquenten: wat werkt. Dth, 26, 51-60. doi:10.1007/BF03060411 DeWall, C. N., Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2011). The general aggression
model: theoretical extensions to violence. Psychology of Violence, 3, 245-258. doi:10.1037/a0023842 Dodge, K. A., Pettit, G. S., Bates, J. E., & Valente, E. (1995).
Social information-processing patterns partially mediate the effect of early physical abuse on later conduct problems. Journal of Abnormal Psychology, 4, 632-643. doi:http://dx.doi.org/10.1037/0021-843X.104.4.632 Foolen, N., Ince,
D., & de Baat, M. (2012). Wat werkt bij gedragsproblemen en
gedragsstoornissen?. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Gatti, U., Tremblay, R., & Vitaro, F. (2009). Iatrogenic Effect of Juvenile Justice.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50, 991–998.
doi:10.1111/j.1469-7610.2008.02057.x Geen, R. G. (2001). Human aggression (2nd ed.). Buckingham: Open University
Press.
Gilbert, F., & Daffern, M. (2010). Integrating contemporary aggression theory with violent offender treatment: how thoroughly do interventions target violent behavior? Aggression and Violent Behavior, 15, 167-180.
doi:10.1016/j.avb.2009.11.003
Gilbert, F., Daffern, M., Talevski, D., & Ogloff, J. R. P. (2013). The role of
aggression-related cognition in the aggressive behavior of offenders: a general aggression model perspective. Criminal Justice an Behavior, 2, 119-138.
doi:10.1177/0093854812467943
Glick, B., & Goldstein, A. P. (1987). Aggression Replacement Training. Journal of Counseling and Development, 65, 356-362. Retrieved from
http://web.b.ebscohost.com.proxy.uba.uva.nl:2048/ehost/pdfviewer/pdfviewer
?sid=ae828e9c-5c82-4cb9-8979-76dcfb673fa7%40sessionmgr120&vid=1&hid=128
Goldstein, A. P., & Glick, B. (1989). Aggression Replacement Training. Champaign,
IL:Research Press.
Goldstein, A. P., Glick, B., Irwin, M. J., Pask-McCartney, C., & Rubama, I. (1989). Reducing Delinquency: Intervention in the community. New York: Pergamon
Goldstein, A. P., Glick, B., Carthan, M., & Blancero, D. (1994). The prosocial gang: Implementing aggression replacement training. Thousand Oaks, CA: Sage. Harder, A. T., Knorth, E. J., & Kalverboer, M. E. (2015). Risky of needy? Dynamic
risk factors and delinquent behaviour of adolescents in secure residential youth care. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 10, 1047-1065. doi:10.1177/0306624X14531036
Hoogsteder, L. M., Kuijpers, N., Stams, G. J. J. M., Van Horn, J. E., & Wissink, I. B. (2014). Study on the effectiveness of responsive aggression regulation therapy (Re-ART). International Journal of Forensic Mental Health, 13, 25-35
doi:10.1080/14999013.2014.893711
Hoyle, H., Harris, M., & Judd, C. (2002). Research Methods In Social Relations (7th
ed.). California, CA: Wadsworth.
Jones, Y. (1991). Aggression replacement training in a high-school setting. Australian Journal of Guidance and Counselling, 1, 81-99.
doi:10.1017/S1037291100002405
Kokko, K., & Pulkkinen, L. (2000). Aggression in childhood and long-term
unemployment in adulthood: A cycle of maladaptation and some protective factors. Developmental Psychology, 36, 463-472.
doi:http://dx.doi.org.proxy.uba.uva.nl:2048/10.1037/0012-1649.36.4.463 Nas, C. N., Orobio de Castro, B., & Koops, W. (2005). Social Information Processing
in delinquent adolescents. Psychology, Crime & Law, 11, 363-375.
doi:10.1080/10683160500255307
Musher-Eizenman, D. R., Boxer, P., Danner, S., Dubow, E. F., Goldstein, S. E., & Heretick, D. M. (2004). social-cognitive mediators of the relation of environmental and emotion regulation factors to children’s aggression.
Aggressive Behavior, 30, 389-408. doi:10.1002/ab.20078 Onifade, E., Davidson, W., Campbell, C., Turke, G., Malinowski, J., & Turner, K.
(2008). Predicting recidivism in probationers with the Youth Level of Service Case Management Inventory (YLS/CMI). Criminal Justice and Behavior, 35, 474-483. doi:10.1177/0093854807313427
Tollenaar, N., Van Dijk, J., & Alblas, J. W. (2009). Monitormulti-offenders.
National Government: WODC.
Van der Laan, A. M., & Blom, M. (2011). Jeugdcriminaliteit in de periode 1996-2010. WODC. Retrieved from
http://repository.tudelft.nl/view/wodc/uuid:25fcd0bd-3dcd-494a-bcb3-
c0e4bb691c84/
Van der Laan, A., & Weijters, G. (2015). Daling in geregistreerde jeugdcriminaliteit: Enkele mogelijke verklaringen. Tijdschrift voor Criminologie, 2, 203-228. doi:
10.5553/TvC/0165182X2015057002003
Vieira, T., Skilling, T., & Peterson-Badali, M. (2009). Matching court-ordered services with youths’ treatment needs: Predicting treatment success with young offenders. Criminal Justice and Behavior, 36, 385-401.
doi:10.1177/0093854808331249
Wartna, B. S. J., Tollenaar, N., Blom, M., Verweij, S., Alberda, D. L., & Essers, A. A. M. (2012). Recidivebericht 2012. Landelijke cijfers met betrekking tot de strafrechtelijke recidive van justitiabelen uit de periode 2002-2009. Retrieved from http://wodc.nl/onderzoeksdatabase/actualisering-recidivemeting-sancties-2012.aspx?cp=44&cs=6801#project-informatie Zelli, A., Dodge, K. A., Lochman, J. E., & Laird, R. D. (1999). The distinction
Testing measurement validity and the hypothesis that biased processing mediates the effects of beliefs on aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 150-166. doi:http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.77.1.150
