FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
De Rol van Internaliserend Gedrag
op het Verband Tussen Leerkracht-leerlingrelaties en Schoolse Betrokkenheid
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Naam: Susan Dufrenne Studentnummer: 11055235 Begeleiding: Mw. dr. D.L. Roorda & Mw. dr. M. Zee Tweede beoordelaar: Mw. Dr. H.M.Y. Koomen Amsterdam, juli 2017
2 The Role of Internalizing Behavior in the Association
Between Teacher-child Relationships and School Engagement Abstract
The present study aimed to advance insight into the associations between teacher-student relationships and students’ school engagement. In addition, the study aimed to investigate whether these associations were moderated by internalizing behavior. The sample included 787 students (49% boys) and their 36 teachers (25% male) from third to sixth grade
classrooms from Dutch primary schools. Students completed questionnaires about the relationship with their teacher (closeness, conflict and negative expectations), their school engagement (behavioral and emotional engagement) and their internalizing behavior. Teachers completed questionnaires about the internalizing behavior of their students. The results showed a positive association between closeness and students’ behavioral and
emotional engagement. Furthermore, conflict appeared to be negatively associated with both behavioral and emotional engagement, whereas negative expectations was negatively related to emotional engagement only. Finally, the results showed that the association between teacher-student relationships and school engagement was not moderated by student’s internalizing behavior, when investigated from both student and teacher perspective. These findings provided evidence for the importance of both positive and negative aspects of the teacher-student relationship for the engagement of all students. In addition, the results emphasize the importance of child perspective in research of teacher-student relationships. Further implications of findings for practice and research are discussed.
Keywords: teacher-student relationships, school engagement, internalizing behavior,
3 De Rol van Internaliserend Gedrag
op het Verband Tussen Leerkracht-leerlingrelaties en Schoolse Betrokkenheid Samenvatting
De huidige studie had als doel om meer inzicht te krijgen in de samenhang tussen de
affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid van leerlingen. Daarnaast werd onderzocht of deze samenhang werd gemodereerd door internaliserend gedrag. De steekproef bestond uit 787 leerlingen (49% jongens) en hun 36 leerkrachten (25% man) uit groep vijf tot en met acht van Nederlandse basisscholen. De leerlingen rapporteerden middels vragenlijsten over de relatiekwaliteit met hun leerkracht (nabijheid, conflict en
negatieve verwachtingen), hun betrokkenheid bij school (gedragmatige en emotionele
betrokkenheid) en de mate van internaliserend gedrag. De leerkrachten rapporteerden middels vragenlijsten over de mate van internaliserend gedrag van hun leerlingen. Allereerst bleek een positief verband tussen nabijheid en zowel gedragsmatige als emotionele betrokkenheid. Ten tweede bleek conflict negatief samen te hangen met zowel gedragsmatige als emotionele betrokkenheid, terwijl negatieve verwachtingen alleen negatief samenhing met emotionele betrokkenheid. Tot slot bleek, zowel vanuit leerkracht- als leerlingperspectief, dat het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid niet werd gemodereerd door internaliserend gedrag. Deze bevindingen benadrukken het belang van zowel positieve als negatieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie voor de schoolse betrokkenheid van alle leerlingen. Tevens benadrukken de resultaten het belang van leerlingperspectief in onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties. Verdere implicaties voor theorie en praktijk worden
besproken.
Kernwoorden: leerkracht-leerlingrelaties, schoolse betrokkenheid, internaliserend gedrag,
4 Inhoud
Blz. 1. Inleiding
De gehechtheidstheorie als verklaring voor het belang van affectieve
leerkracht-leerlingrelaties 6
Het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid 8 Het belang van de relatiekwaliteit voor de betrokkenheid van leerlingen met
internaliserend gedrag 10
Verschil in perceptie van internaliserend gedrag 11
Vraagstelling en hypotheses 12 2. Methode Participanten 13 Procedure 13 Instrumenten 14 Analyses 16 3. Resultaten Beschrijvende statistiek 17 Regressie-analyses 18
Verband leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid 18
Verband leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid met internaliserend gedrag
vanuit leerlingperspectief als moderator 19
Verband leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid met internaliserend gedrag
vanuit leerkrachtperspectief als moderator 20
4. Discussie
Het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid 22 De modererende rol van internaliserend gedrag op het verband tussen
leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid 24
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek 26
Conclusie 27
Literatuur 28
Bijlagen
Bijlage 1. Informatiebrief leerkrachten 34
Bijlage 2. Informatiebrief ouders 36
5 Inleiding
De laatste jaren is er steeds meer aandacht gekomen voor de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op de betrokkenheid van leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Betrokkenheid lijkt een sterke voorspeller te zijn voor de mate waarin leerlingen presteren (Skinner, Wellborn, & Connell, 1990; Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson, & Reiser, 2008). Een warme, nabije relatie met de leerkracht kan zorgen voor meer betrokkenheid van
leerlingen bij schoolse taken, terwijl een conflictueuze relatie met de leerkracht juist kan zorgen voor minder betrokkenheid (Hughes, Luo, Kwok, & Loyd, 2008; Roorda et al., 2011). Als mogelijke verklaring wordt hiervoor gegeven dat de leerkracht kan zorgen voor een gevoel van emotionele veiligheid bij de leerling en hiermee een basis creëert van waaruit de leerling de schoolse omgeving durft te gaan exploreren (Kerns, 2008; Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen, 2012).
Hoewel vele onderzoeken de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op de
betrokkenheid van leerlingen hebben aangetoond (Roorda et al., 2011), is er bij bestaand onderzoek een belangrijke kanttekening te plaatsen. In onderzoek naar
leerkracht-leerlingrelaties op basisscholen wordt namelijk veelal gebruik gemaakt van
leerkrachtrapportage (Koomen & Jellesma, 2015b; Roorda et al., 2011). Echter kunnen leerkrachten en leerlingen beiden een ander perspectief hebben van de relatie
(Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Verschillende onderzoeken vonden een geringe overeenstemming tussen leerkracht- en leerlingrapportages over de relatie (Koomen & Jellesma, 2015b; Murray, Murray, & Waas, 2008). Zo bleek dat leerlingen over het algemeen vaak een minder warme en meer
conflictueuze relatie ervaren met de leerkracht dan de leerkracht zelf (Zee & Koomen, 2017a). Wanneer in onderzoek naar de relatiekwaliteit alleen leerkrachtrapportage wordt
meegenomen, zou er een vertekend beeld kunnen ontstaan over de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op de betrokkenheid van leerlingen. Daarom richtte dit onderzoek zich op het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid van leerlingen uit de bovenbouw van de basisschool, vanuit het perspectief van de leerling.
Naast dit doel werd onderzocht of de relatie met de leerkracht wellicht belangrijker kan zijn voor de betrokkenheid van leerlingen met internaliserend gedrag. Eerder onderzoek suggereert dat de leerkracht-leerlingrelatie belangrijker is voor bepaalde groepen leerlingen, met name leerlingen die een verhoogd risico hebben om slecht te presteren op school (Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2011; Woolley & Bowen, 2007). Voorbeelden van risicoleerlingen zijn oudere leerlingen, jongens, allochtone
6
leerlingen, leerlingen met een lage sociaal-economische status (SES) en leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen. Leerlingen met internaliserend gedrag kunnen ook worden gezien als risicoleerlingen, omdat zij minder betrokken lijken te zijn bij schoolse taken (Griggs, Mikami, & Rimm‐Kaufman, 2016; Skinner, Furrer, Marchand, & Kindermann, 2008) en minder goed lijken te presteren op school (Bayer et al., 2011; Lundy, Silva, Kaemingk, Goodwin, & Quan, 2010) dan leerlingen zonder internaliserend gedrag. Voor zover bekend is nog niet eerder onderzocht of het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid afhankelijk is van de mate van internaliserend gedrag.
In onderzoek naar leerlingen met internaliserend gedrag is het belangrijk om, net als in onderzoek naar relatiekwaliteit, onderscheid te maken tussen leerkracht- en
leerlingperspectief (Ruchkin, Koposov, Vermeiren, & Schwab-Stone, 2012). Naast de leerling als informatiebron over de mate van internaliserend gedrag, kan het perspectief van de
leerkracht ook waardevol zijn (Achenbach, McConaughy, & Howell, 1987). Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld afwijkend gedrag snel herkennen doordat zij dagelijks de mogelijkheid hebben om leerlingen in verschillende situaties te observeren (Ruchkin et al., 2012). Echter is internaliserend gedrag vaak onopvallend en hierdoor bestaat het gevaar voor onderrapportage (Rigter, 2013; Sointu, Savolainen, Lappalainen, & Epstein, 2012) en een verschil in
leerkracht- en leerlingperspectief (Achenbach et al., 1987). Om deze reden zal bij de
beoordeling van internaliserend gedrag worden gekeken vanuit zowel het perspectief van de leerkracht als van de leerling.
Samengevat zijn in dit onderzoek drie vragen onderzocht. Allereerst werd het verband onderzocht tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid van leerlingen vanuit het perspectief van de leerling. Daarnaast werd onderzocht of dit verband afhankelijk was van de mate van internaliserend gedrag vanuit het perspectief van de leerling. Tot slot werd onderzocht of het verband afhankelijk was van de mate van internaliserend gedrag vanuit het perspectief van de leerkracht.
De gehechtheidstheorie als verklaring voor het belang van affectieve leerkracht-leerlingrelaties
Veel onderzoek naar affectieve leerkracht-leerlingrelaties op de basisschool is
gebaseerd op de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969). Van oorsprong gaat deze theorie vooral over de vroege ouder-kindrelatie. Wanneer ouders sensitief zijn voor de emotionele
ondersteuning die een kind nodig heeft, kunnen zij zorgen voor een veilige haven in tijden van stress. Het gevoel van emotionele veiligheid dat het kind hierin ervaart, zorgt
7
tegelijkertijd voor een veilige basis van waaruit een kind de wereld om zich heen durft te gaan exploreren, wat de ontwikkeling van het kind bevordert (Bowlby, 1969). Hoewel de
gehechtheidstheorie oorspronkelijk afkomstig is uit ouder-kind onderzoek, is inmiddels bekend dat sensitieve leerkrachten ook kunnen fungeren als een veilige basis van waaruit kinderen de schoolse omgeving durven te gaan exploreren (Birch & Ladd, 1997; Verschueren & Koomen, 2012). Actieve exploratie bevordert de betrokkenheid van leerlingen bij schoolse taken, wat ten goede kan komen aan de prestaties van het kind (Verschueren & Koomen, 2012).
Gezien de gehechtheidstheorie van Bowlby (1969) zich vooral richt op het jonge kind, zou de impact van de affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties kunnen afnemen naarmate het kind ouder wordt. Bowlby (1982) veronderstelt dat oudere kinderen zich
vanwege de uitbreiding in hun gehechtheidsnetwerk meer gaan hechten aan leeftijdsgenootjes dan aan volwassenen. Uit verschillende onderzoeken bleek echter dat de relatie met de
leerkracht ook voor oudere kinderen belangrijk blijft (Roorda et al., 2011; Verschueren, 2015). In de hogere groepen van de basisschool gaan kinderen wel minder expliciet bij hun leerkracht op zoek naar een veilige haven maar hebben daarentegen een sterke behoefte aan een veilige basis van waaruit ze durven te ontdekken. De gehechtheidstheorie lijkt dus toepasbaar op de hele basisschoolperiode (Kerns, 2008; Verschueren, 2015).
Onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties gebaseerd op de gehechtheidstheorie maakt vaak gebruik van drie dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Koomen & Jellesma, 2015a). Nabijheid kan worden gezien als een positieve dimensie, welke tevens duidt op veilige gehechtheid (Bowlby, 1982). In een relatie die wordt gekenmerkt door nabijheid is sprake van open communicatie, veiligheid, warmte en begrip (Koomen & Jellesma, 2015a; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Daarentegen is de mate van conflict juist een
negatieve dimensie van de relatiekwaliteit en duidt op onveilige gehechtheid (Bowlby, 1982). In een conflictueuze relatie is er sprake van onvoorspelbaarheid en boosheid (Koomen & Jellesma, 2015a; Koomen et al., 2007). Tot slot kan er in de beoordeling van de
relatiekwaliteit worden gekeken naar de mate van afhankelijkheid, wat inhoudt in hoeverre een kind zich overmatig afhankelijk opstelt ten opzichte van de leerkracht (Koomen et al., 2007). Een hoge mate van afhankelijkheid kan ook als onveilige gehechtheid worden gezien, omdat deze leerlingen er niet in lijken te kunnen slagen de leerkracht als veilige basis te gebruiken (Zee & Koomen, 2017b). Uit onderzoek (Koomen & Jellesma, 2015b) blijkt echter dat de mate van afhankelijkheid alleen goed te meten is vanuit het perspectief van de
8
verwachtingen, waarmee bedoeld wordt in hoeverre de relatie wordt gekenmerkt door onbevredigde behoeften van een kind en of een kind onzekere gevoelens heeft wanneer de leerkracht in de buurt is (Koomen & Jellesma, 2015a). Het hebben van negatieve
verwachtingen kan worden gezien als een negatieve dimensie van de relatiekwaliteit en duidt op onveilige gehechtheid (Bowlby, 1982).
Uit eerder onderzoek naar de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie, bleek er sprake te zijn van een geringe overeenstemming tussen de perceptie van de leerkracht en van de leerling (Hughes, 2011; Spilt, Koomen, & Mantzicopoulos, 2010; Wu, Hughes, & Kwok, 2010). Dit komt waarschijnlijk doordat de leerkracht en de leerling elk een eigen mentale representatie van de relatie ontwikkelen (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Pianta et al., 2003). Met mentale representatie worden het beeld en de gevoelens bedoeld die iemand heeft over zichzelf binnen een relatie, maar ook over de relatiepartner en de onderlinge relatie (Pianta et al., 2003). Gezien de relatiekwaliteit vaak vanuit leerkrachtperspectief werd
gemeten (Roorda et al., 2011) en vanwege de geringe overeenstemming in percepties
(Hughes, 2011; Spilt et al., 2010; Wu et al., 2010), is in het huidige onderzoek gekozen om de relatiekwaliteit vanuit het perspectief van de leerling te onderzoeken. Tevens vloeide de keuze voor leerlingperspectief vloeide logisch voort uit de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969), welke veronderstelt dat exploratie en betrokkenheid voortkomen uit de emotionele veiligheid die het kind in de relatie ervaart en daarmee het belang van leerlingperspectief aangeeft. Het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid
Schoolse betrokkenheid is een complex, multidimensionaal construct dat onder andere bestaat uit gedragsmatige en emotionele betrokkenheid (Skinner et al., 2008). Gedragsmatige betrokkenheid verwijst naar het gedrag van leerlingen richting leeractiviteiten, waarmee de mate van inspanning, aandacht en doorzettingsvermogen wordt bedoeld (Skinner et al., 2008). Emotionele betrokkenheid verwijst naar het tonen van gevoelens en emoties van leerlingen in relatie tot leeractiviteiten. Deze kunnen positief zijn, zoals de mate van enthousiasme,
optimisme, nieuwsgierigheid en interesse maar ook negatief, zoals de mate van angst, verveling en frustratie (Skinner et al., 2008).
In eerder empirisch onderzoek is ondersteuning gevonden voor het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid van leerlingen op de basisschool. Zo voerden Roorda et al. (2011) een meta-analyse uit waarin 63 studies werden meegenomen die waren uitgevoerd in het basisonderwijs. Uit deze meta-analyse bleek dat hoe meer de leerkracht-leerlingrelatie werd gekenmerkt door negativiteit, zoals een hoge mate van conflict, hoe
9
minder schoolse betrokkenheid leerlingen toonden. Tevens werd gevonden dat hoe meer de leerkracht-leerlingrelatie werd gekenmerkt door positiviteit, zoals een hoge mate van
nabijheid, hoe meer schoolse betrokkenheid leerlingen toonden. Deze bevindingen impliceren dat zowel positieve als negatieve relaties invloed kunnen hebben op de betrokkenheid van leerlingen, en benadrukken daarmee het belang van een goede leerkracht-leerlingrelatie (Roorda et al., 2011). In deze meta-analyse werd echter geen onderscheid gemaakt tussen leerkracht- en leerlingpercepties van de relaties en de betrokkenheid van leerlingen.
Eén van de bestaande onderzoeken naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid vanuit leerlingperspectief is het onderzoek van Murray en Zvoch (2011) bij Afrikaans-Amerikaanse leerlingen tussen de 10 en 14 jaar oud (N = 171). De leerlingen rapporteerden over de relatiekwaliteit met de leerkracht. Daarnaast werd zowel emotionele als gedragsmatige betrokkenheid door de leerlingen gerapporteerd, maar deze werden wel samen genomen als één schaal. Uit de resultaten bleek dat een positieve relatie met de leerkracht, gekenmerkt door goede communicatie en vertrouwen, samenhing met een hogere mate van betrokkenheid van de leerling. Tevens bleek dat een negatieve relatie met de leerkracht, gekenmerkt door vervreemding, samenhing met een lagere mate van
betrokkenheid van de leerling. Hughes, Wu, Kwok, Villarreal, en Johnson (2012) toonden in hun longitudinale onderzoek aan dat de leerlingperceptie van de relatie ook samenhing met de betrokkenheid over de schooljaren heen. Een hogere mate van een conflictueuze
leerkracht-leerlingrelatie in het eerste jaar hing samen met een lagere mate van betrokkenheid in het tweede en derde jaar. Een verschil met het onderzoek van Murray en Zvoch (2011) is dat de Amerikaanse leerlingen pas in groep drie of vier van de basisschool zaten en dat er alleen is gekeken naar de gedragsmatige betrokkenheid vanuit leerkrachtperspectief.
In bovenstaande onderzoeken zijn gedragsmatige en emotionele betrokkenheid niet los van elkaar onderzocht. Hoewel ze aan elkaar verwant lijken te zijn, kunnen ook los van elkaar worden gezien (Skinner et al., 2008). Zo onderzochten Furrer en Skinner (2003) het verband tussen positieve leerkracht-leerlingrelaties en zowel gedragsmatige als emotionele
betrokkenheid van Amerikaanse leerlingen (N = 641) in groep vijf tot en met acht. Hierbij werd de relatiekwaliteit gerapporteerd door de leerlingen en werd betrokkenheid door zowel de leerkrachten als de leerlingen gerapporteerd. Het verband tussen positieve leerlingrelaties en emotionele betrokkenheid bleek sterker dan het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en gedragsmatige betrokkenheid. Het gevonden verschil in sterkte
veronderstelt dat gedragsmatige en emotionele betrokkenheid unieke aspecten van
10
de verschillende relatiedimensies en aspecten van betrokkenheid in combinatie met elkaar onderzocht. Dit gebeurde vanuit het perspectief van Nederlandse leerlingen waar, voor zover bekend, nog niet eerder onderzoek naar was gedaan.
Het belang van de relatiekwaliteit voor de betrokkenheid van leerlingen met internaliserend gedrag
Eerder onderzoek suggereert dat de relatie met de leerkracht belangrijker is voor de betrokkenheid van bepaalde groepen leerlingen (Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2011; Woolley & Bowen, 2007). Volgens de academisch-risicohypothese (Hamre & Pianta, 2001) heeft de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie mogelijk een grotere invloed op leerlingen die een grotere kans lopen om minder goed te presteren op school. Voorbeelden van risicoleerlingen zijn oudere leerlingen, jongens,
allochtone leerlingen, leerlingen met een lage sociaal-economische status (SES) en leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen (Hamre & Pianta, 2001). Verschillende onderzoeken hebben bevestiging gevonden voor de academisch-risicohypothese. Zo bleek uit de meta-analyse van Roorda et al. (2011) dat de affectieve kwaliteit van een leerkracht-leerlingrelatie een grotere invloed kon hebben op de betrokkenheid van leerlingen uit de hogere groepen, jongens en leerlingen met een lage SES. Bovendien hebben verschillende onderzoeken (Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Hamre & Pianta, 2001) aangetoond dat de relatiekwaliteit een grotere invloed kan hebben op leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen dan leerlingen zonder leer- en/of gedragsproblemen.
Leerlingen met internaliserend gedrag kunnen ook als risicoleerlingen worden gezien (Bayer et al., 2011; Hamre & Pianta, 2001). Internaliserend gedrag omvat naar binnen gericht gedrag waarbij emoties te veel worden beheerst (Madigan, Atkinson, Laurin, & Benoit, 2013; Verschueren & Koomen, 2007). Internaliserend gedrag kenmerkt zich door negatieve emoties en stemmingen, zoals verdriet, somberheid, eenzaamheid, piekeren, verlegen- en
teruggetrokken gedrag, maar ook somatische klachten zoals hoofdpijn, buikpijn, moeheid en een gebrek aan eetlust (Hassink-Franke, Oud, & Beeres, 2015; Verschueren & Koomen, 2007; Zahn-Waxler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000). Aangezien leerlingen met internaliserend gedrag last hebben van negatieve emoties en stemmingen, en emoties het gedrag sturen (Meyer & Turner, 2002; Skinner et al., 2008), kan internaliserend gedrag een negatief effect hebben op hun betrokkenheid in de klas. Dit negatieve effect is al eerder aangetoond in een onderzoek van Griggs et al. (2016) bij leerlingen uit groep vier tot en met de eerste klas van de middelbare school (N = 322). Uit het onderzoek bleek dat leerlingen met
11
een hogere mate van internaliserend gedrag minder betrokken waren bij schoolse taken. Minder betrokkenheid lijkt echter niet het enige negatieve effect te zijn van internaliserend gedrag. Eerder onderzoek vond dat leerlingen met internaliserend gedrag ook minder goed presteerden (Bayer et al., 2011; Lundy et al., 2010) en een minder positieve relatie hadden met hun leerkracht (Birch & Ladd, 1997; Nurmi, 2012). Het is echter nog niet bekend of de relatie met de leerkracht belangrijker is voor de betrokkenheid van leerlingen met
internaliserend gedrag. Het huidige onderzoek had als doel hier meer inzicht in te geven. Wanneer blijkt dat de relatiekwaliteit extra van belang is voor de betrokkenheid van
basisschoolleerlingen met internaliserend gedrag, zou dat een aanknopingspunt kunnen zijn voor de hulpverlening aan deze leerlingen. Op basis van de academisch-risicohypothese (Hamre & Pianta, 2001) werd verwacht dat het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid afhankelijk was van de mate van internaliserend gedrag.
Verschil in perceptie van internaliserend gedrag
In onderzoek op basisscholen naar het gedrag van leerlingen wordt veelal gebruik gemaakt van leerkrachtrapportage (Ruchkin et al., 2012). De perceptie van de leerkracht over leerlinggedrag is waardevol, omdat leerkrachten dagelijks de mogelijkheid hebben om
leerlingen te observeren in allerlei verschillende situaties (Ruchkin et al., 2012). Uit een onderzoek van Stone, Otten, Engels, Vermulst, en Janssens (2010) bleek zelfs dat leerkrachten betrouwbaarder konden rapporteren over psychische problematiek en
vaardigheden dan ouders. Het is wellicht makkelijker voor leerkrachten dan voor ouders om afwijkend gedrag te signaleren, omdat zij zoveel verschillende leerlingen zien (Ruchkin et al., 2012). Toch is het belangrijk om internaliserend gedrag van leerlingen vanuit verschillende perspectieven te bekijken (Ruchkin et al., 2012). Internaliserend gedrag lijkt namelijk minder betrouwbaar te worden gemeten door leerkrachten dan externaliserend gedrag (Stone et al., 2010). Als mogelijke verklaring geven Stone et al. (2010) aan dat internaliserend gedrag minder opvallend is dan het ‘lastige’ gedrag van leerlingen met externaliserend gedrag. Hierdoor kunnen leerlingen met internaliserend gedrag door leerkrachten eerder over het hoofd worden gezien en bestaat er volgens Rigter (2013) en Sointu et al. (2012) zelfs het gevaar voor onderrapportage van dergelijk gedrag. Uit een meta-analyse van Achenbach et al. (1987) bleek dat de overeenstemming tussen het perspectief van de leerkracht en de leerling op gedrags- en emotionele problemen van leerlingen zeer gering is. Dit benadrukt het belang om in onderzoek naar internaliserend gedrag het perspectief van de leerkracht en de leerling
12
afzonderlijk van elkaar te onderzoeken. In dit onderzoek werd internaliserend gedrag dan ook onderzocht vanuit het perspectief van de leerling en vanuit het perspectief van de leerkracht. Vraagstelling en hypotheses
In het huidige onderzoek is onderzocht of de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie verband hield met de schoolse betrokkenheid van leerlingen. Daarnaast werd onderzocht of het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en schoolse betrokkenheid afhankelijk was van de mate van internaliserend gedrag. Hierin werd internaliserend gedrag vanuit het
perspectief van de leerkracht en de leerling afzonderlijk van elkaar onderzocht. De doelgroep betrof leerlingen uit groep vijf tot en met acht van het reguliere basisonderwijs. De volgende deelvragen werden onderscheiden:
Vraagstelling 1:
Wat is het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de betrokkenheid van de leerling?
Dit verband is onderzocht vanuit het perspectief van de leerling. Op basis van bestaande onderzoeken (Furrer & Skinner, 2003; Hughes et al., 2012; Murray & Zvoch, 2011; Roorda et al., 2011) werd een positief verband verwacht tussen positieve leerkracht-leerlingrelaties (dimensie nabijheid) en betrokkenheid van leerlingen op school. Daarnaast werd een negatief verband verwacht tussen negatieve leerkracht-leerlingrelaties (dimensie conflict en dimensie negatieve verwachtingen) en betrokkenheid van leerlingen op school. Omdat emoties het gedrag sturen (Meyer & Turner, 2002; Skinner et al., 2008), werd bovendien een sterkere samenhang verwacht tussen de leerkracht-leerlingrelatie en emotionele betrokkenheid dan tussen de leerkracht-leerlingrelatie en gedragsmatige betrokkenheid.
Vraagstelling 2:
Wordt het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en betrokkenheid gemodereerd door internaliserend gedrag van de leerling vanuit (a) het perspectief van de leerkracht en (b) het perspectief van de leerling?
Op basis van de academisch-risicohypothese (Hamre & Pianta, 2001) werd verwacht dat het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en schoolse betrokkenheid afhankelijk was van de mate van internaliserend gedrag. Omdat internaliserend gedrag onopvallend kan zijn en hierdoor wellicht minder wordt gerapporteerd door leerkrachten (Rigter, 2013; Sointu et al., 2012), werd verwacht dat de modererende rol van internaliserend gedrag sterker was wanneer
13
er vanuit leerlingperspectief werd gekeken dan wanneer er vanuit leerkrachtperspectief werd gekeken.
Methode Participanten
De deelnemers aan dit onderzoek waren 789 leerlingen en hun 36 leerkrachten uit groep 5 tot en met 8 van het Nederlandse reguliere basisonderwijs. Deze leerlingen waren afkomstig uit 43 klassen van 11 basisscholen in en rondom grote steden. De participerende leerkrachten werden geworven via het netwerk van de studenten die betrokken waren bij het onderzoek. Naar alle leerkrachten van groep 5 tot en met 8 die wilden participeren, is een informatiebrief (zie Bijlage 1) gestuurd waarin het doel en de procedures van het onderzoek zijn uitgelegd. De leerkrachten bevestigden hun deelname door het informed consentformulier te ondertekenen. Vervolgens zijn alle ouders van de desbetreffende leerlingen middels een informatiebrief (zie Bijlage 2) minimaal één week van te voren op de hoogte gebracht van het onderzoek. Middels een bezwaarbriefje konden ouders bezwaar maken tegen de deelname van hun kind aan het onderzoek. Zeven ouders hadden van deze mogelijkheid gebruik gemaakt. Deze leerlingen hebben niet deelgenomen aan het onderzoek.
De steekproef bestond uit 386 jongens en 403 meisjes. De leeftijd van de deelnemende leerlingen varieerde van 7 tot en met 13 jaar (M = 9.99 jaar, SD = 1.23). De meeste leerlingen hadden een Nederlandse etniciteit (71.7%). Daarnaast gaven de leerlingen aan een Turkse (6.3%), Marokkaanse (8.6%), Surinaamse (2.2%) of andere etniciteit (11%) te hebben. Er waren 170 leerlingen uit groep vijf, 218 leerlingen uit groep zes, 199 leerlingen uit groep zeven en 202 leerlingen uit groep acht.
Van de deelnemende leerkrachten (N = 36) was 75% vrouw en 25% man. De
leerkrachten hadden tussen de 1 en 43 jaar ervaring (M = 13.76 jaar, SD= 11.61) en werkten gemiddeld 3,6 dagen per week (SD= 1.48).
Procedure
Het onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer 2016-CDE-7243) en is uitgevoerd in de periode van februari tot april 2017. Deze studie was onderdeel van een groter onderzoek naar
leerkracht-leerlingrelaties en schools functioneren van leerlingen. In de huidige studie werden alleen de gegevens met betrekking tot leerkracht-leerlingrelaties, schoolse betrokkenheid en
14
De vragenlijsten voor de leerlingen werden klassikaal afgenomen. Voordat de
leerlingen begonnen met het invullen van de vragenlijsten (zie Bijlage 3) verliet de leerkracht de klas. De onderzoekers stelden zich voor en gaven een korte klassikale uitleg over het onderwerp van de vragenlijst. Aan de leerlingen werd verteld dat de leerkrachten de ingevulde vragenlijsten niet te zien zouden krijgen. Wanneer een groep meerdere leerkrachten had, werd er door de onderzoeker één leerkracht gekozen waarover de leerlingen moesten rapporteren. De naam van deze leerkracht werd op het bord geschreven om te zorgen dat de leerlingen dit niet vergaten. Nadat de vragenlijsten waren uitgedeeld, mochten de leerlingen in hun eigen tempo de vragen beantwoorden. Tijdens de afname was er de mogelijkheid om vragen te stellen. Wanneer de leerlingen klaar waren met het invullen van de vragenlijst, mochten zij rustig iets voor zichzelf gaan doen. De afname van de vragenlijsten duurde 30 tot 45 minuten. Er was geen sprake van een beloning voor deelname. De gegeven antwoorden zijn anoniem verwerkt. Wel kreeg iedere leerling een uniek identificatienummer.
De deelnemende leerkrachten werd gevraagd om via Qualtrics (website voor online vragenlijsten) een online vragenlijst in te vullen over acht geselecteerde leerlingen uit hun klas. Deze acht leerlingen (waarvan telkens vier meisjes en vier jongens) waren van te voren random geselecteerd door de onderzoekers. De leerkrachten rapporteerden over de mate van internaliserend gedrag van deze leerlingen. In totaal is er over 269 leerlingen gerapporteerd. Elke leerkracht was ongeveer 35 minuten bezig met het invullen van de vragenlijsten. Er werd geen beloning gegeven voor deelname. De antwoorden van de leerkrachten werden gekoppeld aan de leerlingdata, waarbij de namen van de leerkrachten tevens werden geanonimiseerd.
Instrumenten
Leerkracht-leerlingrelaties. Leerlingen rapporteerden over de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht aan de hand van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015a). De RVL bestaat uit 25 items verdeeld over de subschalen Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. De subschaal Nabijheid bestaat uit acht items, zoals “Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf” en “Mijn juf begrijpt mij”. De subschaal Conflict bestaat uit tien items, zoals “Ik heb snel ruzie met mijn juf” en “De juf behandelt mij
oneerlijk”. De subschaal Negatieve Verwachtingen bevat zeven items, zoals “Ik vind het niet leuk als mijn juf aandacht heeft voor andere kinderen” en “Ik ben wel eens bang voor mijn juf”. In de klassen met mannelijke leerkrachten werd het woord ‘juf’ vervangen door
‘meester’ (bijvoorbeeld: “Ik voel me op mijn gemak bij mijn meester”). Alle vragen werden beantwoord op een 5-puntsschaal variërend van (1) nee, dat is niet zo tot (5) ja, dat is zeker
15
zo. Een hoge score op een subschaal gaat gepaard met een hoge mate van nabijheid, conflict
of negatieve verwachtingen.
In voorgaand onderzoek waren de Cronbach’s alfa .80 voor Nabijheid, .89 voor Conflict en .69 voor Negatieve Verwachtingen (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015). De validiteit wordt ondersteund (Koomen & Jellesma, 2015b). In het huidige onderzoek was de Cronbach’s alfa .84 voor Nabijheid, .83 voor Conflict en .68 voor Negatieve Verwachtingen.
Schoolse Betrokkenheid. Leerlingen rapporteerden hun mate van schoolse
betrokkenheid aan de hand van de Betrokkenheidsvragenlijst. Dit is een verkorte, Nederlandse vertaling van de Engagement versus Disaffection with Learning Questionnaire (Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009). De Betrokkenheidsvragenlijst bestaat uit 12 items verdeeld over de subschalen Gedragsmatige en Emotionele Betrokkenheid. De subschaal
Gedragsmatige Betrokkenheid bestaat uit zes items, zoals “In de klas werk ik zo hard als ik kan” en “In de klas doe ik alleen maar alsof ik aan het werk ben”. De subschaal Emotionele Betrokkenheid bestaat uit zes items, zoals “Ik vind het leuk om nieuwe dingen te leren in de klas” en “Als we in de klas aan iets werken, verveel ik me”. Alle vragen werden beantwoord op een 5-puntsschaal variërend van (1) nee, dat is niet zo tot (5) ja, dat is zeker zo. Negatief geformuleerde items werden omgescoord, zodat een hoge score beide subschalen gepaard ging met hoge mate van gedragsmatige en/of emotionele betrokkenheid.
In voorgaand onderzoek werd de validiteit ondersteund en waren de Cronbach’s alfa .76 voor Gedragsmatige Betrokkenheid en .79 voor Emotionele Betrokkenheid na
verwijdering van item negen (Zee, De Jong, & Koomen, 2017). In het huidige onderzoek was de Cronbach’s alfa .57 voor Emotionele Betrokkenheid. Na verwijdering van item negen was de Chronbach’s alfa .62 . Daarom werd item negen verder niet meegenomen in de analyses. De Chronbach’s alfa voor Gedragsmatige Betrokkenheid was .73.
Leerlingrapportage over Internaliserend Gedrag. Leerlingen rapporteerden over hun mate van Internaliserend Gedrag aan de hand van een Nederlandse vertaling van de leerlingversie van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Treffers & Widenfelt, 2000). De SDQ bestaat uit 25 items verdeeld over de subschalen Emotionele Problemen, Gedragsproblemen, Hyperactiviteit/Aandachtstekort, Problemen met Leeftijdsgenoten en Prosociaal Gedrag. In dit onderzoek werd alleen gebruik gemaakt van de vragen over Emotionele Problemen als indicator voor Internaliserend Gedrag. Deze subschaal bestaat uit vijf items, zoals “Ik ben vaak ongelukkig, in de put of in tranen” en “Ik ben voor veel dingen bang. Ik ben snel angstig”. Alle vragen werden beantwoord op een 5-puntsschaal variërend van (1) nee, dat is niet zo tot (5) ja, dat is zeker zo. Een hoge score op de subschaal gaat
16
gepaard met een hoge mate van Internaliserend Gedrag.
In voorgaand onderzoek werd de validiteit ondersteund en was de Cronbach’s alfa .64 voor Emotionele Problemen (De Jong, Koomen, Jellesma, & Roorda, 2016). In het huidige onderzoek was de Cronbach’s alfa .66 voor Emotionele Problemen.
Leerkrachtrapportage over Internaliserend Gedrag. Leerkrachten rapporteerden over de mate van Internaliserend Gedrag van acht random geselecteerde leerlingen aan de hand van een Nederlandse vertaling van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Treffers & Widenfelt, 2000). Net als bij leerlingrapportage werd van deze vragenlijst alleen de subschaal Emotionele Problemen gebruikt. Deze subschaal bestaat uit vijf items, zoals “Heeft heel veel zorgen, Lijkt vaak over dingen in te zitten” en “Voor heel veel bang. Is snel angstig”. Alle vragen werden beantwoord op een 5-puntsschaal variërend van (1) zeker niet
van toepassing tot (5) zeker van toepassing. Een hoge score op de subschaal gaat gepaard met
een hoge mate van Internaliserend Gedrag.
In voorgaand onderzoek werd ondersteuning gevonden voor de validiteit en was de Cronbach’s alfa .74 voor Emotionele Problemen (De Jong et al., 2016). In het huidige onderzoek was de Cronbach’s alfa .85 voor Emotionele Problemen.
Analyses
Met behulp van het programma SPSS zijn allereerst Pearson-correlaties berekend tussen de dimensies van de Leerkracht-leerlingrelatie (Nabijheid, Conflict, Negatieve verwachtingen), de aspecten van Betrokkenheid (Gedragsmatige en Emotionele
Betrokkenheid) en de mate van Internaliserend gedrag. Deze beschrijvende statistiek gaf inzicht in de richting en de sterkte van de associaties tussen de variabelen in deze studie. Vanwege twee missende waarden zijn uiteindelijk de rapportages van 787 leerlingen
meegenomen in de analyses. De leerkrachten rapporteerden samen over 269 leerlingen. Om te bepalen of er een verband is tussen de Leerkracht-leerlingrelatie en de Schoolse
Betrokkenheid van leerlingen (vraagstelling 1), is door middel van twee regressie-analyses onderzocht wat de samenhang was tussen de drie Relatiedimensies en de twee
Betrokkenheidsdimensies van leerlingen. In beide modellen werden Sekse en Leeftijd van de leerlingen meegenomen als covariaten. Vervolgens is door middel van multipele regressie onderzocht of het verband tussen Leerkracht-leerlingrelaties en Schoolse Betrokkenheid gemodereerd werd door Internaliserend Gedrag van de leerling (vraagstelling 2). Voor elke uitkomstvariabele (Gedragsmatige en Emotionele Betrokkenheid) zijn twee modellen gebouwd. Aan elk model werden allereerst de covariaten Leeftijd en Sekse toegevoegd.
17
Vervolgens werden Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen toegevoegd als predictoren. Daarna werd Internaliserend Gedrag als predictor toegevoegd, waarbij onderscheid werd gemaakt tussen leerkracht- en leerlingperspectief. Tot slot werden interactie-effecten toegevoegd tussen Internaliserend Gedrag en de drie Relatiedimensies Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen.
Resultaten Beschrijvende statistiek
In Tabel 1 zijn de gemiddelden, de standaarddeviaties en de correlaties tussen de variabelen weergegeven. Uit deze resultaten bleek dat over het algemeen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie door de leerling positief werd gewaardeerd. Dit bleek uit een bovengemiddelde hoge score op Nabijheid (M = 3.50; SD = 0.86) en benedengemiddelde score op Conflict (M = 1.70; SD = 0.67) en Negatieve Verwachtingen (M = 1.89; SD = 0.68). Opvallend was dat hoe ouder de leerling was, hoe minder Negatieve Verwachtingen werden gerapporteerd (r = - .13, p <.001). Hiernaast bleek dat leerlingen gemiddeld gezien een hogere mate van Gedragsmatige Betrokkenheid ervoeren (M = 4.24; SD = 0.58) dan Emotionele Betrokkenheid (M = 3.79; SD = 0.75). Tevens is gebleken dat leerlingen over het algemeen een hogere mate van Internaliserend Gedrag (M = 2.18; SD = 0.73) rapporteerden dan de leerkrachten (M = 1.87; SD = 0.88). Tot slot zijn er verschillen te zien tussen jongens en meisjes. Meisjes rapporteerden significant meer Nabijheid (r = .09, p <.001), meer
Gedragsmatige Betrokkenheid (r = .13, p <.001), meer Emotionele betrokkenheid (r = .09, p = .015) en meer Internaliserend Gedrag (r = .13, p <.001) dan jongens. Tot slot bleek dat meisjes minder Conflict (r = -.17, p <.001) rapporteerden dan jongens.
Hiernaast is onderzocht of de variabelen significant met elkaar samenhingen. Allereerst werden, zoals verwacht, positieve en significante correlaties gevonden tussen de relatiedimensie Nabijheid en beide aspecten van Betrokkenheid. Tevens werden negatieve en significante correlaties gevonden tussen de relatiedimensies Conflict en Negatieve
Verwachtingen en beide aspecten van Betrokkenheid.
Verder bleken er verschillen tussen leerkracht- en leerlingperspectief wanneer werd gekeken naar de samenhang tussen de verschillende variabelen. Zo werd er geen significant verband gevonden tussen Internaliserend Gedrag en Gedragsmatige Betrokkenheid vanuit leerkrachtperspectief, terwijl er wel een negatief verband werd gevonden vanuit
18
dimensies Nabijheid (r = -.16, p < .001) en Conflict (r = .18, p < .001) alleen significante verbanden gevonden vanuit leerlingperspectief.
Tabel 1.
Gemiddelden, Standaarddeviaties en Correlaties
*p < .05; **p < .01 ; N = 787 voor de analyses vanuit leerlingsperspectief; N = 269 voor de analyses vanuit leerkrachtperspectief ; Sekse: 0 = jongen 1 = meisje; Int. Ged.=
Internaliserend Gedrag
Regressie-analyses
Met een lineaire regressie-analyse werd het verband onderzocht tussen de
verschillende Relatiedimensies (Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen) en de aspecten van Betrokkenheid (Gedragsmatige en Emotionele Betrokkenheid) van de leerlingen op school (vraagstelling 1). Vervolgens werd gekeken of het verband tussen de drie
respectievelijke Relatiedimensies en de vormen van Betrokkenheid afhankelijk was van de mate van Internaliserend Gedrag van de leerling (vraagstelling 2). In alle analyses werd gecontroleerd voor de Sekse en Leeftijd van de leerlingen.
Verband Leerkracht-leerlingrelaties en Betrokkenheid
Het model voor Gedragsmatige Betrokkenheid was statistisch significant (F(19.210) = 43.84, p <.001). De variabelen verklaarden samen 22% van de variantie in Gedragsmatige Betrokkenheid. In Tabel 2 zijn de resultaten weergegeven. Zoals verwacht hing Nabijheid
M (SD) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Covariaten 1. Sekse Leerling - - 2. Leeftijd Leerling 9.99 (1.23) -.03 - Leerkracht-leerlingrelatie (leerlingperspectief): 3. Nabijheid 3.50 (0.86) .09** -.02 - 4. Conflict 1.70 (0.67) -.17** -.05 -.56** - 5. Negatieve Verwachtingen 1.89 (0.68) .04 -.13** -.40** .51** - Betrokkenheid (leerlingperspectief): 6. Gedragsmatige Betrokkenheid 4.24 (0.58) .14** .02 .37** -.43** -.24** - 7. Emotionele Betrokkenheid 3.79 (0.75) .09* -.07 .49** -.48** -.38** .57** - Internaliserend gedrag
8. Int. Ged. Leerlingperspectief 2.18 (0.73) .13** -.07 -.16** .18** .44** -.13** -.25** -
19
significant en positief samen met Gedragsmatige Betrokkenheid (β = .19, p <.001). Daarnaast hing Conflict significant en negatief samen met Gedragsmatige Betrokkenheid (β = -.31, p <.001). In tegenstelling tot wat werd verwacht, is geen significante samenhang gevonden tussen Negatieve Verwachtingen en Gedragsmatige Betrokkenheid (β = -.01, p = .763). Deze werd nog wel in de correlatieanalyse gevonden.
Het model voor Emotionele Betrokkenheid was statistisch significant (F(10.555) = 76.78, p <.001). De variabelen verklaarden samen 33% van de variantie in Emotionele Betrokkenheid. In Tabel 2 zijn de resultaten weergegeven. Zoals verwacht hing Nabijheid significant en positief samen met Emotionele Betrokkenheid (β = .32, p <.001). Hiernaast bleek dat Conflict (β = -.22, p <.001) significant en negatief samenhing met Emotionele Betrokkenheid. Tot slot bleek dat Negatieve Verwachtingen significant en negatief samenhing met Emotionele Betrokkenheid (β = -.13, p <.001).
Tabel 2.
Regressie-analyse: Unieke bijdrage van Sekse, Leeftijd en Relatiekwaliteit op Betrokkenheid
Gedragsmatige Betrokkenheid Emotionele Betrokkenheid
B (SE) β B (SE) β Predictoren Sekse Leerling .09 (.04)* .08 .04 (.05) .03 Leeftijd Leerling .00 (.02) .01 .07 (.02) ** .12 Nabijheid .13 (.03)** .19 .28 (.03)** .32 Conflict -.27 (.04)** -.31 -.25 (.04)** -.22 Negatieve Verwachtingen -.01 (.03) -.01 -.15 (.04)** -.13 *p < .05; **p < .01 ; N = 786 ; Sekse: 0 = jongen 1 = meisje
Verband Leerkracht-leerlingrelaties en Betrokkenheid met Internaliserend Gedrag vanuit leerlingperspectief als moderator
Het model voor Gedragsmatige Betrokkenheid was statistisch significant (F(8.373) = 25.47, p <.001). De variabelen verklaarden samen 23% van de variantie in Gedragsmatige Betrokkenheid. In Tabel 3 zijn de resultaten weergegeven. Hoewel verwacht werd dat Internaliserend gedrag het verband tussen de drie Relatiedimensies en Gedragsmatige Betrokkenheid modereerde, werden geen significante resultaten gevonden in de analyse. Hiernaast werd, anders dan bij de correlatie-analyse, geen significant verband gevonden tussen Internaliserend Gedrag en Gedragsmatige Betrokkenheid (β = .19, p = .387).
20
Het model voor Emotionele Betrokkenheid was statistisch significant (F(4.333) = 45.95, p <.001). De variabelen verklaarden samen 35% van de variantie in Emotionele Betrokkenheid. In Tabel 3 zijn de resultaten weergegeven. Uit de analyse bleek, in tegenstelling tot wat werd verwacht, dat het verband tussen de drie Relatiedimensies en Emotionele Betrokkenheid niet werd gemodereerd door Internaliserend Gedrag. Hiernaast werd, anders dan bij de correlatie-analyse, geen significant verband gevonden tussen Internaliserend Gedrag en Emotionele Betrokkenheid (β = .13, p = .537). Tevens vielen de significante associaties weg tussen de negatieve Relatiedimensies (Conflict en Negatieve Verwachtingen) en Emotionele Betrokkenheid, welke in de eerste regressie-analyse (Tabel 2) nog wel werden gevonden.
Tabel 3.
Regressie-analyse: hoofd- en interactie-effecten op Betrokkenheid (leerlingperspectief)
Gedragsmatige Betrokkenheid Emotionele Betrokkenheid
B (SE) β B (SE) β Hoofdeffecten Sekse Leerling .08 (.04)* .08 .06 (.05) .04 Leeftijd Leerling .00 (.02) .00 .07 (.02)** .12 Nabijheid .27 (.08)** .40 .44 (.09)** .50 Conflict -.28 (.11)* -.33 -.10 (.14) -.09 Negatieve Verwachtingen -.00 (.10) -.00 -.21 (.12) -.19 Internaliserend Gedrag .15 (.18) .19 .13 (.21) .13 Interactie-effecten
Int. Gedrag * Nabijheid -.06 (.03) -.32 -.07 (.04) -.29 Int. Gedrag * Conflict .00 (.05) .02 -.07 (.06) -.20 Int. Gedrag * Neg. Verw. .01 (.04) .03 .05 (.05) .19
*p < .05; **p < .01 ; N = 787; Sekse: 0 = jongen 1 = meisje; Int. Gedrag = Internaliserend Gedrag; Neg. Verw. = Negatieve Verwachtingen
Verband Leerkracht-leerlingrelaties en Betrokkenheid met Internaliserend Gedrag vanuit leerkrachtperspectief als moderator
Het model voor Gedragsmatige Betrokkenheid was statistisch significant (F(6.301) = 11.70, p <.001). De variabelen verklaarden samen 29% van de variantie in Gedragsmatige Betrokkenheid. In Tabel 4 zijn de resultaten weergegeven. In tegenstelling tot wat werd
21
verwacht, bleek het verband tussen de drie Relatiedimensies en Gedragsmatige Betrokkenheid niet te worden gemodereerd door Internaliserend Gedrag. Hiernaast werd geen significant verband gevonden tussen Internaliserend Gedrag en Gedragsmatige Betrokkenheid. Tot slot bleek er geen verband meer tussen Gedragsmatige Betrokkenheid en de variabelen Sekse en Conflict, welke nog wel werd gevonden in de eerste regressie-analyse (Tabel 2).
Het model voor Emotionele Betrokkenheid was statistisch significant (F(3.199) = 17.51, p <.001). De variabelen verklaarden samen 38% van de variantie in Emotionele Betrokkenheid. In Tabel 4 zijn de resultaten weergegeven. Uit de huidige regressie-analyse bleek, in tegenstelling tot wat werd verwacht, het verband tussen de drie Relatiedimensies en Emotionele Betrokkenheid niet te worden gemodereerd door Internaliserend Gedrag.
Hiernaast werd, anders dan bij de correlatie-analyse, geen significant verband gevonden tussen Internaliserend Gedrag en Emotionele Betrokkenheid (β = .22, p = .601). Tevens vielen de significante associaties weg tussen de negatieve Relatiedimensies (Conflict en Negatieve Verwachtingen) en Emotionele Betrokkenheid, welke in de eerste regressie-analyse (Tabel 2) nog wel werden gevonden.
Tabel 4.
Regressie-analyse: Hoofd- en interactie-effecten op Betrokkenheid (leerkrachtperspectief)
Gedragsmatige Betrokkenheid Emotionele Betrokkenheid
B (SE) β B (SE) β Hoofdeffecten Sekse Leerling .08 (.07) .06 -.01 (.08) -.01 Leeftijd Leerling .01 (.03) .02 .08 (.03)* .12 Nabijheid .15 (.11) .21 .50 (.13)** .55 Conflict -.41 (.15)** -.45 -.13 (.19) -.11 Negatieve Verwachtingen .03 (.15) .04 -.11 (.18) -.09 Internaliserend Gedrag -.18 (.31) -.26 .20 (.38) .22 Interactie-effecten
Int. Gedrag * Nabijheid .01 (.06) .08 -.07 (.07) -.31 Int. Gedrag * Conflict .06 (.08) .22 -.02 (.09) -.06 Int. Gedrag * Neg. Verw. -.02 (.07) -.06 -.02 (.09) -.04
*p < .05; **p < .01 ; N = 269; Sekse: 0 = jongen 1 = meisje; Int. Gedrag = Internaliserend Gedrag; Neg. Verw. = Negatieve Verwachtingen
22 Discussie
Het doel van dit onderzoek was om meer inzicht te krijgen in het verband tussen de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de schoolse betrokkenheid van
leerlingen uit de bovenbouw van de basisschool. Hiervoor is de samenhang onderzocht tussen zowel positieve als negatieve relatiedimensies en aspecten van betrokkenheid. Verder werd onderzocht of de relatie met de leerkracht belangrijker was voor de schoolse betrokkenheid van leerlingen met internaliserend gedrag. Hierbij werd internaliserend gedrag gemeten vanuit het perspectief van zowel de leerkracht als de leerling. Naast theoretische implicaties bieden de bevindingen handvatten voor het onderwijs om beter tegemoet te komen aan de relationele behoeften van de leerling voor de betrokkenheid bij schoolse taken.
Het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid
Net als in eerder onderzoek (Furrer & Skinner, 2003; Hughes et al., 2012; Murray & Zvoch, 2011; Roorda et al., 2011) bleek dat de affectieve kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie belangrijk was voor de betrokkenheid van leerlingen. Meer specifiek bleken zowel positieve als negatieve aspecten van de relatie met de leerkracht belangrijk voor de schoolse betrokkenheid. Allereerst bleek, zoals verwacht (Hughes et al., 2012; Roorda et al., 2011), dat een hogere mate van nabijheid samenhing met een hogere mate van schoolse betrokkenheid. In lijn met de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1982), lijkt een gevoel van veiligheid, warmte en begrip in de relatie met de leerkracht bij leerlingen te kunnen zorgen voor positieve gevoelens, emoties en gedrag richting leeractiviteiten. Om de mate van betrokkenheid bij leerlingen zoveel mogelijk te ondersteunen, lijkt het voor het onderwijs belangrijk om te streven naar een warme, nabije relatie tussen leerkracht en leerling.
Ten tweede bleek uit het huidige onderzoek, zoals verwacht (Hughes et al., 2012; Roorda et al., 2011), dat het ervaren van een conflictueuze relatie met de leerkracht
samenhing met een lagere mate van schoolse betrokkenheid. Ook deze bevinding is in lijn met de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1982), gezien een conflictueuze relatie een gevoel van onveiligheid bij de leerling lijkt te kunnen oproepen waardoor deze de schoolse omgeving minder durft te gaan exploreren. Voor de praktijk lijkt het daarom belangrijk om in te grijpen in problematische relaties tussen leerkracht en leerling en te streven naar een zo min mogelijk conflictueuze relatie, omdat dit ten goede kan komen aan de betrokkenheid van leerlingen op school.
Tot slot heeft het huidige onderzoek als eerste de samenhang tussen negatieve
23
1982), bleek zoals verwacht dat een hogere mate van negatieve verwachtingen over de
leerkracht samenhing met een lagere mate van emotionele betrokkenheid. Er werd echter geen samenhang gevonden met gedragsmatige betrokkenheid. Dit zou verklaard kunnen worden door de veronderstelling dat het hebben van negatieve verwachtingen en emotionele
betrokkenheid vooral wordt gekenmerkt door emoties in plaats van gedrag. Eerder onderzoek (Jellesma et al., 2015) toonde aan dat het hebben van negatieve verwachtingen over de leerkracht gerelateerd kan zijn aan negatieve emoties bij de leerling zoals angst. Het hebben van angst is een kenmerk van een lagere mate van emotionele betrokkenheid (Skinner et al., 2008). Gezien emoties een belangrijke rol lijken te spelen bij het ervaren van negatieve verwachtingen (Jellesma et al., 2015), ligt een samenhang met emoties richting
leeractiviteiten voor de hand. Voor de praktijk lijkt het daarom belangrijk om in het onderwijs te streven naar zo min mogelijk onbevredigende behoeften of onzekere gevoelens van een leerling over de leerkracht, omdat een hogere mate van negatieve verwachtingen samen kan gaan met minder emotionele betrokkenheid richting schoolse taken. Hierbij moet wel de kanttekening worden geplaatst dat meer onderzoek nodig is om de voorlopige resultaten te bevestigen. Aanbevolen wordt dan ook de variabele negatieve verwachtingen mee te nemen in onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties. Overigens was negatieve verwachtingen de enige relatiedimensie waarin een duidelijk verschil te zien was in de samenhang met de aspecten van betrokkenheid. Deze bevinding ontkracht tevens de hypothese dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie sterker samenhangt met emotionele betrokkenheid dan met gedragsmatige betrokkenheid, zoals werd verondersteld door Meyer en Turner (2002) en Skinner et al. (2008).
De gevonden verbanden tussen leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid benadrukken bovendien het belang van onderzoek vanuit het perspectief van de leerling. Gezien eerder onderzoek een geringe overeenstemming liet zien tussen de perceptie van de leerkracht en leerling (Hughes, 2011; Spilt, Koomen, & Mantzicopoulos, 2010; Wu et al., 2010), wordt in vervolgonderzoek aanbevolen het perspectief van de leerling niet te laten ontbreken. Tevens bieden de gevonden verbanden een belangrijke implicatie voor de praktijk. Om de betrokkenheid van leerlingen in problematische relaties zoveel mogelijk te
ondersteunen, lijkt het waardevol om interventies in te zetten die zich direct richten op het beeld van de leerling over de relatie met de leerkracht. Momenteel zijn de meeste interventies ter verbetering van de leerkracht-leerlingrelatie gericht op het beeld van de leerkracht (Sabol & Pianta, 2012). Waarschijnlijk kunnen veranderingen in gedachten en gedrag bij de
24
brengen (Jellesma et al., 2015). Om deze reden wordt aangeraden om in problematische relaties een interventie in te zetten die zich niet alleen richt op het beeld van de leerkracht, maar ook direct op het beeld van de leerling over de relatie.
Het huidige onderzoek geeft tevens meer inzicht in het belang van de relatiekwaliteit voor de aspecten van betrokkenheid. Eerder onderzoek impliceert (Roorda et al., 2011) dat het belang van conflict voor de betrokkenheid van leerlingen sterker was dan het belang van nabijheid. Het huidige onderzoek brengt daar enige nuance in doordat het de gedragsmatige en emotionele betrokkenheid in combinatie met elkaar heeft onderzocht. Voor de
gedragsmatige betrokkenheid lijkt met name de mate van conflict belangrijk te zijn. Dit zou verklaard kunnen worden door de veronderstelling dat conflicten tussen leerkracht en leerling vaak gepaard gaan met zichtbaar, storend gedrag in de groep. Uit een studie van Hamre, Pianta, Downer, en Mashburn (2008) bleek namelijk dat de helft van de variantie in conflict kon worden verklaard door storend gedrag van de leerling. Wanneer een leerling
gedragsmatig niet betrokken is bij de les, kan dit als storend worden ervaren door de leerkracht. Hierdoor wordt het voor de leerkrachten moeilijker om goed te les te kunnen geven en dit kan leiden tot conflicten (Hamre et al., 2008). Gezien een conflictueuze relatie vaak gepaard lijkt te gaan met storend gedrag (Hamre et al., 2008), ligt de sterkere samenhang met de gedragsmatige betrokkenheid in vergelijking met de andere relatiedimensies ook meer voor hand. Hiernaast bleek uit het huidige onderzoek dat voor de emotionele betrokkenheid van leerlingen zowel de mate van nabijheid als de mate van conflict belangrijk lijkt te zijn. Deze samenhang zou kunnen worden verklaard vanuit de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1982). De mate van nabijheid en conflict hebben namelijk beide invloed op het gevoel van emotionele veiligheid (Bowlby, 1982; Koomen & Jellesma, 2012). Om deze reden lijkt het aannemelijk dat de emoties die hiermee gepaard gaan ook samenhangen met emoties richting leeractiviteiten. Gezien het belang van de relatiekwaliteit voor de aspecten van betrokkenheid kon verschillen, werd tevens meer ondersteuning gevonden voor de veronderstelling dat gedragsmatige en emotionele betrokkenheid unieke aspecten van betrokkenheid reflecteren (Furrer & Skinner, 2003). In vervolgonderzoek wordt daarom aanbevolen gedragsmatige en emotionele betrokkenheid in combinatie met elkaar te onderzoeken.
De modererende rol van internaliserend gedrag op het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid
Voordat werd onderzocht of het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid afhankelijk was van de mate van internaliserend gedrag, bleek uit het huidige
25
onderzoek dat internaliserend gedrag geen voorspeller was van betrokkenheid. Op basis van eerder onderzoek (Griggs et al., 2016) was dit een verrassende bevinding. Wellicht dat de leeftijd van de leerling hierin nog een belangrijke rol speelt. In het onderzoek van Griggs et al. (2016), waarin een hogere mate van internaliserend gedrag wel een voorspeller bleek te zijn voor een lagere mate van betrokkenheid, waren namelijk onder andere middelbare scholieren opgenomen. Uit het huidige onderzoek bleek dat internaliserend gedrag en betrokkenheid wel met elkaar samenhingen en daarnaast dat oudere leerlingen meer emotionele betrokkenheid leken te ervoeren bij school dan jongere leerlingen. In vervolgonderzoek wordt daarom aanbevolen middelbare scholieren op te nemen.
Hiernaast bleek, in tegenstelling tot wat werd verwacht (Hamre & Pianta, 2001), dat het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid niet afhankelijk was van de mate van internaliserend gedrag. Hierbij maakte het niet uit of internaliserend gedrag werd onderzocht vanuit het perspectief van de leerling of vanuit het perspectief van de leerkracht. Dat internaliserend gedrag vanuit het perspectief van de leerkracht het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid niet modereerde, had eventueel nog kunnen worden verklaard doordat de leerkrachten internaliserend gedrag konden hebben onderschat (Rigter, 2013; Sointu et al., 2012). Maar dat het tevens niet is gevonden vanuit leerlingperspectief, is verrassend. De academisch-risico hypothese van Hamre en Pianta (2001) lijkt niet op te gaan voor de betrokkenheid van leerlingen met internaliserend gedrag. Een mogelijke verklaring voor het niet vinden van een moderatie-effect kan wellicht
gevonden worden in de veronderstelling dat leerlingen met internaliserend gedrag minder afhankelijk zijn van de omgeving voor hun betrokkenheid op school dan wordt gedacht. Leerlingen met internaliserend gedrag hebben namelijk een sterke controle over hun emoties en gedrag (Kockanska, 1993). Bovendien kunnen zij gevoelens van schuld, angst of berouw ervaren wanneer ze zich niet goed gedragen, aldus Kockanska (1993). Dit maakt hen wellicht minder afhankelijk van de omgeving om betrokken te blijven bij de lesstof in vergelijking met andere risicoleerlingen, zoals leerlingen met externaliserend gedrag. Deze leerlingen hebben juist te weinig controle over hun emoties en gedrag waardoor ze de leerkracht voortdurend nodig lijken te hebben om betrokken te blijven bij de lesstof (Rimm-Kaufman et al., 2002). Hoewel leerlingen met internaliserend gedrag wellicht minder afhankelijk zijn van de omgeving voor hun betrokkenheid in vergelijking met andere risicoleerlingen, lijken zij niet minder afhankelijk dan de gemiddelde leerling. Het huidige resultaat impliceert namelijk dat de affectieve kwaliteit van de relatie met de leerkracht belangrijk is voor de betrokkenheid van alle leerlingen. Voor de praktijk betekent dit dat het raadzaam is voor leerkrachten om te
26
investeren in een positieve relatie met de leerling en in moeten grijpen wanneer er sprake is van een negatieve relatie. Wel moet hierbij de kanttekening worden geplaatst dat, voor zover bekend, dit het eerste onderzoek was bij Nederlandse leerlingen wat heeft onderzocht of het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid afhankelijk is van de mate van internaliserend gedrag. Vervolgonderzoek wordt aanbevolen om meer ondersteuning te geven voor de huidige resultaten.
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Zoals bij elk onderzoek het geval is, zijn er een aantal beperkingen op te merken aan het huidige onderzoek. Een eerste beperking kan gevonden worden in het cross-sectionele onderzoeksdesign. Hierdoor kunnen er geen harde uitspraken worden gedaan over de richting van de verbanden en hoe deze elkaar beïnvloeden over tijd. Zo is uit eerder onderzoek
gebleken dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie kan samenhangen met de schoolse betrokkenheid over de jaren heen (Hughes et al., 2012). Hiernaast bleek uit een meta-analyse van Nurmi (2012) dat de mate van betrokkenheid van de leerling zowel een negatieve als positieve invloed kan hebben op de relatiekwaliteit met de leerkracht. Longitudinaal onderzoek is nodig om meer inzicht te krijgen in hoe de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en de mate van betrokkenheid elkaar kunnen beïnvloeden.
Een tweede beperking van het huidige onderzoek kan gevonden worden in de gehanteerde methode van dataverzameling. Voor het verzamelen van gegevens van zowel de voorspellende, modererende als de uitkomstvariabelen is voornamelijk gebruik gemaakt van leerlingen als informanten. Hierdoor is er een grotere kans op gedeelde methodevariantie, wat betekent dat er ongewild een grotere samenhang is tussen de gemeten variabelen dan in het werkelijkheid het geval is (Lindell & Whitney, 2001). Ter voorkoming van deze gedeelde methodevariantie wordt in toekomstig onderzoek aanbevolen te variëren in methoden van dataverzameling. Zo zou het observatie-instrument Classroom Assessment Scoring System (CLASS) gebruikt kunnen worden om de relatiekwaliteit te meten (Pianta & Hamre, 2009). Tevens zou het observeren van de mate van betrokkenheid een alternatief kunnen zijn voor het gebruik van vragenlijsten (Skinner et al., 2009).
Het derde beperking van het huidige onderzoek is de gehanteerde steekproef. De deelnemende leerkrachten waren voornamelijk vrouw. Eerder onderzoek suggereert dat sekse van invloed kan zijn op de resultaten (Roorda et al., 2011). Hiernaast woonden de
deelnemende leerlingen in of rondom grote steden en hadden voornamelijk een Nederlandse identiteit. Hierdoor zou het kunnen zijn dat de leerlingen gemiddeld een hoge sociaal
27
economische status hadden (Bleeker, De Meer, & Reijneveld, 2008). Eerder onderzoek (Hamre & Pianta, 2001) suggereert dat de relatie met de leerkracht belangrijker is voor de betrokkenheid van leerlingen met een lage sociaal economische status. Voor de
generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten wordt in vervolgonderzoek aanbevolen te streven naar een gelijke verdeling van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten en daarnaast het opnemen van scholen uit regio’s buiten de grote steden. Hiernaast wordt aanbevolen te streven naar een grotere groep deelnemende leerkrachten, omdat dit de kans vergroot op het vinden van verbanden (Bryman, 2012).
Conclusie
Op basis van het huidige onderzoek kunnen drie conclusies worden getrokken. Allereerst bleek dat zowel positieve als negatieve aspecten van de relatie met de leerkracht belangrijk lijken te zijn de betrokkenheid van leerlingen op school. Deze resultaten bieden handvatten voor de praktijk. Zo lijken leerlingen meer betrokken te zijn bij hun schooltaken wanneer zij een nabije relatie ervaren met hun leerkracht. Daarentegen lijken leerlingen minder betrokken bij hun schooltaken wanneer zij een hogere mate van conflict ervaren in de relatie met de leerkracht of wanneer de leerling negatieve verwachtingen heeft van de relatie.
Ten tweede is uit het huidige onderzoek gebleken dat de relatiekwaliteit tussen de leerkracht en de leerling niet belangrijker lijkt te zijn voor de schoolse betrokkenheid van leerlingen met internaliserend gedrag. Deze bevinding impliceert dat de affectieve kwaliteit van de relatie met de leerkracht belangrijk lijkt te zijn voor de betrokkenheid van alle leerlingen. Indien er sprake is van een negatieve relatie wordt aanbevolen altijd een interventie in te zetten.
Ten derde laat het huidige onderzoek zien dat het perspectief van de leerling over de relatie er toe doet. In vervolgonderzoek wordt dan ook aanbevolen het leerlingperspectief mee te nemen. Daarnaast lijkt het voor de praktijk waardevol om interventies ter verbetering van de relatiekwaliteit niet alleen direct te richten op het beeld van de leerkracht over de relatie, maar ook op het beeld van de leerling.
28 Literatuur
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., & Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional problems: implications of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101, 213. doi:10.1037/0033-2909.101.2.213 Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. (2004). Socioemotional and academic adjustment among
children with learning disorders: The mediational role of attachment-based factors.
Journal of Special Education, 38, 111–123. Opgehaald van
http://journals.sagepub.com.proxy.uba.uva.nl
Bayer, J. K., Rapee, R. M., Hiscock, H., Ukoumunne, O. C., Mihalopoulos, C., & Wake, M. (2011). Translational research to prevent internalizing problems early in childhood.
Depression and Anxiety, 28, 50-57. doi:10.1002/da.20743
Bleeker, J., de Meer, G., & Reijneveld, M. (2008). Sociaal-economische
gezondheidsverschillen in Nederland: ook buiten de grote steden een probleem. TSG:
Tijdschrift voor Gezondheidswetenschappen, 86, 69-70. doi:10.1007/BF03082016
Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Attachment; John Bowlby. New York, NY : Basic Books.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol.1. Attachment (2nd ed.). New York, NY : Basic Books.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and Children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79. doi:10.1016/S0022-4405(96)00029-5
Bryman, A. (2012). Social research methods (4e editie). Oxford: Oxford University Press De Jong, E., Koomen, H., Jellesma, F, & Roorda, D. (2016; onder revisie). Teacher and child
perceptions of relationship quality and ethnic minority children’s behavioral
adjustment in upper elementary school: A cross-lagged approach. Elsevier Editorial
System(tm) for Journal of School Psychology.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic
engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148. Opgehaald van http://ovidsp.tx.ovid.com.proxy.uba.uva.nl
Griggs, M. S., Mikami, A. Y., & Rimm‐Kaufman, S. E. (2016). Classroom quality and student behavior trajectories in elementary school. Psychology in the Schools, 53, 690-704. doi:0.1002/pits.21941
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72, 625-638.
29
Opgehaald van http://www.jstor.org.proxy.uba.uva.nl
Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., & Mashburn, A. J. (2008). Teachers' perceptions of conflict with young students: Looking beyond problem behaviors. Social
Development, 17, 115-136. doi:10.1111/j.1467-9507.2007.00418.x
Hassink-Franke, L., Oud, M., & Beeres, M. (2015). Gedragsproblemen bij jonge kinderen.
Huisarts en Wetenschap, 58, 378-381. doi:10.1007/s12445-015-0199-x
Hughes, J. N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher– student relationship qualities on academic adjustment. The Elementary School
Journal, 112, 38–60. doi:10.1086/660686
Hughes, J. N., Luo, W., Kwok, O. M., & Loyd, L. K. (2008). Teacher-student support, effortful engagement, and achievement: A 3-year longitudinal study. Journal of
Educational Psychology, 100, 1. doi:10.1037/0022-0663.100.1.1
Hughes, J. N., Wu, J., Kwok, O., Villarreal, V., & Johnson, A. Y. (2012). Indirect effects of child reports of teacher–student relationship on achievement. Journal of Educational
Psychology, 104, 350–365. doi:10.1037/a0026339
Jellesma, F. C., Zee, M., & Koomen, H. M. (2015). Children's perceptions of the relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38.
doi:10.1016/j.appdev.2014.09.002
Kerns, K. A. (2008). Attachment in middle childhood. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.),
Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications, 2, 366-382.
New York, NY: Guilford Press
Koomen, H. M. Y. & Jellesma, F.C. (2015a). Relatie Vragenlijst Leerling (RVL): “Ik en mijn leerkracht”
Koomen, H. M., & Jellesma, F. C. (2015b). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational
Psychology, 85, 479-497. Opgehaald van http://onlinelibrary.wiley.com/
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie
Vragenlijst: Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum
Kochanska, G. (1993). Toward a synthesis of parental socialization and child temperament in early development of conscience. Child Development, 64, 325-347. Opgehaald van http://www.jstor.org.proxy.uba.uva.nl
