Wat vinden leerlingen een excellente leraar? : leerlingenpercepties op het VMBO-tl, HAVO en VWO

(1)

WAT VINDEN LEERLINGEN EEN

EXCELLENTE LERAAR?

LEERLINGENPERCEPTIES OP HET

VMBO-TL, HAVO EN VWO

Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam

K. de Beurs

Begeleiding: prof. dr. S. Karsten

Amsterdam, juli 2013

(2)

INHOUDSOPGAVE

ABSTRACT ... 3

INLEIDING ... 4

1 THEORETISCH KADER ... 6

1.1 HET PREDICAAT ‘EXCELLENT’ ... 6

1.2 EXCELLENT LERAARSCHAP ... 7

1.3 DE VISIE VAN LEERLINGEN ... 8

1.4 ONDERZOEK NAAR LEERLINGENPERCEPTIES ... 9

1.5 PROBLEEMSTELLING VAN HET ONDERZOEK ... 10

2 METHODE ... 11

2.1 PARTICIPANTEN ... 11

2.2 PROCEDURE EN INSTRUMENTEN ... 11

2.3 ANALYSE ... 13

3 RESULTATEN ... 15

3.1 PERCEPTIES VAN VMBO-TL-LEERLINGEN ... 15

3.1.1 VRAGENLIJST ... 15

3.1.2 ESSAYOPDRACHT ... 16

3.1.3 VERGELIJKING TUSSEN DE ONDERZOEKSMETHODEN ... 17

3.2 PERCEPTIES VAN HAVO-LEERLINGEN ... 18

3.3 PERCEPTIES VAN VWO-LEERLINGEN ... 21

3.4 VERSCHILLEN TUSSEN DE ONDERWIJSTYPEN ... 24

CONCLUSIE ... 27

DISCUSSIE ... 30

LITERATUUR ... 31

BIJLAGE 1: ITEMS EN SCHALEN VRAGENLIJST ‘DE IDEALE LERAAR’ ... 33

BIJLAGE 2: DIGITALE VERSIE VRAGENLIJST ... 36

BIJLAGE 3: DIGITALE VERSIE ESSAYOPDRACHT ... 46

BIJLAGE 4: TABELLEN – KWANTITATIEVE ANALYSE ... 48

BIJLAGE 5: TABELLEN – KWALITATIEVE ANALYSE ... 50

(3)

How do pupils describe an excellent teacher? Pupils’ perceptions at VMBO-TL, HAVO and VWO at Dutch secondary education

ABSTRACT

The purpose of this study was to explore pupils’ perceptions of ‘excellent teachers’ at Dutch secondary education. The study examines whether there are differences in pupils’ perceptions between different education levels of Dutch secondary education: VMBO-TL (lowest education level in this study), HAVO and VWO (highest education level in this study). It used a quantitative method, a questionnaire, and a qualitative method, an essay assignment, to explore the differences in these perceptions. There participated 81 pupils from two different schools in this study (NVMBO-TL=24, NHAVO=27 and NVWO=30). The quantitative results show that most of the pupils endorse the importance of respect for pupils and a significant difference between VMBO-TL and VWO about being ‘helpful’. The qualitative results show some differences between the three education levels: the pupils at VMBO-TL agree to the importance of getting good grades, where the pupils at HAVO support the importance of a teacher with humour. Pupils at VWO agree to the value of didactic skills and good personality.

(4)

INLEIDING

De kwaliteit van het onderwijs wordt van uiterst belang geschat voor een gewenst functioneren van de samenleving (OECD, 2010a). Niet alleen op maatschappelijk en sociaal gebied zorgt onderwijs voor gunstige uitkomsten, maar ook op economisch gebied is de kwaliteit van onderwijs belangrijk om op een hoog niveau mee te kunnen draaien in de globale wereldeconomie (OECD, 2010b). Discussies over het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs gaan dikwijls over het verbeteren van de kwaliteit van leraren. Om van een ‘goed’ onderwijssysteem naar een ‘excellent’ onderwijssysteem te gaan, zijn verbeteringen in de kwaliteit van leraren noodzakelijk (McKinsey & Company, 2012). Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat naast de zogenaamde ‘leerling-factoren’ (50 procent), het gezin (5 tot 10 procent), de school (5 tot 10 procent) en leeftijdsgenoten (5 tot 10 procent), zo’n 30 procent van de variantie in leerprestaties van leerlingen verklaard wordt door het handelen van leraren (Hattie, 2009).

De gedachte dat alle leraren in staat zijn om de leerprestaties van leerlingen sterk te beïnvloeden is onjuist. Hattie (2009) concludeert het volgende uit zijn meta-analyse:

“Not all teachers are effective, not all teachers are experts and not all teachers have powerful effects on students.” (Hattie, 2009, p. 9).

De kwaliteit van leraren kan zelfs binnen een school sterk uiteenlopen: statistisch gezien varieert de kwaliteit van leraren meer binnen scholen dan tussen scholen (Ripley, 2010). Dat wil zeggen dat de weloverwogen keuze van ouders voor een school van hoge kwaliteit, niet garandeert dat hun kinderen onderwezen worden door een leraar van diezelfde hoge kwaliteit. De realiteit leert ons dat niet iedere leraar die kwaliteit heeft, die de politiek en de maatschappij wensen.

Het wetenschappelijke bewijs dat niet elke leraar op hetzelfde gewenste niveau presteert, heeft ertoe geleid dat er veelvuldig onderzoek is gedaan naar de kenmerken van goed presterende leraren. Voor deze bovengemiddeld presterende leraren zijn in de loop der jaren verschillende benamingen gehanteerd, waaronder de ideale, effectieve, competente of expert leraren (Cruickshank & Haefele, 2001). Voor de leraren die met kop en schouders boven de rest uitsteken, heeft de Nederlandse overheid de afgelopen jaren gekozen voor de term ‘excellent’. De Nederlandse overheid hoopt door het bevorderen van een excellente cultuur, een hogere kwaliteit binnen het gehele onderwijsstelsel te waarborgen (Onderwijsraad, 2011). Een toename van excellente leraren in het onderwijs is volgens de Onderwijsraad (2011) de manier om een excellente onderwijscultuur te stimuleren. Het belang van een hoge kwaliteit van leraren wordt algemeen erkend door de politiek en een groot deel van de samenleving. Er is echter geen consensus over de kwaliteiten van excellente leraar (Lewis et al., 1999).

Bij het vastleggen van gewenste kwaliteiten van een ‘excellente leraar’ wordt vaak uitgegaan van heersende politieke en maatschappelijke ideeën en de expertise van onderwijsonderzoekers (Hattie, 2009). Onderzoek naar de kenmerken van excellente leraren verloopt vaak volgens de volgende lijn: allereerst wordt gemeten in hoeverre een leraar leervorderingen bij zijn of haar leerlingen bewerkstelligt; vervolgens wordt het gedrag van de betreffende leraar geobserveerd en geanalyseerd en op basis van de verschillen tussen de leraren oordeelt de wetenschapper welk gedrag als excellent beschouwd kan worden (Beishuizen et al., 2001; Liu & Meng, 2009). Deze aanpak heeft al beperking dat het gedrag van een leraar slechts op geselecteerde momenten geobserveerd en geanalyseerd wordt door onderzoekers (Hattie, 2009). Verschillende onderwijswetenschappers, waaronder Hattie (2009), pleiten daarom voor het laten spreken van leerlingen over de kwaliteit van leraren. Leerlingen observeren immers dagelijks hun leraren.

(5)

Dat leerlingen een significant ander idee kunnen hebben over de gewenste kwaliteit van leraren, blijkt onder andere uit een Chinees onderzoek naar de percepties van leraren, ouders en leerlingen. Uit het onderzoek van Liu en Meng (2009) komt naar voren dat leraren het belangrijk vinden dat er een goede pedagogische relatie opgebouwd wordt met de leerlingen, terwijl leerlingen vooral waarde hechten aan het behalen van goede cijfers en hoge toets-scores. Hun doel van het onderwijs – door middel van goede cijfers hun diploma behalen – bepaalt daarmee hun visie op de kwaliteit van leraren: leraren moeten in staat zijn om hen te laten slagen in dat doel (Liu & Meng, 2009).

Hoewel net gesteld werd dat wetenschappelijk onderzoek naar de kenmerken van excellente leraren veelal vanuit het perspectief van de onderzoeker georganiseerd is, is het laten horen van de stem van de leerling niet geheel nieuw in de onderwijswetenschappen. Er is eerder onderzoek uitgevoerd naar de percepties van leerlingen van een goede leraar. Deze onderzoeken hebben vooral betrekking op Angelsaksische studenten in het hoger onderwijs. Daarbij is vaak binnen de leerlingenpopulatie niet gedifferentieerd naar onderwijsniveau. Wat de percepties van leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs zijn, is vooralsnog weinig aan bod gekomen. Daarnaast is onbekend of er verschillen tussen de percepties van leerlingen uit verschillende onderwijstypen van het voortgezet onderwijs bestaan. Hiertoe is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Zijn er

verschillen in de percepties van VMBO-TL-, HAVO- en VWO-leerlingen van excellent leraarschap? In

deze masterscriptie is getracht om leerlingen van verschillende onderwijstypen te laten spreken over kenmerken van ‘excellente leraren’. Met behulp van vergelijkende onderzoeksmethoden zal bekeken worden of er significante verschillen bestaan tussen de percepties van VMBO-TL-, HAVO- en VWO-leerlingen.

LEESWIJZER

Deze masterscriptie is als volgt ingedeeld. Allereerst komt een theoretisch kader aan bod, waarin de term ‘excellent’ nader toegelicht wordt. Hierna zal eerder onderzoek naar excellent leraarschap, de visie van leerlingen en de percepties van leerlingen van excellent leraarschap besproken worden. Vervolgens worden de methode en resultaten van het onderzoek getoond. Afsluitend volgt een conclusie en discussie van dit onderzoek.

(6)

1 THEORETISCH KADER

1.1 HET PREDICAAT ‘EXCELLENT’

De term ‘excellent’ is binnen het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk tegenwoordig een veelgehoord en veelgebruikt begrip. Met deze term wordt getracht de hoogste tree van de ladder wat betreft leervorderingen, didactische vaardigheden en andere onderwijsprestaties aan te duiden (Mooij & Fettelaar, 2008). Meer excellentie in het onderwijs is niet alleen een streven van de Nederlandse politieke retoriek: ook op internationaal niveau is al een aantal decennia sprake van een op excellentie gerichte visie in het onderwijs (Morrison, 1985). Het startpunt van een dergelijke visie is vooralsnog terug te leiden naar perioden van crisis en recessie: waar een land economisch gezien achteruit dreigt te gaan, worden herhaaldelijk om veranderingen, hervormingen en verbeteringen in het onderwijs geroepen (King & Watson, 2010). Een sprekend voorbeeld is het Amerikaanse beleidsnota A Nation

At Risk, waarin verbeteringen in de kwaliteit van het onderwijs de Verenigde Staten zouden moeten

redden van economisch verval (Morrison, 1985).

Vanuit dit oogpunt stellen King en Watson (2010) dat het onderwijs “de kracht om te veranderen” heeft. De nadruk wordt steeds meer gelegd op ‘goede’, ‘beste’ en ‘excellente’ onderwijsprestaties (Coffield & Edward, 2009). Vooral scholen en leerlingen bevinden zich tegenwoordig in levensechte audities, waarin op basis van hun onderwijsprestaties bewezen moet worden dat zij een excellente status verdienen. Wie als beste uit deze audities naar voren komt, belandt al snel in het prestigieuze hokje ‘excellent’. De Onderwijsraad (2011) stelt dat ook leraren auditie zouden moeten doen om een excellente status te verkrijgen. Om een excellente onderwijscultuur te bevorderen, is het volgens de Onderwijsraad (2011) van uiterst belang dat excellente leraren als rolmodel fungeren.

Naast scholen en leerlingen, kunnen dus ook leraren tegenwoordig het predicaat ‘excellent’ verdienen. Het is echter lastig om te bepalen op basis van welke criteria dit predicaat wordt uitgeloofd. De lijn tussen ‘goede’, ‘beste’ en ‘excellente’ onderwijsprestaties lijkt vrij ondoorzichtig (Coffield & Edward, 2008). Is er wel een duidelijk onderscheid te maken tussen goed, beter en excellent? Hargreaves (2004) stelt naar aanleiding van deze vraag het volgende:

“Often ‘good practice’ and ‘best practice’ are treated as synonyms, although clearly ‘best practice’ suggests a practice that has been compared with others and has proved itself better than other ‘good practices’.” (Hargreaves, 2004, p. 72).

‘Excellent practice’ staat nog een trede boven ‘best practice’: hoewel verondersteld wordt dat er niets beter is dan het beste, betekent ‘excellent’ daarentegen een verbetering van het beste (Coffield & Edward, 2009). Het wisselende gebruik van deze termen in officiële beleidsteksten, suggereert dat er een duidelijk beeld bestaat over de betekenissen van goede, beste en excellente onderwijsprestaties. Definities van deze termen kunnen echter per persoon variëren, wat het bijna onmogelijk maakt om één geldende definitie op te stellen, die voor iedereen toepasbaar en acceptabel is (McKinney, 1998). Toch is excellentie door de jaren heen een veel onderzocht onderwerp in verschillende disciplines geworden. Onze beschaving heeft immers altijd erkend dat er personen bestaan, wier prestaties op het gebied van bijvoorbeeld sport, kunst en de wetenschap ver uitstijgen boven de prestaties van de rest van de samenleving (Ericsson, Krampe & Tesch-Romer, 1993).

Onderzoek op dit gebied was eerst gericht op genetische verschillen tussen personen (Plomin, DeFries, & McClearn, 1990). Er heeft een verschuiving binnen dit onderzoek plaatsgevonden naar omgevingsfactoren die een rol spelen bij het verwerven van excellentie (Ericsson, Krampe & Tesch-Romer, 1993). Hoewel er duidelijke aanwijzingen zijn voor het tegendeel, denkt het merendeel van de mensen echter nog steeds dat slechts het bezit van ‘goede genen’ leidt tot het behalen van een

(7)

excellent niveau op een bepaald domein (Ericsson, Krampe & Tesch-Romer, 1993). Bepaalde lichaamskenmerken kunnen voor verschillende voordelen zorgen bij sporters, maar het behalen van een excellent niveau op een bepaal gebied is niet geheel afhankelijk van ‘goede genen’. Vooralsnog lijken motivationele aspecten en aspecten als training en ervaring van even groot belang te zijn als het bezit van talent (Ericsson, 1990).

Het psychologisch onderzoek naar excellentie in verschillende domeinen heeft de basis gelegd voor onderzoek naar excellent leraarschap. Hoewel er door de jaren heen verschillende benamingen voor leraren van hoge kwaliteit zijn gehanteerd, dient ‘excellent leraarschap’ in deze scriptie als overkoepelende term voor leraren die met kop en schouders boven de rest uitsteken.

1.2 EXCELLENT LERAARSCHAP

Onderzoek naar kenmerken van excellente leraren is een lange traditie in de onderwijswetenschappen (Beishuizen et al., 2001). Er wordt nog maar weinig getwijfeld over de herkenbaarheid van excellente leraren ten opzichte van middelmatige leraren. De moeilijkheid ligt bij wat excellente leraren herkenbaar maakt (Collinson, 1998). Vanaf de jaren ’20 heeft empirisch onderzoek ons begrip van excellente leraren vergroot (Beishuizen et al., 2001). Er zijn verschillende lijnen binnen dit onderzoek: zo werden kwaliteiten van leraren enerzijds onderverdeeld in de categorie ‘persoonlijkheid’ en anderzijds in de categorie ‘vermogen’ (Verloop, 1995). De onderzoeksmethoden waren steeds hetzelfde: onderzoekers verzamelden gegevens door leraren te interviewen en te observeren (Beishuizen et al., 2001; Hattie, 2009). Hoewel deze aanpak beschouwd kan worden als een beperkte methode van onderzoeken, heeft deze wetenschappelijke kennisbasis over leraren van hoge kwaliteit ons een duidelijk beeld kunnen geven van de kwaliteiten waarover een leraar moet beschikken, mocht deze als ‘excellent’ bestempeld worden.

Tot omstreeks 1970 lag de nadruk in onderzoek naar excellente leraren op de persoonlijkheid van de leraar. Onderzoek was erop gericht om bepaalde persoonlijkheidstrekken aan hoge leerprestaties van leerlingen te koppelen (Beishuizen et al., 2001). Er werd veelal onderzocht wat effectieve karakterkenmerken van leraren waren en in hoeverre deze samenhingen met vorderingen in het leerproces van leerlingen (Scheerens, 1992). Uit deze onderzoeken kwamen enkele bruikbare resultaten naar voren, hoewel geconcludeerd kan worden dat excellente leraren niet in een bepaald karakterprofiel te vatten zijn.

Later werden de effecten van bepaalde ‘teaching styles’ van excellente leraren onderzocht. Deze onderzoeken konden evenmin een significante relatie met leerprestaties van leerlingen vaststellen (Scheerens, 1992). Daarna werden de zogenoemde ‘aptitude-treatment interaction studies’ leidend voor het onderzoeken van de effectiviteit van leraren. Hierin stonden voornamelijk gebruikte methoden of interventies centraal. Gedacht kan worden aan methoden en middelen als ‘mastery learning’, het effectief gebruik van huiswerk of het geven van feedback als tekenen van zeer effectief lesgeven (Scheerens, 1992).

Er is dus veelvuldig onderzoek gedaan naar welke factoren leiden tot betere leerprocessen bij leerlingen. Stronge (2007) wijst op de noodzakelijke aspecten, zoals verbale kwaliteiten, kennis van lesgeven en leren, certificatie, vakkennis en ervaring. Persoonlijkheidskenmerken die doorgaans als ‘goed’ of ‘effectief’ in het karakter van leraren beschouwd worden, zijn bekommering, eerlijkheid, respect, enthousiasme, motivatie, toewijding aan het lesgeven, voldoende interacties met studenten en reflectie.

Zowel Stronge (2007) als Hattie (2009) wijzen op het belang van de kwaliteit van de processen binnen het klaslokaal – de handelingen en gebruikte methoden van leraren in de onderwijspraktijk. Daarnaast zijn aanwezige kennis, vaardigheden en attituden van een leraar binnen een klaslokaal van groot belang voor het behalen van een excellent niveau (Berliner, 2001). Berliner

(8)

(2001) noemt de volgende kenmerken van excellente leraren: een beter gebruik van kennis, uitgebreide pedagogisch-didactische kennis en vakkennis, betere probleemoplossende strategieën, betere afstemming van doelen voor verschillende leerlingen en de capaciteit om daarop in te spelen, een grote mate van improvisatie, goed beslissingen kunnen maken, uitdagende doelen, een goed klassenklimaat, het goed kunnen aflezen van de situatie van de klas, sensitiviteit voor de context, het monitoren van voortgang, het geven van feedback, respect voor zijn of haar leerlingen hebben en een grote passie voor het lesgeven.

Hattie (2003) vindt in zijn onderzoek soortgelijke kenmerken. De aspecten die ervaren leraren van excellente leraren onderscheiden, zijn uitdaging (‘challenge’), representatie (‘deep representation’) en het monitoren en geven van feedback (‘monitoring and feedback’). Leerlingen van een excellente leraar construeren een meer geïntegreerd en samenhangend begrip na instructie en ontwikkelen een hogere mate van abstract begrip. Dit worden ook wel ‘deep learning’-processen genoemd.

Het is belangrijk om te realiseren dat deze kenmerken niet door iedereen als ‘excellent’ beschouwd zullen worden. Er kunnen aanzienlijke verschillen bestaan tussen de percepties van leerlingen, leraren, schoolleiders, wetgevers, beleidsmakers en ouders (Rushton, Morgan & Richard, 2007). Volgens verschillende onderwijswetenschappers is de visie van leerlingen van evident belang voor het effectueren van het onderwijs (o.a. Stronge, 2007; Hattie, 2009; Wagenaar, 2005).

1.3 DE VISIE VAN LEERLINGEN

Onderwijshervormingen worden doorgaans ingevoerd ter verbetering van de onderwijskwaliteit, met tegenwoordig een steeds vaker terugkerend accent op het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen (Sands et al., 2007). Politici, beleidsmakers, schooldirecties en in een kleinere mate leraren en ouders zijn een veelgehoorde stem in deze onderwijshervormingen. In dit rijtje mist de groep voor wie het onderwijs hoofdzakelijk ingericht is: de leerlingen (Sands et al., 2007). Ondanks het feit dat leerlingen regelmatig het onderwerp van en de aanleiding tot verschillende hervormingen zijn, staan zij vaak onderaan de statuslijst (Levin, 2002). In een tijdperk waarin instanties steeds meer consument-georiënteerd raken, vinden Rudduck & Flutter (2000) het merkwaardig dat leerlingen binnen een school niet als consumenten gezien én behandeld worden. Leerlingen staan immers aan het roer van het schip als het gaat om het verbeteren van hun eigen prestaties: de betrokkenheid van leerlingen is van fundamenteel belang voor het realiseren van prestatieverbeteringen.

“As long as we exclude student perspectives from our conversations about schooling and how it needs to change, our efforts at reform will be based on an incomplete picture of life in classrooms and schools and how that life could be improved.” (Cook-Sather, 2002, p. 3).

Weten wat leerlingen bijvoorbeeld zien als effectieve of ineffectieve leermethoden, kan leraren helpen om het onderwijsleerproces, en daarmee de kwaliteit van het onderwijs, te verbeteren (Gruber, Reppel & Voss, 2010). Desai, Damewood en James (2001) stellen naar aanleiding daarvan: hoe meer kennis onderwijsinstellingen hebben over de wensen, behoeften en ideeën van leerlingen, hoe meer er ingespeeld kan worden op de leerlingen.

Vanaf het begin jaren ’70 werd de visie van de leerling steeds belangrijker (Levin, 2002). Dit heeft binnen universiteiten en hoge scholen geleid tot studentenraden en studentenevaluaties als standaard (Levin, 2002). In het basis- en het middelbaar onderwijs is nog niet overal zo’n belangrijke plaats voor de leerling ingerekend. Over het algemeen denkt men dat jonge leerlingen niet in staat zijn om een helder oordeel over het ontvangen onderwijs te kunnen geven (Murphy et al., 2004).

(9)

Hoewel stem van de leerling vaak niet gehoord wordt binnen het schoolsysteem, is de literatuur op dit gebied groeiend (Weinstein, 1983). Zoals net al gesteld werd, heeft de stem van de student een prominente plek binnen universiteiten en hogescholen gekregen. Wanneer gezocht wordt naar onderzoek naar leerlingenpercepties van excellente leraren, is de kans groot dat deze onderzoeken voornamelijk op (Angelsaksische) universiteiten en hoge scholen betrekking heeft. Tevens is een aantal onderzoeken uitgevoerd die zijn gericht op de jongere leerling. Van beide soorten onderzoek wordt hieronder een kort overzicht gegeven.

1.4 ONDERZOEK NAAR LEERLINGENPERCEPTIES

Leerlingenpercepties van excellente leraren zijn overwegend onderzocht in de Angelsaksische wereld, waarin voornamelijk de stem van studenten uit het hoger onderwijs gehoord is. Kenmerken die genoemd worden voor leraren van hoge kwaliteit in het hoger onderwijs hebben voornamelijk betrekking op de persoonlijkheid van de leraar (Smimou & Dahl, 2012) en de aanwezigheid van voldoende kennis (Hill, Logan & MacGregor, 2003; Lammers & Murphy, 2005; Swanson, Frankel & Sagan, 2005). Voor studenten lijkt ‘excellent lesgeven’ meer samen te hangen met wie de leraren zijn, dan wat deze leraren doen (Gruber, Reppel & Boss, 2010). Dit komt overeen met resultaten uit eerder onderzoek naar studentenpercepties van ‘excellente leraren’ en ‘excellent lesgeven’ in het hoger onderwijs. Zo vond Hoffman (1963) dat 59 procent van de kenmerken die studenten noemden voor een leraar van hoge kwaliteit, onder de categorieën ‘relatie tussen leraar en leerling’, ‘leraar als persoon’ en ‘presentatie van de leraar’ viel. Aspecten als interesse, respect, sympathie, geduld, duidelijkheid en organisatie waren de belangrijkste die genoemd werden (Hoffman, 1963). Het onderzoek van Feldman (1976) toont tevens aan dat studenten kenmerken van karakter en gedrag voor de hand vinden liggen voor het bepalen van de kwaliteit van leraren. Kennis over een vak wordt daarnaast genoemd als een belangrijk aspect voor goed lesgeven, maar is niet allesbepalend voor de kwaliteiten van een excellente leraar (Feldman, 1976).

Naast onderzoek naar de percepties van studenten, is een klein aantal onderzoeken naar de percepties van leerlingen uit het primair en middelbaar onderwijs gedaan. Een voorbeeld van onderzoek in het primair onderwijs is het onderzoek van Murphy et al. (2004), waarin naar voren komt dat jonge kinderen vooral gedragsbepalende kenmerken van excellente leraren noemen. Excellente leraren zijn volgens de onderzochte leerlingen zorgzaam, geduldig, vriendelijk en georganiseerd (Murphy et al., 2004). Ook hier zijn observeerbare karaktertrekken en gedragingen dus belangrijke kenmerken van goede leraren.

Beishuizen et al. (2001) hebben met hun onderzoek getracht de percepties van leerlingen uit verschillende leeftijdscategorieën te vergelijken. Door het verzamelen van gegevens uit open essays over de ‘goede leraar’, zijn de percepties van zeven-, tien-, dertien- en zestienjarigen onderzocht. Waar de jongere onderzochte leerlingen voornamelijk de competenties van leraren als belangrijke kenmerken beschouwden, vonden de oudere leerlingen (13 en 16 jaar) relationele aspecten, waaronder een goede band met de leraar, belangrijk. Uit ander onderzoek blijkt ook dat leraren relationele aspecten zeer belangrijk vinden voor het zijn van een goede leraar (Beishuizen et al., 2001; Liu & Meng, 2009).

Behalve dat de factor ‘leeftijd’ voor significante verschillen in de leerlingenpercepties kan zorgen, kan sekse van belang zijn bij verschillen in percepties. Het onderzoek van Kutnick en Jules (1997) toont significante verschillen tussen de percepties van jongens en meisjes. Waar beide groepen kenmerken als ‘competent’, ‘lesgeven zodat er iets geleerd wordt’, ‘interessant’, ‘humor’, ‘toegankelijk’ en ‘begripvol’ aanmerkten voor goede leraren, hadden de jongens meer voorkeur voor het vermogen om goed les te geven, terwijl meisjes meer waarde hechten aan de sociale vaardigheden

(10)

van een leraar. Ook hier is weer de tweedeling in de aspecten ‘persoonlijkheid’ en ‘vermogen’ te vinden (Beishuizen et al., 2001).

Leeftijd en sekse kunnen voor een groot gedeelte de visie van leerlingen ten opzichte van de kwaliteit van leraren bepalen. Het is interessant om te kijken of ook het onderwijsniveau van leerlingen een rol speelt bij de manier waarop leerlingen naar de kwaliteit van leraren kijken. De factor ‘onderwijsniveau’ is weinig onderzocht in onderzoek naar leerlingenpercepties. Voor het Nederlandse voortgezet onderwijs zou dit een belangrijk element kunnen zijn. Het Nederlandse onderwijssysteem kent een vroege selectie, waardoor leerlingen na de basisschool ingedeeld worden op basis van (intellectueel) vermogen. De scheiding tussen VMBO (met daarbinnen nog een scheiding in kader, beroeps en theoretische leerweg), HAVO en VWO kan betekenen dat leerlingen op een verschillende manier kijken naar de kwaliteit van leraren. Omdat in de Angelsaksische wereld geen dergelijke scheiding gemaakt wordt in het voortgezet onderwijs, is binnen Angelsaksisch onderzoek ook niet gedifferentieerd naar onderwijsniveau. Wel is onderzoek uitgevoerd naar de percepties van hoogbegaafde en normaal presterende leerlingen en de verschillen in hun percepties. Het belang van kennis van een vak en het behalen van goede cijfers lijkt voor hoogbegaafde leerlingen bepalend te zijn voor het zijn van een goede leraar (Gentry & Owen, 2004). Het kan zijn dat leerlingen op een hoger onderwijsniveau meer belang hechten aan kennis en leren en leerlingen op een lager onderwijsniveau de relatie met de leraar en affectieve karaktertrekken van een leraar veelal belangrijk vinden voor een goede leraar (Gentry & Owen, 2004).

1.5 PROBLEEMSTELLING VAN HET ONDERZOEK

Voortbouwend op de veronderstelling dat er mogelijke verschillen bestaan als gedifferentieerd wordt naar onderwijsniveau, zal onderzocht worden of de percepties van VMBO-TL-, HAVO- en VWO-leerlingen van excellent leraarschap van elkaar verschillen. De volgende onderzoeksvraag is hierbij opgesteld: Zijn er verschillen in de percepties van VMBO-TL-, HAVO- en VWO-leerlingen van

excellent leraarschap? Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, zijn de volgende vier deelvragen

opgesteld:

1. Wat zijn de percepties van VMBO-TL-leerlingen van excellent leraarschap? 2. Wat zijn de percepties van HAVO-leerlingen van excellent leraarschap? 3. Wat zijn de percepties van VWO-leerlingen van excellent leraarschap?

4. Welke verschillen bestaan er tussen de percepties van leerlingen vanuit de drie verschillende onderwijstypen?

Om deze vragen te beantwoorden, is met behulp van een vragenlijst en een essayopdracht per onderwijstype bekeken hoe leerlingen over excellent leraarschap denken. In het volgende gedeelte wordt de onderzoeksmethode nader besproken.

(11)

2 METHODE

2.1 PARTICIPANTEN

Twee middelbare scholen, gevestigd in Uithoorn, zijn uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek. De scholen zijn geselecteerd op basis van bestaande relaties en om praktische redenen. In de uitnodiging zijn de scholen op de hoogte gesteld van het doel, de methode en de gegevensverwerking van het onderzoek. In totaal hebben 81 leerlingen uit het derde leerjaar van VMBO-TL, HAVO en VWO deelgenomen aan het onderzoek (NVMBO-TL=24, NHAVO=27 en NVWO=30). Er is gekozen voor derdejaarsleerlingen om praktische redenen: deze leerlingen zitten nog niet in een drukke afrondingsperiode van het schooljaar maar hebben, door hun drie jaar ervaring op de middelbare school, genoeg verschillende leraren ervaren om een duidelijk beeld gegenereerd te hebben over een ‘excellente leraar’. Omdat beide scholen in hetzelfde gebied gevestigd zijn, wordt aangenomen dat er te maken is met een gelijke leerlingensamenstelling: leerlingen van beide scholen zijn woonachtig in Uithoorn, Amstelveen en andere omliggende dorpen. Verschillen in leerlingenpercepties zijn daarom af te leiden van het type leerlingen in de verschillende onderwijstypen. Het percentage jongens-meisjes was in alle klassen gelijk.

Tabel 1

Verdeling van de participanten op geslacht en onderwijstype

Jongens Meisjes Totaal

VMBO-TL 12 12 24

HAVO 13 14 27

VWO 15 15 30

Totaal 40 41 81

2.2 PROCEDURE EN INSTRUMENTEN

In de drie klassen is een identieke presentatie gegeven over het onderwerp van het onderzoek en de twee uit te voeren opdrachten. De klas is in twee gedeelten verdeeld. Twee derde van de klas heeft de eerste opdracht gemaakt en een derde heeft de tweede opdracht gemaakt. De leerlingen voor de tweede opdracht zijn random geselecteerd: dit is gedaan op basis van een gelijke verdeling tussen jongens en meisjes. Beide opdrachten werden op de computer gemaakt. Naast de mondelinge instructie, is dezelfde instructie bij de digitale opdrachten vermeld.

Ten behoeve van dit onderzoek is een vragenlijst en een essayopdracht afgenomen. Er is gekozen voor twee verschillende onderzoeksmethoden (‘Mixed Methods Design’) zodat een breder inzicht in de leerlingenpercepties van excellent leraarschap ontstaat. In navolging van het onderzoek van Beishuizen et al. (2001) lijkt een essay een vragenlijst het beste aan te vullen.

De vragenlijst is gebaseerd op de vragenlijst van Veugelers en de Kat (1999). Deze vragenlijst tracht de leerlingenpercepties van een ‘ideale leraar’ te meten. De items van de vragenlijst zijn vanuit de wetenschappelijke literatuur opgesteld. De vragenlijst bestaat oorspronkelijk uit 68 items, die zijn onderverdeeld in tien schalen: ‘respect voor de leerling’, ‘hulpvaardig’, ‘integriteit docent’, ‘docent is ontspannen’, didactische kwaliteiten’, ‘stimuleren zelfstandigheid’, ‘interesse in leerlingen’, ‘orde’, ‘rekening houden met leerlingen’ en ‘hoge eisen stellen’. Om een breder beeld van de vragenlijst te

(12)

krijgen, wordt per schaal voorbeeldvragen getoond (zie Bijlage 1 voor de complete oorspronkelijke vragenlijst).

De schaal ‘respect voor leerlingen’ bestaat uit acht items. Voorbeelden van de items zijn ‘een goede docent behandelt de leerlingen met respect’, ‘een goede docent is betrouwbaar’ en ‘een goede docent is rechtvaardig bij de beoordeling van de schoolprestaties van de leerlingen’.

De schaal ‘hulpvaardig’ bestaat uit zes items. Voorbeeldvragen in deze schaal zijn ‘een goede docent is altijd bereid leerlingen die ergens mee zitten te helpen’, ‘een goede docent helpt de leerlingen wanneer zij het moeilijk hebben’ en ‘een goede docent zorgt ervoor dat leerlingen met (studie)problemen hulp krijgen’.

De schaal ‘integriteit docent’ bestaat uit zeven items en voorbeelden van items zijn ‘een goede docent geeft het toe wanneer deze een fout heeft gemaakt’, ‘een goede docent luistert eerst naar de leerlingen en oordeelt pas daarna’ en ‘een goede docent komt uit voor zijn persoonlijke mening’.

De vierde schaal ‘docent is ontspannen’ bestond uit zeven items. Voorbeelditems zijn: ‘een goede docent kan veel van leerlingen verdragen’, ‘een goede docent heeft gevoel voor humor’ en ‘een goede docent doet vriendelijk tegen leerlingen’.

De schaal ‘didactische kwaliteiten bezit negen items en voorbeelden van de items zijn ‘een goede docent laat de leerstof aansluiten bij de interesse van de leerlingen’, ‘een goede docent legt de leerlingen uit hoe ze de leerstof van hun vak moeten bestuderen’ en ‘een goede docent laat de leerstof aansluiten bij actuele gebeurtenissen’.

De schaal ‘stimuleren zelfstandigheid’ bestaat uit vijf items. Voorbeelden zijn ‘een goede docent heeft vertrouwen in de leerlingen’, ‘een goede docent probeert het zelfvertrouwen van de leerlingen te vergroten’ en ‘een goede docent probeert de leerlingen zelfstandig te maken’.

In de schaal ‘interesse in leerlingen’ zitten vier items en voorbeelditems zijn ‘een goede docent toon interesse voor de leerlingen’ en ‘een goede docent maakt af en toe tijd om zo maar eens met de leerlingen te praten’.

De schaal ‘orde’ bestaat uit zeven items en voorbeeldvragen zijn ‘een goede docent is streng’, ‘een goede docent heeft gezag’ en ‘een goede docent houdt strenge orde’.

De schaal ‘rekening houden met leerlingen’ bestaat uit negen items. Voorbeelden van de items zijn ‘een goede docent houdt rekening met individuele verschillen tussen leerlingen’, ‘een goede docent probeert zich te verplaatsen in de gedachtegang van de leerlingen’ en ‘een goede docent vindt veel goed’.

De laatste schaal is ‘hoge eisen stellen’ en bestaat uit zes items. Voorbeelden van de items zijn ‘een goede docent geeft moeilijke proefwerken’, ‘een goede docent stelt hoge eisen aan leerlingen’ en ‘een goede docent controleert regelmatig het huiswerk’.

De vragen zijn in de oorspronkelijke vragenlijst opgesplitst in twee delen. Het eerste gedeelte vraagt naar de leerlingenpercepties (zie de voorbeeldvragen) en het tweede gedeelte vraagt naar de werkelijke situatie op school. Omdat het tweede gedeelte niet relevant bevonden is voor dit onderzoek, is alleen het eerste gedeelte opgenomen in de vragenlijst. Daarnaast is de in de originele vragenlijst gebruikte term ‘een goede docent’ vervangen door ‘een excellente docent’, omdat dit meer in lijn ligt met wat in dit onderzoek gemeten dient te worden. Doordat de vragenlijst omgezet is in digitale vorm, zijn er geen moeilijkheden ondervonden met onder andere het niet invullen van vragen, ontcijferen van handschriften en niet inleveren van de vragenlijsten.

Op basis van een 4-punts Likert-schaal moeten de leerlingen aangeven in welke mate zij het met de stellingen eens of oneens zijn: (1) helemaal mee oneens; (2) beetje mee oneens; (3) beetje mee eens; (4) helemaal mee eens. De definitieve vragenlijst is toegevoegd in Bijlage 2.

De bestaande schalen van de vragenlijst zijn, na invoering van de verzamelde datagegevens, gecheckt op de interne consistentie. De interne consistentie α wordt doorgaans als een betrouwbare waarde beschouwd wanneer deze een waarde hoger dan .70 heeft. Een merendeel van de bestaande

(13)

schalen komt niet tot een α van .70. Volgens Veugelers en de Kat (1999) is dit voornamelijk te wijten aan de uiteenlopende meningen van leerlingen over de verschillende stellingen. In dit geval kan er dus genoegen genomen worden met een lagere α-waarde. Gezien de standaardprocedure bij het gebruik van een bestaande vragenlijst om de interne consistenties van de schalen te berekenen, worden in Tabel 2 zowel de oude als de nieuwe α-waarden van de vragenlijst getoond. De verschillen tussen de α-waarden, hoewel meestal niet sterk afwijkend, zijn niet geheel verwonderlijk, aangezien binnen dit onderzoek een andere leerlingenpopulatie in een andere tijdsperiode onderzocht is.

Tabel 2

Interne consistenties van de tien schalen

Schaal N items oude α nieuwe α

Respect voor leerlingen 8 .63 .64

Hulpvaardig 6 .61 .58 Integriteit docent 7 .75 .74 Docent is ontspannen 7 .74 .60 Didactische kwaliteiten 9 .73 .52 Stimuleren zelfstandigheid 5 .50 .52 Interesse in leerlingen 4 .51 .40 Orde 7 .43 .71

Rekening houden met leerlingen 9 .77 .79

Hoge eisen stellen 6 .53 .58

De tweede opdracht bestond uit het maken van een essayopdracht. Ook deze opdracht is in digitale vorm ontwikkeld. Op basis van gevonden kenmerken van excellente leraren uit de wetenschappelijke literatuur, zijn vijftien kenmerken opgenomen in de opdracht. Deze zijn onderverdeeld in de drie categorieën ‘persoonlijkheid’, ‘didactiek’ en ‘opbrengst voor de leerling’. Onder ‘persoonlijkheid’ vielen: ‘geduldig zijn’, ‘streng zijn’, ‘humor hebben’, ‘inleven in de leerlingen’, ‘respectvol naar de leerlingen toe zijn’, ‘rechtvaardig zijn’ en ‘aardig zijn’. Onder ‘didactiek’ vielen: ‘leerlingen gelijk behandelen’, ‘veel vakkennis hebben’, ‘lesgeven leuk vinden’, ‘gebruikmaken van verschillende lesvormen’, ‘een goede sfeer in de klas creëren’. Onder ‘opbrengst voor de leerling’ vielen: ‘ik haal goede cijfers bij de docent’, ‘ik leer veel van de docent’, ‘ik heb zin om naar de les van de docent te gaan’.

De leerlingen dienden vier van deze kenmerken aan te vinken. Vervolgens moesten zij hun keuze voor de kenmerken beargumenteren. Er is geen minimum aantal en maximum aantal woorden bij deze opdracht opgegeven.

2.3 ANALYSE

Aangezien er nog niet veel onderzoek op dit gebied is uitgevoerd, is dit onderzoek geheel exploratief. Er is binnen dit onderzoek gebruik gemaakt van een ‘Mixed Methods Design’. Omdat de kwantitatieve en kwalitatieve datasets apart gehouden zijn, kent de analyse een ‘embedded design’ (Creswell, 2012). Om antwoord te krijgen op de deelvragen Wat zijn de percepties van VMBO-TL,

HAVO en VWO-leerlingen van excellent leraarschap? zijn de datagegevens uit de vragenlijst in SPSS

(14)

ingevoerd en geanalyseerd. Per onderwijstype zijn de gemiddelden schaalscores en standaarddeviaties berekend. Tevens zijn de kwalitatieve gegevens geanalyseerd op kenmerken en argumenten van de leerlingen. Deze twee typen resultaten zijn vervolgens met elkaar vergeleken.

Om een antwoord op de laatste deelvraag (Welke verschillen bestaan er tussen de percepties

van leerlingen vanuit de drie verschillende onderwijstypen?) te genereren, is met behulp van de

gegevens uit de vragenlijst bekeken of er significante verschillen bestaan tussen de leerlingen van verschillende onderwijstypen. Door middel van een eenzijdige ANOVA en aanvullende toetsen is gekeken of de groepen leerlingen verschillen en waar deze verschillen liggen. Daarnaast hebben de gegevens uit de essayopdracht breder inzicht geboden in de gekozen kenmerken en argumenten per onderwijstype.

(15)

3 RESULTATEN

De resultaten zullen per onderwijstype behandeld worden. Allereerst zullen de kwantitatieve resultaten uit de vragenlijst besproken worden en vervolgens de kwalitatieve resultaten uit de essayopdracht. Aan het einde van de paragraven zullen de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten met elkaar vergeleken worden, om te zien of er overeenkomsten en/of verschillen in de leerlingenpercepties bestaan als gebruik wordt gemaakt van verschillende onderzoeksmethoden.

3.1 PERCEPTIES VAN VMBO-TL-LEERLINGEN

3.1.1 VRAGENLIJST

Uit de analyse van de vragenlijst blijkt dat VMBO-TL-leerlingen over het algemeen positief scoren op de stellingen van de vragenlijst. Op een merendeel van de schalen ligt de gemiddelde schaalscore tussen 3 en 4. Dit impliceert dat gemiddeld gezien veel gekozen is voor de opties ‘een beetje mee eens’ en ‘helemaal mee eens’. Op de schaal ‘respect voor de leerling’ is de hoogst gemiddelde schaalscore gevonden. Op de schalen ‘interesse in leerlingen’, ‘rekening houden met leerlingen’ en ‘hoge eisen stellen’ zijn hoge standaarddeviaties gevonden (zie Tabel 2), wat betekent dat er binnen deze schalen veel uiteenlopende antwoorden gegeven zijn. Hierdoor kan geen eenduidig beeld gegenereerd worden of de leerlingen het met de stellingen eens of oneens zijn. ‘Hoge eisen stellen’ vinden de VMBO-TL-leerlingen gemiddeld gezien het meest onbelangrijk. Op deze schaal wordt de laagste gemiddelde schaalscore gevonden.

Tabel 3

Gemiddelden en standaarddeviaties schaalscores VMBO-TL

Schaal Onderwijstype

VMBO-TL Respect voor de leerling N 17

M 3.76 SD .26 Hulpvaardig N 17 M 3.75 SD .26 Integriteit docent N 17 M 3.49 SD .37 Docent is ontspannen N 17 M 3.69 SD .31 Didactische kwaliteiten N 17 M 3.67 SD .28 15

(16)

Stimuleren zelfstandigheid N 17 M 3.50 SD .26 Interesse in leerlingen N 17 M 2.96 SD .38 Orde N 17 M 3.22 SD .26

Rekening houden met leerlingen N 17

M 3.23

SD .44

Hoge eisen stellen N 17

M 2.69

SD .39

3.1.2 ESSAYOPDRACHT

De analyse van de gegevens uit de essayopdracht toont welke kenmerken het meest gekozen zijn door de VMBO-TL-leerlingen en welke argumenten zij daarvoor gebruikt hebben. In Tabel 9 (zie Bijlage 5) is te zien welke kenmerken de VMBO-TL-leerlingen het meeste hebben gekozen als kenmerk voor een excellente leraar. Het kenmerk ‘ik haal goede cijfers bij de docent’ is het meest genoemd (6 keer). Daaropvolgend zijn ‘aardig zijn’ (4 keer), ‘gebruikmaken van verschillende lesvormen’ (4 keer) en ‘leerlingen gelijk behandelen’ (3 keer). De kenmerken ‘streng zijn’, ‘lesgeven leuk vinden’ en ‘ik heb zin om naar de les van de docent te gaan’ zijn geen enkele keer gekozen als kenmerken voor een excellente leraar. De vier meest genoemde kenmerken zullen hieronder uitgewerkt worden.

Kenmerk 1: Ik haal goede cijfers bij de docent

Dit kenmerk is het meest genoemd door de VMBO-TL-leerlingen. Voor veel VMBO-TL-leerlingen lijkt goede cijfers halen een belangrijk doel te zijn. Een leerling stelt het volgende:

“Als ik goede cijfers haal bij een docent.. Ja, dan geeft hij gewoon goed les en snap ik de stof.”

Vaak wordt beredeneerd vanuit een visie waar de opbrengst voor de leerling centraal staat. Veel genoemde argumenten zijn daarom ook “goede cijfers nodig hebben voor later”, “goede cijfers zijn belangrijk voor leerlingen”, en:

“Als je geen goede cijfers haalt, heb je ook niks aan naar school gaan.”

Kenmerk 2: Aardig zijn

Aardig zijn staat gedeeld tweede op de ranglijst van de meest genoemde kenmerken door VMBO-TL-leerlingen. Een terugkomend thema in de argumenten van leerlingen voor dit kenmerk is de beleving

van school. Zo stellen veel leerlingen dat ze zich “goed willen voelen in de les”.

(17)

“Als een docent aardig is, ga je liever naar zijn of haar les.” “Het is altijd fijn als je het met je docent kan vinden.”

Daarnaast stelt een andere leerling dat hij het functioneren in de les ook belangrijk vindt. Als een docent aardig is, is de les waarschijnlijk ook leuker. “Hij moet aardig zijn, want anders wordt het niet leuk.” werd gesteld. Leuk is een veel gebruikt woord in de redeneringen van de VMBO-TL-leerlingen. Bij het volgende kenmerk werd dit woord herhaaldelijk gebruikt.

Kenmerk 3: Gebruikmaken van verschillende lesvormen

De beleving van school door leerlingen en het functioneren binnen de les staat centraal in de argumenten voor kenmerk drie. Als een docent gebruikmaakt van verschillende lesvormen, wordt de les “leuker”, “minder saai” en “minder eentonig”.

“Als er afwisseling is, blijft de les leuk, want je doet niet de hele tijd hetzelfde.” “Zo wordt de les ook nog eens leuk.”

Kenmerk 4: Leerlingen gelijk behandelen

Het laatste kenmerk dat aangevuld zal worden met citaten van de leerlingen, is het kenmerk ‘leerlingen gelijk behandelen’. Bij dit kenmerk zijn een aantal leerlingen zeer stellig:

“Iedereen is gelijk, dus een docent moet ook alle leerlingen gelijk behandelen.”

Het functioneren binnen de les wordt hierdoor volgens de leerlingen bevorderd. Leerlingen zullen zich “prettiger voelen” waardoor “een betere sfeer ontstaat” tijdens de les.

3.1.3 VERGELIJKING TUSSEN DE ONDERZOEKSMETHODEN

In de essayopdracht werd massaal voor het kenmerk ‘ik haal goede cijfers bij de docent’ gekozen door de VMBO-TL-leerlingen. Het thema opbrengst voor de leerling lijkt erg belangrijk te zijn voor VMBO-TL-leerlingen. Ter aanvulling op dit kenmerk, blijkt uit de analyse van de vragenlijst dat de leerlingen het laagst scoren op de schaal ‘hoge eisen stellen’. Als er meer naar de inhoud van deze schaal gekeken wordt, wordt duidelijk waarom. De items in deze schaal gaan onder andere over streng zijn met het geven van cijfers. Dit is duidelijk tegenstrijdig met wat VMBO-TL-leerlingen belangrijk vinden voor de kwaliteiten van een docent: goede cijfers halen. De resultaten uit de vragenlijst en de essayopdracht vullen elkaar naadloos aan op dit gebied.

Daarnaast geven de leerlingen in hun argumenten voor ‘goede cijfers halen’ aan dat het belangrijk is dat een leraar goed lesgeeft, zodat de stof goed begrepen wordt wat leidt tot het halen van goede cijfers. De relatief hoge score op de schaal ‘didactische kwaliteiten’ uit de vragenlijst onderschrijft dat VMBO-TL-leerlingen dit aspect ook belangrijk vinden.

De gelijke behandeling van leerlingen wordt ook erg belangrijk gevonden. Dit komt uit de vragenlijst en de essayopdracht naar voren. Op de schaal ‘respect voor de leerling’ wordt de hoogst gemiddelde schaalscore gevonden (M = 3.76) en bij de essayopdracht werd vanuit eigen initiatief vaak gekozen voor dit kenmerk.

(18)

3.2 PERCEPTIES VAN HAVO-LEERLINGEN

3.2.1 VRAGENLIJST

De HAVO-leerlingen scoorden op de schalen ‘respect voor de leerling’, ‘hulpvaardig’, ‘integriteit docent’, ‘docent is ontspannen’ en ‘didactische kwaliteiten’ gemiddeld tussen de 3.60 en 3.70 gescoord. Op deze schalen neigen de HAVO-leerlingen naar ‘helemaal mee eens’ (4). Vergelijkbaar met de VMBO-TL-leerlingen, scoren de HAVO-leerlingen gemiddeld lager op de schalen ‘interesse in leerlingen’, ‘orde’ en ‘hoge eisen stellen’. Binnen deze schalen is daarnaast sterk gevarieerd geantwoord: de hoge standaarddeviaties tonen aan dat er bij de HAVO-leerlingen geen duidelijke overeenstemming is over deze onderwerpen (zie Tabel 3).

Het belangrijkste aspect voor een excellente leraar is ‘respect voor de leerling’. Op deze schaal wordt de hoogst gemiddelde schaal score gevonden (M = 3.72). ‘Hoge eisen stellen’ krijgt ook bij de HAVO-leerlingen de laagst gemiddelde schaalscore (M = 2.40).

Tabel 4

Gemiddelden en standaarddeviaties schaalscores HAVO

HAVO Respect voor de leerling N 18

M 3.72 SD .32 Hulpvaardig N 18 M 3.62 SD .25 Integriteit docent N 18 M 3.60 SD .30 Docent is ontspannen N 18 M 3.69 SD .32 Didactische kwaliteiten N 18 M 3.69 SD .22 Stimuleren zelfstandigheid N 18 M 3.48 SD .44 Interesse in leerlingen N 18 M 2.88 SD .43 18

(19)

Orde N 18

M 3.03

SD .53

M 3.30

SD .43

M 2.40

SD .47

De vier meest gekozen kenmerken van de HAVO-leerlingen uit de essayopdracht zijn achtereenvolgens ‘humor hebben’ (8 keer), ‘een goede sfeer in de klas creëren’ (7 keer), ‘gebruikmaken van verschillende lesvormen’ (5 keer) en ‘leerlingen gelijk behandelen’. Daarnaast vinden HAVO-leerlingen ‘streng zijn’, ‘inleven in de leerling’ en ‘ik leer veel van de docent’ het minst belangrijk. De vier meest genoemde kenmerken van de HAVO-leerlingen zullen hier uitgewerkt worden.

Kenmerk 1: Humor hebben

Bij dit kenmerk beargumenteren veel HAVO-leerlingen vanuit het thema de beleving van school. Met behulp van humor, kunnen leraren ervoor zorgen dat leerlingen school leuker gaan vinden, meer zin hebben om naar de les te gaan en een minder saaie les krijgen. Een HAVO-leerling stelt het volgende:

“Vaak is een leraar te serieus en kan om niks lachen. Als een leraar zo serieus is, is de les snel een stuk minder leuk om naar toe te gaan en vind ik de sfeer heel onprettig.”

Er zit ook een kanttekening bij het kenmerk ‘humor hebben’. Het is volgens een andere leerling belangrijk dat leraren op bepaalde momenten wel serieus kunnen zijn.

“Als een docent humor heeft, worden de lessen gewoon veel leuker. Maar ik vind het ook belangrijk dat een docent op de goede momenten serieus is.”

Dit kenmerk eindigt met een citaat van een leerling met een licht negatieve houding tegenover de leraren die op zijn school werken.

“Dan is er tenminste nog wat leuks aan de docenten.”

Kenmerk 2: Een goede sfeer in de klas creëren

Een goede sfeer in de klas creëren vinden HAVO-leerlingen belangrijk als het gaat om het

functioneren binnen de les. Als er een goede sfeer in de klas gecreëerd wordt door de leraar, wordt de

les “leuker”, “makkelijker te volgen”, “rustiger, zodat er goed gewerkt kan worden en betere concentratie is” en “voelen leerlingen zich beter in de les”. Een leerling stelt daarom dat een goede sfeer belangrijk is voor de leerlingen én de leraar:

(20)

“Als er geen goede sfeer in de klas is, voelen leerlingen maar ook de leraren zich niet op hun gemak en dat is ook niet goed voor de les.”

Kenmerk 3: Gebruikmaken van verschillende lesvormen

Dit kenmerk draagt bij aan een betere beleving van school, vinden veel leerlingen. Door het gebruik van verschillende middelen in de les waardoor op verschillende manieren les kan worden gegeven, wordt de les “leuker” en “minder saai”.

“Ik vind het belangrijk dat een docent wat variatie gebruikt in zijn lessen, zoals filmpjes en powerpoints.”

Daarnaast kan ingespeeld worden op de verschillende behoeften van leerlingen:

“Als er verschillende stijlen gebruikt worden in de les, is er voor iedereen wel wat leuks. De een vindt dit leuker en de ander dat. Met verschillende stijlen is er voor iedereen wat.”

Voor het kenmerk ‘leerlingen gelijk behandelen’ zijn twee duidelijk omschreven argumenten gegeven. Volgens deze leerlingen ontstaat een gevoel van oneerlijkheid, als leerlingen niet gelijk behandeld worden.

“Leraren trekken vaak leerlingen voor die bijvoorbeeld niet zo sterk in hun schoenen staan of die gepest worden in de klas. Dat is begrijpelijk maar de andere leerlingen hebben ook aandacht nodig en die wordt dan vaak niet gegeven.”

“Als je leerlingen niet gelijk behandelt, voelt de een zich een beetje achtergelaten. Hij/zij vindt dat niet leuk en probeert op te vallen zodat hij/zij ook aandacht krijgt.”

Leerlingen niet gelijk behandelen kan dus leiden tot een slechte sfeer in de klas en het functioneren van de les verstoren.

Wat duidelijk naar voren komt uit de essayopdracht, is dat het karakter van een leraar leidend is voor het zijn van een excellente leraar, en dan vooral het karakterkenmerk ‘humor hebben’. Dit beeld is ook terug te vinden in de vragenlijst: de schaal ‘docent is ontspannen’ bezit items waarin het affectieve karakter van een leraar centraal staat. Op deze schaal wordt relatief hoog gescoord (M = 3.69).

Daarnaast komt uit beide onderzoeksmethoden naar voren dat een goede sfeer belangrijk gevonden wordt door leerlingen. De argumenten uit de essayopdracht voor dit kenmerk laten een centraal thema zien: het functioneren binnen de les wordt verbeterd zodra er een goede sfeer binnen de les is. Het functioneren binnen de les staat tevens centraal in de schaal ‘orde’ uit de vragenlijst: hier scoren de HAVO-leerlingen gemiddeld ‘een beetje mee eens’ (M = 3.03) op.

De keuze voor ‘gebruikmaken van verschillende lesvormen’ komt overeen met de hoge schaalscore op ‘didactische kwaliteiten’ (M = 3.69). Door de didactische kwaliteiten wordt de les leuker en leerzamer.

(21)

3.3 PERCEPTIES VAN VWO-LEERLINGEN

3.3.1 VRAGENLIJST

De gemiddelde schaalscores van de VWO-leerlingen liggen bij de schalen ‘respect voor de leerling’, ‘hulpvaardig’, ‘integriteit docent’, ‘docent is ontspannen’ en ‘didactische kwaliteiten’ rond de 3.50: met de stellingen in deze schalen zijn de VWO-leerlingen het gemiddeld ‘helemaal mee eens’. Opvallend is de relatief lage waarde op ‘interesse in leerlingen’ met een hoge standaarddeviatie: over deze schaal is geen consensus onder de VWO-leerlingen. Daarnaast wordt de laagste waarde, net als bij de VMBO-TL- en HAVO-leerlingen, gevonden op de schaal ‘hoge eisen stellen’. Binnen deze schaal zijn tevens veel wisselende antwoorden gegeven (SD = .49).

Tabel 5

Gemiddelden en standaarddeviaties schaalscores VWO

VWO Respect voor de leerling N 20

M 3.62 SD .37 Hulpvaardig N 20 M 3.46 SD .42 Integriteit docent N 20 M 3.55 SD .33 Docent is ontspannen N 20 M 3.51 SD .26 Didactische kwaliteiten N 20 M 3.52 SD .23 Stimuleren zelfstandigheid N 20 M 3.22 SD .40 Interesse in leerlingen N 20 M 2.95 SD .55 Orde N 20 M 3.01 SD .39 21

(22)

M 3.02

SD .43

M 2.57

SD .49

Bij de VWO-leerlingen is niet eenduidig voor een bepaalde kenmerk gekozen. De percepties van VWO-leerlingen liggen meer verdeeld, waardoor er een aantal kenmerken op dezelfde plek in de ranglijst komen. ‘Veel vakkennis hebben’ (5 keer) en ‘aardig zijn’ (5 keer) staan bovenaan de lijst, gevolgd door ‘geduldig zijn’ (4 keer), ‘respectvol naar de leerlingen toe zijn’ (4 keer), ‘leerlingen gelijk behandelen’ (4 keer), en ‘lesgeven leuk vinden’ (4 keer). Deze zes kenmerken zullen met citaten uit de essayopdracht uitgewerkt worden.

Kenmerk 1: Veel vakkennis hebben

Opvallend is de keuze van de VWO-leerlingen voor het kenmerk ‘veel vakkennis hebben’, waarbij de leerlingen meer neigen naar het belang van goede didactische vaardigheden van een leraar. Het belang van veel vakkennis ligt voornamelijk bij het leuker en interessanter maken van de les en hulp kunnen bieden aan leerlingen als dat nodig is.

“Als docenten veel van hun vak weten, kunnen ze er meer over vertellen. Dat maakt de lessen veel interessanter en dan ga je met meer zin naar de lessen. Ook is vakkennis handig voor als je vragen hebt, zodat ze meteen goed kunnen antwoorden.”

Een andere leerling stelt dat de docent serieuzer genomen wordt en meer respect krijgt als hij veel vakkennis heeft.

“Je neemt de docent gewoon veel serieuzer omdat je weet dat hij je echt wat kan leren.”

Daarnaast zijn uitdagende opdrachten makkelijker te voltooien als een docent veel kennis heeft en de leerlingen kan helpen als dat nodig is.

“Ik vind het belangrijk dat als je iets vraagt hij het ook kan beantwoorden. Als een docent het ook niet weet, geef je al sneller bijvoorbeeld een moeilijke rekensom op omdat niemand je kan helpen als dat nodig is.”

Voor leerlingen is het bezit van veel vakkennis belangrijk voor de beleving van school (het wordt interessanter en leuker) en de opbrengst voor henzelf (ze kunnen hulp krijgen waar dat nodig is).

Kenmerk 2: Aardig zijn

‘Aardig zijn’ is een persoonlijkheidskenmerk die veel gekozen is door de VWO-leerlingen, maar waarvoor niet geheel duidelijke argumenten gegeven zijn. Twee leerlingen hebben specifiek benoemd waarom ‘aardig zijn’ zo belangrijk is voor een leraar:

“Dan voelen wij ons ook prettiger.”

(23)

“Dat is beter voor de sfeer.”

Ook hier gaat het weer om het verbeteren van de beleving van school door de leraar en een beter

functioneren binnen de les.

Kenmerk 3: Geduldig zijn

Dat een leraar geduldig is, is belangrijk voor een goede uitleg, stelt een VWO-leerling in zijn argument voor dit kenmerk.

“Als een leerling iets niet snapt, kan hij (i.e. de docent) veel beter uitleggen als hij geduldig is.”

Daarnaast vinden veel VWO-leerlingen dat binnen de les beter gefunctioneerd wordt als een leraar geduldig is.

“Als een docent niet geduldig is vind ik dat heel vervelend omdat ze dan vaker uit hun plaat schieten. Dan gaan ze te snel reageren en onnodige straffen geven.”

“Als een docent geduldig is en niet boos wordt, vind ik dat prettig want als een docent de hele tijd boos wordt is dat storend.”

Kenmerk 4: Respectvol naar de leerlingen toe zijn

Het gaat hier voornamelijk om de wederzijdse relatie tussen leraar en leerlingen. Leerlingen vinden het belangrijk om respect te krijgen van leraren, omdat vaak gesteld wordt dat leerlingen respectvol naar de leraren toe moeten zijn. Bij een eenzijdige stroom van respect kunnen de leerlingen opstandig reageren:

“Docenten zeggen altijd dat wij respect voor hen moeten hebben en voor hun uitleg, maar als zij niet respectvol naar ons toe zijn, dan is dat ook niet prettig.”

“Als wij respect krijgen, dan hebben wij dat ook voor hem (i.e. de docent).”

“Als je ziet dat iemand probeert je te begrijpen of in ieder geval wilt begrijpen, dan zullen leerlingen ook meer respect hebben voor de docent.”

De gelijke behandeling van leerlingen door leraren wordt ook als erg belangrijk beschouwd. Een leerling noemt het ‘frustrerend’ als er geen gelijke behandeling in de klas is:

“Het is heel frustrerend, als je door hebt dat docenten leerlingen ongelijk behandelen en de ene leerling veel sneller straf geeft dan de andere.”

Voortrekken van bepaalde leerlingen noemen een aantal leerlingen storend:

“Ik vind het belangrijk als iedereen gelijk behandeld wordt. Niet dat een docent een lievelingetje heeft of dat er standaard mensen zijn die er worden uit gezet of straf krijgen. Als je iedereen gelijk behandelt, hou je een betere sfeer in de klas en krijg je meer respect van de leerlingen.”

“Ook kinderen die minder slim zijn moeten gelijk worden behandeld als kinderen die slimmer zijn.”

(24)

Kenmerk 6: Lesgeven leuk vinden

Het laatste uitgelichte kenmerk die de meest genoemde kenmerken valt, is het kenmerk ‘lesgeven leuk vinden’. Dit kenmerk valt onder de didactiek van een leraar. Leerlingen geven bij dit kenmerk aan dat de beleving van school verbeterd wordt als een leraar het lesgeven leuk vindt. Dat brengt een beter gevoel over het vak en leren in het algemeen:

“Als de docent het lesgeven leuk vind brengt dat een positief gevoel over de les en het vak zelf.” “Als je ziet dat een leraar plezier heeft in zijn werk, vind je het zelf ook leuker om te leren.”

Daarnaast zijn leraren die lesgeven leuk vinden meer gemotiveerd om leerlingen te helpen en uit te leggen als dat nodig is.

“Dan zijn ze vaak gemotiveerd en willen ze de leerlingen echt zo goed mogelijk helpen hoe dan ook, op wat voor manier dan ook.”

Uiteindelijk is het datgene wat leerlingen belangrijk vindt. Want, zo stelt een leerling: “Daar ben je toch ook leraar voor geworden, om ons te helpen?”

Uit zowel de vragenlijst als de essayopdracht is geen eenduidig beeld van de percepties van de VWO-leerlingen te vormen. Uit beide methoden blijkt dat VWO-VWO-leerlingen gevarieerd denken over het belang van bepaalde kwaliteiten van leraren. Dit is af te leiden van het feit dat er geen duidelijke uitspringers in de gemiddelde schaalscores zijn en de keuze voor veel verschillende kenmerken in de essayopdracht. Duidelijk is dat de didactische vaardigheden van groot belang worden geschat door de VWO-leerlingen: dit wordt onderschreven door de gemiddelde schaalscore op ‘didactische kwaliteiten’ (M = 3.52) en de keuze voor de kenmerken ‘veel vakkennis hebben’ en ‘lesgeven leuk vinden’.

Uit de essayopdracht komt naar voren dat er een duidelijke balans tussen karakter en didactiek nodig is voor een excellente leraar. Aardig en geduldig zijn veelgenoemde kenmerken. De schaal ‘docent is ontspannen’ bezit tevens elementen van vriendelijkheid en geduld van leraren. Op deze schaal wordt een gemiddelde schaalscore van M = 3.51 gevonden. Het belang van een vriendelijk en behulpzaam karakter komt naar voren uit zowel de essayopdracht als de vragenlijst.

Daarnaast vinden de leerlingen gelijke behandeling en respect erg belangrijk. Ook dit zien we terug in de vragenlijst: de hoogst gemiddelde schaalscore wordt gevonden op de schaal ‘respect voor de leerling’ (M = 3.62).

3.4 VERSCHILLEN TUSSEN DE ONDERWIJSTYPEN

3.4.1 VRAGENLIJST

Nadat per onderwijstype geanalyseerd is wat de percepties van leerlingen zijn, kan vervolgens bekeken worden in hoeverre de percepties van leerlingen vanuit de drie verschillende onderwijstypen van elkaar verschillen. De laatste deelvraag betrof: Welke verschillen bestaan er tussen de percepties

van leerlingen van de drie verschillende onderwijstypen? Om deze vraag te beantwoorden, zijn op de

kwantitatieve gegevens een aantal toetsen uitgevoerd in SPSS om significante verschillen te ontdekken in de datagegevens. Bij de kwalitatieve gegevens is gekeken naar de keuze voor bepaalde kenmerken en de argumenten die daarvoor gegeven werden.

(25)

Zoals in Tabel 3, 4 en 5 te zien is, zijn er per onderwijstype verschillende gemiddelden op de schalen gevonden. Met behulp van een ANOVA-toets is bekeken of de gemiddelden van de drie onderwijstypen significant van elkaar verschillen. Er is gekozen voor een significantieniveau van .05.

De eenzijdige ANOVA-toets toont hoge F-waarden (zie Tabel 6, Bijlage 4). Bij een F-waarde hoger dan 1 kan geconcludeerd worden dat er verschillen tussen de gemiddelden bestaan. De schalen ‘hulpvaardig’ (F = 3.828), ‘docent is ontspannen’ (F = 2.438), ‘didactische kwaliteiten’ (F = 2.841), ‘stimuleren zelfstandigheid’ (F = 3.110), ‘rekening houden met leerlingen’ (F = 2.233) en ‘hoge eisen stellen’ (F = 1.781) hebben F-waarden hoger dan 1. Op slechts één schaal is het verschil significant: dit is op de schaal ‘hulpvaardig’ (F = 3.828, p = .03). Deze p-waarde is kleiner dan het opgestelde significantieniveau (p = .05): dit toont aan dat er een verschil bestaat tussen de drie onderwijstypen, maar vertelt ons niet waar deze verschillen liggen. Er is daarom een Post-hoc-analyse uitgevoerd om te kijken waar de verschillen liggen.

Met behulp van de Post-hoc-analyse is bekeken welke onderwijstypen significant van elkaar verschillen. In deze analyse is gekozen voor de toets van Tukey met een significantieniveau van .05, zoals gebruikelijk is bij deze toets.

Uit deze toets komt naar voren dat de VMBO-TL- en VWO-leerlingen significant van elkaar verschillen op de schaal ‘hulpvaardig’ (p = .022) (zie Tabel 7, Bijlage 4). Mogelijke verklaringen hiervoor zijn te vinden in de conclusie.

Bij het analyseren van de gegevens uit de essayopdracht zijn een aantal dingen opgevallen. Opvallend was het veel gekozen kenmerk ‘ik haal goede cijfers bij de docent’ door de VMBO-TL-leerlingen. Dit kenmerk werd door zowel de HAVO- als de VWO-leerlingen beduidend minder gekozen. De VMBO-TL-leerlingen stellen in hun argumenten voor dit kenmerk dat goede cijfers halen een van de voornaamste redenen is om naar school te gaan, terwijl HAVO-leerlingen vaak het ‘leuk’ vinden van school belangrijker vinden. Waar bij de HAVO-leerlingen ‘humor hebben’ als meest belangrijk wordt beschouwd voor een leraar, zien we naast de overeenkomst met het belang van een affectief karakter, ook een duidelijke discrepantie met de VWO-leerlingen. Hier worden de didactische kwaliteiten van een leraar het belangrijkst geschat: het veel gekozen kenmerk ‘veel vakkennis hebben’ en ‘lesgeven leuk vinden’ is een opvallend verschil met de andere twee groepen. Als VWO-leerlingen zelf kenmerken mogen kiezen, lijken zij het belangrijker dan de andere twee groepen te vinden dat een leraar veel kennis heeft en lesgeven leuk vindt.

De drie verschillende groepen hebben verschillende categorieën kenmerken als meest belangrijk beschouwd. De VMBO-TL-groep heeft gekozen voor de categorie ‘opbrengst voor de leerling’, de HAVO-groep vond de categorie ‘persoonlijkheid’ belangrijker en de VWO-groep koos het meest voor ‘didactiek’ en ‘persoonlijkheid’, met in hun argumenten een terugkerend accent op

opbrengst voor de leerlingen.

Daarnaast zijn ook parallellen gevonden in de gekozen kenmerken van de drie onderwijstypen. ‘Gebruikmaken van verschillende lesvormen’ is voor zowel de VMBO-TL- als de HAVO-leerlingen belangrijk. Gebruikmaken van verschillende lesvormen is een middel dat de les leuker, minder saai en minder eentonig maakt. Het persoonlijkheidskenmerk ‘aardig zijn’ werd door de VMBO-TL- en VWO-leerling als een van de belangrijkste kenmerken voor een leraar genoemd. Als een leraar aardig is, wordt volgens de leerlingen de beleving van school verbeterd.

Bij alle drie de groepen is ‘leerlingen gelijk behandelen’ een van de meest gekozen kenmerken. Over dit onderwerp zijn de VMBO-TL-, HAVO- en VWO-leerling zeer stellig: voor een goed functioneren binnen de les is het belangrijk dat leraren de leerlingen gelijk behandelen. Het

(26)

voortrekken van leerlingen of bepaalde leerlingen sneller benadelen wordt als “frustrerend” en “niet goed voor de sfeer” beschouwd.

Het gemiddeld aantal gebruikte woorden verschilde sterk per onderwijstype. Het gemiddelde van de VMBO-TL-leerling lag op M = 41.43, waar het gemiddelde van de HAVO-leerling M = 83.78 was en het hoogst gemiddeld aantal woorden was van de VWO-leerling: M = 99.40.

(27)

4 CONCLUSIE

Kennis hebben over de leerlingenpercepties is van evident belang voor de inrichting van effectief onderwijs dat aansluit bij de wensen van leerlingen (Gruber, Reppel & Voss, 2010). Dit onderzoek heeft getracht in kaart te brengen wat de percepties van leerlingen van verschillende onderwijstypen zijn van excellent leraarschap. Het onderzoek is geheel exploratief uitgevoerd, gezien het feit dat er weinig tot geen eerder onderzoek is gedaan naar verschillen in de percepties van leerlingen van verschillende onderwijstypen. De resultaten van het onderzoek zijn uitvoerig besproken in het voorgaande hoofdstuk. In de conclusie zullen de resultaten samengevat worden en zal een definitief antwoord op de centrale onderzoeksvraag geformuleerd worden. Allereerst volgen de antwoorden op de vier deelvragen.

4.1 WAT ZIJN DE PERCEPTIES VAN VMBO-TL-LEERLINGEN VAN

EXCELLENT LERAARSCHAP?

Uit de resultaten van de vragenlijst komt naar voren dat VMBO-TL-leerlingen op veel van de schalen gemiddeld hoog scoren (de gemiddelde scores liggen tussen 3 en 4). Dit betekent dat vrijwel alle aspecten uit de vragenlijst van belang worden geschat voor excellent leraarschap. ‘Respect voor de leerling’ vonden de VMBO-TL-leerlingen het meest belangrijk; anderzijds waren de leerlingen van mening dat ‘hoge eisen stellen’ niet belangrijk is voor een excellente leraar. Uit de essayopdracht blijkt dat een merendeel van de leerlingen voor het kenmerk ‘ik haal goede cijfers bij de docent’ gekozen heeft. In hun argumenten voor dit kenmerk stond veelal het thema opbrengst voor de leerling centraal.

Uit een vergelijking tussen de twee onderzoeksmethoden kan geconcludeerd worden dat de resultaten uit beide onderzoeksmethoden veel overeenkomen. De hoge gemiddelden op de schaal ‘respect voor de leerling’, waarin gelijke behandeling en respect van leraren naar leerlingen toe centraal stond in de items, komen overeen met het veel gekozen kenmerk in de essayopdracht ‘leerlingen gelijk behandelen’. Hoewel er ook een aantal duidelijke verschillen gevonden zijn, is in beide onderzoeksgegevens eenzelfde lijn van de percepties te ontdekken.

4.2 WAT ZIJN DE PERCEPTIES VAN HAVO-LEERLINGEN VAN EXCELLENT

LERAARSCHAP?

Uit de gegevens van de vragenlijst blijkt dat ook HAVO-leerlingen op veel van de schalen over het algemeen hoog scoren. Dit impliceert dat de leerlingen gemiddeld gezien positief geantwoord hebben op de stellingen. Overeenkomend met de VMBO-TL-leerlingen, is de hoogste gemiddelde schaalscore gevonden op de schaal ‘respect voor de leerling’ en de laagst gemiddelde schaalscore op ‘hoge eisen stellen’. Daarnaast zijn ook op de schalen ‘interesse in leerlingen’ en ‘orde’ relatief lage gemiddelde schaalscores gevonden. Deze schalen hebben vrij hoge standaarddeviaties: dit betekent dat hier geen eenduidig beeld over gegenereerd kan worden aangezien de leerlingen veel wisselende antwoorden gegeven hebben.

De resultaten uit de essayopdracht tonen aan dat de meeste HAVO-leerlingen vooral het karakter van een leraar belangrijk vinden: de overvloedige keuze voor het kenmerk ‘humor hebben’ beaamt dat. Dit komt overeen met de hoge score op de schaal ‘docent is ontspannen’ uit de vragenlijst. Deze schaal bezit items waarin het affectieve karakter van een leraar gemeten wordt. Veel HAVO-leerlingen beamen dat alles wat leraren doen om de beleving van school te verbeteren, als excellent