Ondersteuning van leerkrachten bij
het lesgeven aan zorgleerlingen
Een verkenning van de ondersteuning, de ervaringen met de
ondersteuning en de ondersteuningsbehoeften bij het lesgeven aan
zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
Naam:
Lisa Harrevelt
Studentnummer:
10026665
Begeleiders:
L. Gaikhorst
N. Ruijs
Tweede beoordelaar:
E. Kuiper
Plaats:
Amsterdam
2
Ondersteuning van leerkrachten bij
het lesgeven aan zorgleerlingen
Een verkenning van de ondersteuning, de ervaringen met de
ondersteuning en de ondersteuningsbehoeften bij het lesgeven aan
zorgleerlingen in het regulier basisonderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
Naam:
Lisa Harrevelt
Studentnummer:
10026665
Begeleiders:
L. Gaikhorst
N. Ruijs
Tweede beoordelaar:
E. Kuiper
Plaats:
Amsterdam
3 Abstract
Teaching Students with Special Needs: Support for eachers
An exploration of the actual given support, the experiences with the given support and the support needs when teaching students with special needs in Dutch regular primary education
Due to the introduction of ‘passend onderwijs’, more children with special needs are entering regular primary schools. The aim of this study is to explore the (experienced) support teachers get in the Dutch primary education while teaching students with special needs and to explore the support teachers need to teach students with special needs. Furthermore, a comparison is made between the (experienced) given support in schools that fall under a central and
decentralized cooperation.
In order to obtain an in depth insight of the (experienced) support and the support needs, eighteen semi-structured interviews were conducted among twelve teachers and six internal coordinators of six primary schools.
The results show that teachers are experiencing little support when teaching students with special needs. There is a need for more knowledge and skills regarding students with special needs, more involvement of the teachers towards the content of the teacher training, more collaboration between colleagues and more structural intervisions. Furthermore, the teachers need more teaching assistants. Teachers who work on a school that is part of a centralized cooperation are more positive about the given support compared to teachers who work in a school that is part of a decentralized cooperation.
4 Inhoudsopgave Abstract ... 3 Inhoudsopgave ... 4 1. Inleiding ... 6 2. Theoretisch kader ... 7 2.1 Passend onderwijs ... 7
2.2 Zorgleerlingen in reguliere klassen ... 9
2.3 De invloed van zorgleerlingen op leerkrachten ... 11
2.4 De ondersteuning van leerkrachten bij zorgleerlingen ... 13
2.4.1 Interne ondersteuning ... 13
2.4.2 Externe ondersteuning ... 15
2.4.3 Betrokkenheid en informatievoorziening ... 15
2.4.4 Professionalisering ... 16
2.4.5 Huidig onderzoek: onderzoeksdoel en onderzoeksvragen ... 17
3. Methode ... 19 3.1 Design ... 19 3.2 Onderzoekgroep ... 19 3.3 Procedure ... 21 3.4 Onderzoeksinstrumenten ... 22 3.5 Data analyse ... 23 4. Resultaten ... 24 4.1 Interne ondersteuning ... 24
4.1.1 Begeleiding intern begeleider ... 24
4.1.2 Ondersteuning directie ... 26
4.1.3 Onderwijsassistent / RT’er ... 28
4.1.4 Samenwerking team en intervisie... 29
4.2 Externe ondersteuning ... 31 4.3 Informatievoorziening en betrokkenheid ... 33 4.4 Professionalisering ... 35 4.5 Tijd ... 39 4.6 Meer handen ... 40 4.7 Vergelijking samenwerkingsverbanden ... 41
5
4.7.1 Huidige ondersteuning binnen de samenwerkingsverbanden ... 41
4.7.2 Ervaring met ondersteuning binnen de samenwerkingsverbanden ... 43
5. Conclusie en discussie ... 45
5.1 Conclusies ... 45
5.1.1 Huidige ondersteuning en ondersteuningsbehoeften van leerkrachten bij zorgleerlingen ... 45
5.1.2 Vergelijking tussen de ondersteuning(sbehoeften) van leerkrachten bij zorgleerlingen binnen een centraal en een decentraal werkend samenwerkingsverband 49 5.2 Praktische implicaties ... 50
5.3 Wetenschappelijke implicaties ... 50
5.4 Beperkingen onderzoek ... 51
5.5 Suggesties vervolgonderzoek ... 52
6. Literatuurlijst ... 53
Bijlage A Informatie over de samenwerkingsverbanden ... 58
Bijlage B Interviewleidraad intern begeleiders ... 61
6 1. Inleiding
Een gemiddelde klas in het Nederlandse reguliere basisonderwijs bestaat uit leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften. De ene leerling heeft bijvoorbeeld behoefte aan een rustige werkplek en extra aandacht als het gaat om woedebeheersing en een andere leerling heeft behoefte aan veelvuldige extra instructie. Het tegemoetkomen aan de behoeften van alle leerlingen in een klas is een lastige taak voor leerkrachten (Humphrey et al., 2006; Tomlinson et al., 2003). Het aantal leerlingen met specifieke onderwijsbehoeftes (vanaf hier
zorgleerlingen genoemd) in reguliere klassen lijkt te stijgen (Ministerie van Onderwijs, 2016). Leerkrachten maken zich zorgen over deze toename van zorgleerlingen. Ze vrezen dat er geen extra ondersteuning komt voor deze leerlingen in de klas en dat er te weinig aandacht zal zijn voor de overige leerlingen (Algemene Rekenkamer, 2013).
De extra ondersteuning van leerkrachten bij de omgang met zorgleerlingen in reguliere klassen is van groot belang. Leerkrachten voelen zich namelijk nog niet voldoende competent in het lesgeven aan zorgleerlingen (Pijl, 2010) en ervaren een gebrek aan begeleiding (Forlin & Chambers, 2011). Dit kan een gevoel van stress opleveren bij leerkrachten. Een verhoging van stress leidt volgens een onderzoek van Maslach, Schaufeli en Leiter (2001) tot een lager welbevinden van de leerkracht. Dit lager welbevinden kan weer leiden tot burn-out klachten en uitval van leerkrachten. Om stressverhoging en daarmee burn-out klachten te voorkomen, is zorgvuldige ondersteuning van leerkrachten bij het lesgeven aan zorgleerlingen nodig. Wat de juiste ondersteuning is, hangt onder meer af van de ondersteuningsbehoeften van de leerkrachten. Onder ondersteuningsbehoeften wordt in deze scriptie verstaan, “datgene dat de leerkracht nodig heeft om in zijn klas de zorgleerlingen te kunnen bieden wat zij nodig hebben”. Het gaat om behoeften op didactisch, pedagogisch en organisatorisch gebied. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten in het Nederlandse reguliere basisonderwijs bij het lesgeven aan zorgleerlingen. In het
buitenland is er wel onderzoek gedaan, maar de uitkomsten van dit onderzoek zijn niet altijd bruikbaar in de Nederlandse situatie. In dit onderzoek wordt in kaart gebracht welke
ondersteuning de leerkrachten op dit moment krijgen bij het lesgeven aan zorgleerlingen, wat hun ervaring is met deze ondersteuning is en welke ondersteuningsbehoeften er zijn. Meer inzicht in de (ervaren) ondersteuning en ondersteuningsbehoeften van leerkrachten op het gebied van zorgleerlingen, kan helpen om de ondersteuning van leerkrachten te optimaliseren en daarmee het risico op stress en eventueel burn-outs onder leerkrachten te verminderen. In dit onderzoek is tot slot een vergelijking gemaakt tussen de ondersteuning binnen een
7 samenwerkingsverband met een meer centrale dienstverlening en een samenwerkingsverband met een meer decentrale dienstverlening. Deze vergelijking is in het onderzoek meegenomen, omdat door de manier van werken binnen de samenwerkingsverbanden er verschil kan
optreden tussen de manier waarop leerkrachten ondersteund worden.
De scriptie is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader geschetst. In hoofdstuk 3 wordt de methode van het onderzoek toegelicht. Hoofdstuk 4 beschrijft de resultaten van het onderzoek en in hoofdstuk 5 wordt in de conclusie en discussie antwoord gegeven op de onderzoeksvragen.
2. Theoretisch kader 2.1 Passend onderwijs
In augustus 2014 is de ‘Wet Passend Onderwijs’ in werking getreden. Met deze wet hebben scholen zorgplicht gekregen en moeten zij een bij hen aangemeld kind een passend onderwijsaanbod doen op de eigen school of een andere school binnen het
samenwerkingsverband. Voor de invoering van passend onderwijs werd op basis van een landelijk indicatiesysteem bepaald of een leerling in aanmerking kwam voor het speciaal onderwijs of voor het reguliere onderwijs met een rugzakje1.
Na de invoering van het passend onderwijs is het landelijke indicatiesysteem verdwenen en zijn ook de rugzakjes weggevallen. Alle scholen vallen nu onder een samenwerkingsverband dat verantwoordelijk is voor de inrichting van de ondersteuning voor zorgleerlingen. Het samenwerkingsverband heeft drie verplichte taken die zij op eigen wijze kunnen invullen. Ten eerste heeft het samenwerkingsverband als taak een ondersteuningsplan op te stellen waarin wordt beschreven hoe het samenwerkingsverband ervoor gaat zorgen dat elke leerling op een passende plek komt (Wet Passend Onderwijs, 2012). De tweede taak van het
samenwerkingsverband, het verdelen en toewijzen van ondersteuningsmiddelen aan de scholen, is een belangrijk onderdeel van het ondersteuningsplan. Er is sinds de invoering van passend onderwijs geen landelijk indicatiesysteem meer voor het toekennen van extra zorg, leerlingen kunnen geen rugzakje (leerling gebonden financiering) meer krijgen. Het geld dat beschikbaar is voor ondersteuning wordt aan het samenwerkingsverband gegeven en het samenwerkingsverband bepaalt vervolgens hoe zij het toekennen van de
ondersteuningsmiddelen aan de scholen regelen. Ze kunnen het geld aan de scholen zelf
1
Een regeling (voor de invoering van passend onderwijs) voor leerlinggebonden financiering. Met een rugzakje konden leerlingen in het reguliere onderwijs blijven met aanvullende ondersteuning.
8 geven, ze kunnen het geven aan de schoolbesturen of ze kunnen het beheer in eigen hand houden. Als een leerling niet voldoende heeft aan de extra toegewezen ondersteuning op een reguliere school, kan er bij het samenwerkingsverband een aanvraag worden ingediend voor SO2 of SBO3. Het beoordelen en eventueel doorverwijzen is de derde taak van het
samenwerkingsverband (Wet Passend Onderwijs, 2012).
Doordat de samenwerkingsverbanden diverse manieren hanteren van het verdelen en toekennen van ondersteuningsmiddelen, zijn er verschillen tussen de manier van aanvraag en toekenning van zorg tussen de samenwerkingsverbanden. Ook kunnen de criteria waaraan een leerling moet voldoen om zorg of een doorverwijzing naar het speciaal onderwijs te krijgen anders zijn(Passend Onderwijs, 2014). Zo kan een leerling met een bepaalde problematiek op de ene school wel extra ondersteuning of een verwijzing naar speciaal onderwijs krijgen, maar op de andere school niet. Dit zorgt er ook voor dat de definitie van zorgleerlingen minder eenduidig is dan voordat passend onderwijs is ingevoerd. In deze scriptie wordt de definitie van Meijer, Meijnen en Scheerens (1993) gebruikt: een zorgleerling is een leerling voor wie een individueel handelingsplan bestaat en/of voor wie een specifieke aanpak of hulp nodig is en/of die een specifiek probleem of beperking heeft.
Hoe de toewijzing van extra ondersteuning werkt hangt dus af van het soort
samenwerkingsverband waaronder de school van een leerling valt. Rekers-Mombarg en Bosker (2015) hebben een onderzoek uitgevoerd, waarbij ze hebben onderzocht of
samenwerkingsverbanden te clusteren zijn op beleidsrelevante thema’s met betrekking tot de organisatie, vormgeving en uitvoering van Passend Onderwijs en of deze clusters thema-overstijgend te typeren zijn. Met behulp van een latente clusteranalyse zijn zij tot de conclusie gekomen dat bij de samenwerkingsverbanden binnen het primair onderwijs een tweedeling kan worden gemaakt, waarbij de eerste groep bestaat uit samenwerkingsverbanden met een uitgebreide centrale dienstverlening, waaronder veel informatie op hun website over de organisatie, toewijzing en uitvoering van (extra) ondersteuning, veel aandacht voor het betrekken van leerkrachten bij de uitvoering van Passend Onderwijs en personeel voor ondersteuning van leerlingen en leerkrachten vanuit het samenwerkingsverband zelf. Daar tegenover staat de tweede groep die een minder centrale dienstverlening hebben, waaronder een minder informatieve website. Ze hebben ook minder contact met leerkrachten en zien dit
2
Speciaal onderwijs: scholen voor leerlingen die lichamelijk, zintuiglijk of verstandelijk gehandicapt zijn en voor leerlingen die psychische of gedragsproblemen hebben.
3 Speciaal basisonderwijs: scholen die vallen onder het regulier basisonderwijs bestemd voor leerlingen met
leer-, gedrags- of opvoedingsproblemen die zich niet optimaal kunnen ontwikkelen op een reguliere basisschool. Er gelden dezelfde kerndoelen als in het regulier onderwijs.
9 contact meer als een taak voor de schoolbesturen. Er is nog geen onderzoek gedaan naar hoe leerkrachten deze twee vormen van samenwerkingsverbanden ervaren. In deze scriptie wordt dit meegenomen in één van de onderzoeksvragen.
De samenwerkingsverbanden verschillen dus onderling van elkaar. De eis waaraan zij moeten voldoen is het inzichtelijk maken hoe ze de verplichte taken uitvoeren en hun doelstellingen bereiken (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Als zij aan deze eis voldoen, kunnen zij zelf beslissen welke eisen zij stellen aan het plaatsen van een leerling in het speciaal (basis)onderwijs. Het samenwerkingsverband kan er voor kiezen om zorgleerlingen, eventueel met extra ondersteuning, zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs te laten blijven.
2.2 Zorgleerlingen in reguliere klassen
Bij leerkrachten heerst het idee dat passend onderwijs zou kunnen leiden tot een toename van het aantal zorgleerlingen in de klas (Smeets, Blok, Ledoux (2013). Uit cijfers over de verdeling van leerlingen primair onderwijs per onderwijssoort van Onderwijs in Cijfers (2016) blijkt dat over het geheel gezien er een daling is van het aantal kinderen in het
basisonderwijs. In figuur 1 is te zien dat in het reguliere basisonderwijs deze daling kleiner is dan in het SBO en SO. Het is waarneembaar voor alle jaren tussen 2011 en 2015. Tussen de jaren 2014 en 2015 is er echter bij het reguliere basisonderwijs een kleinere daling te zien en bij het SBO en SO een grotere daling dan de jaren ervoor. Dit impliceert dat meer leerlingen in het reguliere onderwijs zijn gebleven of teruggegaan, die in de jaren ervoor wel naar het SBO of SO zouden zijn gegaan.
10
Figuur 1. Index aantal leerlingen in het primair onderwijs. Overgenomen van
www.onderwijsincijfers.nl (ministerie van onderwijs 2016)
Volgens de Algemene Rekenkamer (2013) maken leerkrachten zich zorgen over de groei van het aantal zorgleerlingen in de klas. Ze vrezen onder andere dat een toename van het aantal zorgleerlingen in een klas een negatief effect heeft op de overige leerlingen in de klas. In deze paragraaf wordt daarom ingegaan op de mogelijke effecten van zorgleerlingen op andere leerlingen in reguliere klassen.
Een zorgleerling in een reguliere klas kan mogelijk effect hebben op de schoolprestaties van een leerling zonder extra zorgbehoefte (vanaf hier reguliere leerling genoemd). De literatuur laat zowel positieve als negatieve effecten zien. In internationaal onderzoek wordt vaak geconcludeerd dat reguliere leerlingen in klassen met zorgleerlingen minder presteren dan reguliere leerlingen in klassen zonder zorgleerlingen. Verschillende onderzoekers hebben onderzoek gedaan naar de invloed van kinderen met gedragsproblemen op de cognitieve prestaties van de reguliere leerlingen (Fletcher, 2010; Kristoffersen, Krægpøth & Nielsen, 2015). Uit dit onderzoek blijkt dat er een sterk negatief effect te zien is als de zorgleerling een psychische stoornis, zoals ADHD of PDD-NOS heeft. Ander onderzoek van Carrell en
Hoekstra (2010) toont aan dat kinderen die te maken hebben met geweld en daardoor gedragsproblemen vertonen ook een negatieve invloed hebben op de prestaties van de
11 reguliere leerlingen. Cognitief laag presterende leerlingen laten een klein negatief effect zien op de prestaties van de reguliere leerlingen (Lavy, Paserman, Schlosser, 2012).
De effecten die worden gevonden zijn echter niet altijd negatief. In een Nederlands onderzoek is voor de invoering van passend onderwijs onderzocht of een zorgleerling in een reguliere klas effect heeft op de schoolprestaties van reguliere leerlingen (Ruijs, 2015). Hierbij zijn geen significante verschillen gevonden. De prestaties tussen leerlingen met een zorgleerling in de klas en leerlingen zonder zorgleerling in de klas verschilden niet
significant. Uit internationaal onderzoek (Demeris, Childs & Jordan, 2007; Ekeh & Oladayo, 2013) is zelfs gebleken dat reguliere leerlingen in een klas met zorgleerlingen juist beter presteren dan reguliere leerlingen in een klas zonder zorgleerlingen. Ekeh en Oladayo noemen als mogelijke verklaringen voor het beter presteren in inclusieve klassen het geven van
individuele aandacht in plaats van alleen klassikale aandacht en het mogelijk harder werken van reguliere leerlingen omdat ze boven de zorgleerlingen willen uitstijgen.
2.3 De invloed van zorgleerlingen op leerkrachten
Naast de invloed die de zorgleerling kan hebben op de overige leerlingen in de klas, kan de zorgleerling ook invloed hebben op de leerkracht. Leerkrachten maken zich zorgen over de toename van het aantal zorgleerlingen in de klas, omdat ze een gebrek aan begeleiding ervaren en vinden dat ze te weinig kennis en vaardigheden hebben om de zorgleerling voldoende te kunnen begeleiden (Forlin & Chambers, 2011). Hierdoor en door gebrek aan ervaring voelen leerkrachten zich niet competent genoeg om les te geven aan zorgleerlingen (Pijl, 2010).
Doordat leerkrachten ervaren te weinig begeleiding te krijgen en zich onvoldoende competent voelen kan de aanwezigheid van zorgleerlingen in de klas een negatieve invloed hebben op de leerkracht. Leerkrachten die lesgeven aan zorgleerlingen zijn vaak emotioneel overbelast en uitgeput na een werkdag (Male & May, 1997) en ervaren stress (Ervasti et al., 2012; Forlin, 2001; McCornick & Barnett, 2010). De stress kan ontstaan door meerdere factoren. Een eerste stress verhogende factor is een leerling met cognitieve problemen. Forlin, Hattie en Douglas (1996) hebben een onderzoek gedaan onder leerkrachten naar het ervaren van stress als er een zorgleerling met cognitieve problemen in de klas komt. De respondenten kregen verschillende scenario’s te horen waarin een leerkracht een leerling met cognitieve problemen in de klas kreeg. Uit hun onderzoek bleek dat leerkrachten zowel stress ervaren als het gaat om het lesgeven aan de zorgleerling als om de prestaties van de overige leerlingen in
12 de klas. Een tweede stress verhogende factor is het lesgeven aan leerlingen met
gedragsproblematiek. Leerkrachten geven aan dat het stressvol is als een kind andere kinderen stoort of hen fysiek aanvalt (Dumitri en Talpos, 2012; Forlin, 2001; Montalvo, Bair & Boor, 1995). Ook een hogere werkdruk kan leiden tot meer stress. De derde stress verhogende factor is dan ook de administratie die ontstaat rondom een zorgleerling (Talmor et al, 2005). Er moet voor zorgleerlingen meer administratie bijgehouden worden. Uit onderzoek van Kuiper, Loon-Dikkers en Ledoux (2015) naar de bureaucratie binnen het Passend onderwijs blijkt dat leerkrachten een toename merken van de administratieve lasten. Het maken van
groepsplannen, ontwikkelingsperspectieven en het registreren van leerlinggegevens kost meer tijd dan voorheen. Leerkrachten vinden dat de aanvraag van extra ondersteuning voor de leerling niet efficiënt is en de procedures veel papierwerk en tijd kosten. Onderzoek van Talmor et al (2005) wijst uit dat ook veelvuldig contact met ouders van zorgleerlingen zorgt voor een werkdrukverhoging.
De stress verhogende factoren zijn niet zonder gevolgen. Een verhoging van stress kan leiden tot een lager welbevinden en de leerkracht krijgt minder plezier in het werk. Daarnaast kan de stress teveel worden voor de leerkracht en kan hij zo vermoeid raken dat hij niet meer in staat is om de leerlingen fysiek en mentaal te begeleiden en dit kan leiden tot een burn-out (Maslach et al., 2001).
Het is in het belang van de leerkracht om de negatieve invloed van de zorgleerlingen zo laag mogelijk te houden en de stress bij de leerkrachten te verlagen. Uit een literatuurstudie van Kyriacou (2015) blijkt dat er twee aspecten zijn die daaraan kunnen bijdragen. Het eerste aspect is de zogenoemde coping actions. Coping actions zijn strategieën die de leerkracht zelf kan inzetten om zijn stresslevels te verlagen. Een leerkracht die stress ervaart door het vele nakijkwerk kan bijvoorbeeld zijn leerlingen zelf het gemaakte werk laten nakijken.
Leerkrachten accepteren echter vaak de situatie zoals hij is en gaan niet op zoek naar de factoren die zorgen voor de stress, waardoor de stress ook niet verlaagd wordt (Kyriacou, 2015).Het tweede aspect is gericht op wat andere personen, zoals de directeur, een adviseur of een beleidsmaker, voor de leerkracht kan doen om de stress te verlagen.
Hoewel leerkrachten dus door de coping actions zelf iets kunnen doen om hun stressniveau te verlagen, is dit niet altijd mogelijk. Er wordt vaak niet nagedacht wat de oorzaak is en niet alle oorzaken zijn weg te nemen door de leerkracht zelf. Andere personen of instanties zijn nodig om de leerkracht te helpen bij het wegnemen van de oorzaken die stress veroorzaken. Om de leerkrachten op de juiste wijze hierbij te ondersteunen, moet bekend zijn tegen welke factoren zij aanlopen bij het lesgeven aan zorgleerlingen. Daar wordt in dit onderzoek
13 getracht een antwoord op te vinden. In de volgende paragraaf wordt daarom ingegaan op welke ondersteuning leerkrachten kunnen krijgen bij het lesgeven aan zorgleerlingen.
2.4 De ondersteuning van leerkrachten bij zorgleerlingen
Een leerkracht in het reguliere basisonderwijs kan op verschillende manieren ondersteund worden bij het lesgeven aan zorgleerlingen. Hierna worden een aantal manieren beschreven die in bestaande onderzoeken naar voren komen, namelijk interne ondersteuning, externe ondersteuning, betrokkenheid van leerkrachten, informatievoorziening en professionalisering.
2.4.1 Interne ondersteuning
Onder de interne ondersteuning valt de ondersteuning die de leerkracht binnen de school kan krijgen, namelijk; ondersteuning door onderwijsassistenten en remedial teachers, ondersteuning vanuit de intern begeleider en directie en ondersteuning door middel van samenwerking binnen het team.
Een zichtbare manier van ondersteuning die kan worden ingezet binnen de school als het gaat om de ondersteuning van de leerkracht bij zorgleerlingen is de inzet van
onderwijsassistentie, zoals onderwijsassistenten en remedial teachers. Onderwijsassistenten kunnen worden ingezet om extra te werken met zorgleerlingen, om de klas over te nemen zodat de leerkracht extra kan werken met de zorgleerlingen of om samen een klas te draaien. Een remedial teacher werkt ook met zorgleerlingen, maar is geschoold in bepaalde
problematiek of heeft er meer ervaring in dan de onderwijsassistent. Het tot je beschikking hebben van onderwijsassistentie wordt door leerkrachten gezien als een succesfactor voor het lesgeven aan zorgleerlingen, blijkt uit diverse onderzoeken (Scruggs & Mastropieri, 1996; Waldron, 2007). Volgens onderzoek van McLeskey, Waldron en Redd (2014) moet de onderwijsassistentie wel efficiënt worden ingezet om zo hoog mogelijke effecten te zien. Ze hebben een onderzoek gedaan op een school waar inclusief onderwijs effectief lijkt te zijn. De leerkrachten op die school vinden dat de onderwijsassistentie efficiënt wordt ingezet. De mate waarin er onderwijsassistentie aanwezig is in een klas hangt af van het aantal zorgleerlingen en de noodzaak van extra hulp. In de onderbouw wordt er bijvoorbeeld meer gewerkt met onderwijsassistentie, omdat er wordt gedacht dat extra aandacht voor de basisvaardigheden ervoor kan zorgen dat er minder cognitieve problemen in latere jaren ontstaan. Er wordt een strak tijdschema gevolgd, waardoor elke leerkracht precies weet wanneer de
14 wat er gedaan gaat worden, wie de hele groep gaat draaien en wie er met kleine groepjes aan de slag gaat.
Onderwijsassistentie wordt niet altijd zo effectief ingezet. Uit onderzoek van Devecchi, Dettori, Doveston, Sedgwick en Jament (2012) blijkt dat dat het werken met
onderwijsassistentie een uitdaging is. Het zou een samenwerking moeten zijn tussen de leerkracht, de onderwijsassistentie en de school. Het werken met zorgleerlingen gebeurt vaak buiten de klas en daardoor is er weinig samenwerking met de leerkracht.
Een andere manier van interne ondersteuning is ondersteuning vanuit de directie. Mamlin (1999) stelt dat een sterke directie noodzakelijk is. De manier waarop leiding wordt gegeven is van belang. Het moet een directie zijn die samenwerkt met de leerkracht. Daarnaast moet hij op de hoogte zijn van de veranderingen die spelen in het onderwijs en binnen de school en moet hij kunnen inschatten wat de impact daarvan op het team zou kunnen zijn. De directeur speelt bij veranderingen, zoals het proces van de invoering van passend onderwijs, dus een grote rol. Het is belangrijk dat hij de leerkrachten informeert en betrekt bij de invoering en uitvoering van passend onderwijs. Ook kan hij zijn personeel ondersteunen door te helpen bij nieuwe inzichten en ze laten inzien dat het goed is om nieuwe dingen te proberen. In
samenspraak met de leerkrachten moet hij de besluiten nemen, zodat de leerkracht autonomie ervaart en controle heeft over zijn werk (Fullan, 1993; Lambert 1998; Mamlin, 1999;
Salisbury, 2002).
Een laatste manier van interne ondersteuning is de samenwerking tussen leerkrachten. Leerkrachten kunnen zich ondersteund voelen als er interacties zijn tussen collega’s. De interacties zijn van belang, omdat ze zorgen voor kennisdeling, feedback aan elkaar en ondersteuning waardoor leerkrachten een dieper begrip krijgen van veranderingen en nieuwe benaderingen, zoals de omgang met een bepaalde zorgleerling (Cooper et al, 1998; Gersten et al, 2000; McLaughlin & Mitra, 2001). Deze samenwerking bevordert de effectiviteit van het inclusief onderwijs. Inclusief onderwijs werkt namelijk het beste als er wordt samengewerkt, gereflecteerd en onderzoek wordt gedaan. Black-Hawkins, Florian en Rouse (2007)
onderschrijven dit met hun onderzoek. Zij hebben een studie gedaan onder vier scholen over het belang van samenwerking tussen leerkrachten. Uit hun onderzoek bleek dat er in een effectieve inclusieve school gezamenlijk actie plaatsvond. De leerkrachten werkten niet alleen in hun eigen klas, maar zorgden er gezamenlijk voor dat de leerlingen de juiste begeleiding kregen.
Een gebrek aan samenwerking tussen collega’s zorgt er volgens Mamlin (1999) voor dat inclusie niet lukt. Als er geen sociale support is voelen leerkrachten zich geïsoleerd
15 (Klingner et al 1999) en hebben ze moeite met veranderingen (Hargreaves & Goodson, 2006). Om passend onderwijs te laten slagen is het dus van belang dat leerkrachten onderling
samenwerken.
2.4.2 Externe ondersteuning
Naast de ondersteuning die binnen de school plaatsvindt, kan er ook ondersteuning van buiten de school komen. Deze ondersteuning is noodzakelijk, omdat er binnen de school vaak te weinig kennis aanwezig is over de zorgleerlingen (Pijl, 2010). Leerkrachten hebben
volgens Pijl te weinig ervaring met het lesgeven aan zorgleerlingen. Om hier ervaring in te krijgen en zelfverzekerd te worden is het noodzakelijk dat zij ondersteuning krijgen van mensen die wel verstand hebben over de zorgleerlingen die op dat moment bij de leerkracht in de klas zitten. Er kan hulp worden ingeroepen van specialisten die komen observeren in de klas en feedback geven aan de leerkracht. Daarnaast is ook de hulp inroepen van een leerkracht uit het speciaal onderwijs een manier. Leerkrachten uit het reguliere onderwijs ervaren het als leerzaam om te kijken naar goede voorbeelden van leerkrachten uit het speciaal onderwijs (Wildeboer & Franke, 2006) en om informatie te vragen over het
curriculum dat past bij kinderen met een speciale onderwijsbehoefte (Fisher, Sax, Rodifer & Pumpian, 1999).
2.4.3 Betrokkenheid en informatievoorziening
Bij de interne en externe ondersteuning (zoals beschreven in paragraaf 2.4.1 en 2.4.2) gaat het om directe ondersteuning van de leerkracht. De leerkracht kan zich ook meer indirect ondersteund voelen als hij betrokken wordt bij het proces rondom passend onderwijs en er voldoende informatie over krijgt. Zo is hij op de hoogte van de veranderingen en kan hij hierop inspelen. Van Droogenbroeck, Spruyt en Vanroelen (2014) hebben onderzoek gedaan naar burn-outs onder oudere leerkrachten. Uit dit onderzoek bleek dat leerkrachten zich meer ondersteund voelden als zij betrokken werden bij het proces van een verandering en als zij meer en gedetailleerde informatie over de verandering kregen. Als dit het geval was, ervoeren ze meer autonomie en begrepen ze de context waarin de verandering plaatsvond beter. Ook onderzoek van Ballet, Kelchterans en Loughran (2006) laat dit zien. Als leerkrachten autonomie ervaren, doen zij niet blind wat er door de overheid of directie van hen wordt gevraagd, maar denken zij er zelf bij na. Ze krijgen de gelegenheid om actief en creatief om te gaan met veranderingen in de klas en op school. Hierdoor ervaren ze minder stress.
De mate waarin leerkrachten het gevoel hebben zeggenschap en grip te hebben op hun eigen acties binnen een vernieuwing is van belang. Dit wordt ook wel agency genoemd
16 (Metcalfe & Greene, 2007). Volgens Metcalfe en Greene is het van belang dat leerkrachten een zekere mate van agency voelen bij onderwijsvernieuwingen, omdat het een rol speelt bij de ontwikkeling van hun professionele identiteit. Als leerkrachten weinig agency ervaren, zullen zij niet gemakkelijk meegaan in de vernieuwingen. Onderzoek van Ketelaar, Beijaard, Boshuizen en Brok (2012) wijst uit dat een onderwijsvernieuwing vanuit de overheid kan werken als een leerkracht onder andere genoeg agency ervaart, waardoor hij op zijn eigen manier de innovatie kan implementeren in de praktijk. Zo ervaart de leerkracht een hoge mate van eigenaarschap tegenover de onderwijsvernieuwing en voelt hij zich daardoor betrokken.
2.4.4 Professionalisering
Tot slot zijn professionaliseringsactiviteiten een manier om leerkrachten te ondersteunen. Leerkrachten ervaren een gebrek aan kennis en vaardigheden bij het lesgeven aan
zorgleerlingen (Forlin & Chambers, 2011). Om deze kennis en vaardigheden te vergroten kan professionalisering worden ingezet. Professionalisering verwijst naar de processen en
activiteiten die expliciet zijn ontworpen om de kennis, houding en het lesgedrag van leerkrachten te versterken of te verbeteren om vervolgens het leren van een leerling te verbeteren (Guskey, 2003). Professionalisering kan worden ingedeeld in twee dimensies; ontwikkeling van het lesgeven en ontwikkeling van nieuwe rollen binnen de school die niet onder lesgeven vallen (Scheerens, 2009). Als gekeken wordt naar de eerste dimensie, de ontwikkeling van het lesgeven, kan hierin volgens Webster-Wright (2009) ook een onderscheid worden gemaakt. Professionalisering van leerkrachten kan aan de ene kant worden gezien als deficiëntie model. De nascholing wordt dan gezien als het wegwerken van tekorten. Aan de andere kant staat het groeimodel. Bij het groeimodel wordt de leerkracht gezien als iemand die al veel kennis heeft en die kennis bij nascholing moet systematiseren en in nieuwe perspectieven plaatsen. De rol van de leerkracht is hierbij groter. De kennis wordt nu sterk bepaald door de context waarin het moet worden toegepast, bijvoorbeeld de
zorgleerling die de leerkracht op dat moment in de klas heeft.
Om de professionalisering zo effectief mogelijk in te zetten moet het voldoen aan een aantal randvoorwaarden. In een reviewstudie naar docentprofessionalisering komen een aantal effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies naar voren (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Allereerst moet er worden voldaan aan schoolorganisatorische randvoorwaarden. Er moet voldoende tijd beschikbaar worden gesteld, zodat de leerkrachten hetgeen dat zij leren ook echt tot zich kunnen nemen en kunnen toepassen in de praktijk. Ook
17 moet de directie zorgen voor een school waarin geleerd kan en mag worden. Als er wordt voldaan aan de randvoorwaarden zijn er nog een aantal aspecten waardoor de
professionalisering effectief kan zijn. Er moet bijvoorbeeld een samenhang zijn tussen de inhoud van de professionalisering en het schoolbeleid of landelijke innovaties. Dit zorgt ervoor dat de scholing niet tijdelijk van aard is of onvoldoende gedragen wordt door de leerkrachten. Daarnaast moet het aansluiten bij de specifieke problemen die leerkrachten hebben. De inhoud moet betrekking hebben op de dagelijkse lespraktijk en meteen kunnen worden ingezet. Welke inhoud aan bod komt, moet in samenspraak gaan met de leerkrachten. De leerkrachten moeten een doorslaggevende stem hebben als het gaat om de scholing die zij gaan volgen. Ze moeten zelf doelen, inhoud en methodiek formuleren. Zo wordt het echt hun eigen scholing en leren ze waar ze op dat moment behoefte aan hebben. Dit is ook van belang voor de directie. Het is van belang dat de directie altijd voor ogen heeft wat de scholing gaat opleveren en of het functioneel is voor het bevorderen van het leerproces van de leerkrachten. Tot slot is het van belang dat leerkrachten niet alleen, maar samen met hun collega’s leren. Uit een onderzoek van Coburn, Russell, Heath Kaufman en Stein (2012) waarbij gekeken is naar de sociale netwerken van leerkrachten blijkt dat er het meest geleerd wordt als
leerkrachten samen leren. Het meest effectief is het als er binnen deze samenwerking expertise is, er een binding is met de collega’s waarmee wordt samengewerkt en als er
diepgaande interactie plaatsvindt. Als één van deze drie factoren niet aanwezig is, is het effect van de professionalisering kleiner en is de vernieuwing die is ingezet mogelijk niet blijvend.
Ondersteuning van de leerkracht kan dus op allerlei manieren plaatsvinden. Binnen de school kan de ondersteuning plaatsvinden door de inzet van onderwijsassistentie en door samenwerking tussen collega’s. Ook de begeleiding door directie en de intern begeleider valt onder de interne ondersteuning. Specialisten vallen onder de externe ondersteuning. Daarnaast valt onder ondersteuning ook de informatie die de leerkrachten krijgen, de mate waarin zij betrokken worden en de mate waarin en manier waarop er professionalisering plaatsvindt.
2.4.5 Huidig onderzoek: onderzoeksdoel en onderzoeksvragen
Het doel van dit onderzoek is de huidige ondersteuning en ervaringen van leerkrachten bij het lesgeven aan zorgleerlingen en daarnaast de ondersteuningsbehoeften hierbij in kaart te brengen. Om leerkrachten optimaal te kunnen ondersteunen is het nodig om te weten welke ondersteuning er op dit moment al is op school en op welke vlakken de leerkracht behoefte heeft aan aanvullende of andere ondersteuning bij het lesgeven aan zorgleerlingen. Een deel
18 van de informatie kan gehaald worden uit de ervaringen van de huidige ondersteuning. Zo kan in kaart worden gebracht welke ondersteuning er al is en welke ondersteuning als positief of negatief wordt ervaren. Naast deze data is ook data nodig over verdere
ondersteuningsbehoeften. Omdat de ondersteuning van zowel leerkracht als zorgleerling kan verschillen tussen een meer centraal en een meer decentraal werkend samenwerkingsverband, wordt ook gekeken naar de mogelijke verschillen tussen de samenwerkingsverbanden met betrekking tot de ondersteuningsbehoefte van de leerkracht. De volgende vier vragen worden onderzocht:
Onderzoeksvraag 1
Hoe worden leerkrachten in het basisonderwijs ondersteund bij zorgleerlingen binnen het passend onderwijs?
Onderzoeksvraag 2
Hoe ervaren leerkrachten in het basisonderwijs de ondersteuning bij zorgleerlingen binnen het passend onderwijs?
- Hoe ervaren leerkrachten in het basisonderwijs de interne en externe ondersteuning? - Hoe ervaren leerkrachten in het basisonderwijs de betrokkenheid en
informatievoorziening bij het proces van passend onderwijs?
- Hoe ervaren leerkrachten in het basisonderwijs de professionalisering met betrekking tot passend onderwijs?
Onderzoeksvraag 3
Welke verdere ondersteuningsbehoeften hebben leerkrachten in het basisonderwijs omtrent zorgleerlingen binnen passend onderwijs?
Onderzoeksvraag 4
In hoeverre verschillen de ervaringen van leerkrachten in het basisonderwijs omtrent de ondersteuning bij de uitvoering van Passend Onderwijs tussen een samenwerkingsverband met een uitgebreide centrale dienstverlening en een samenwerkingsverband met een minder uitgebreide centrale dienstverlening?
19 3. Methode
3.1 Design
Dit onderzoek is een beschrijvend kwalitatief onderzoek naar de ervaringen van leerkrachten met de ondersteuning bij zorgleerlingen en de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten bij zorgleerlingen in het passend onderwijs. Er is gekozen voor een kwalitatief design, zodat een meer diepgaand inzicht kan worden verkregen in de (ervaren) ondersteuning en de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten. De kwalitatieve onderzoeksmethode maakte het voor respondenten mogelijk om hun ervaringen en ondersteuningsbehoeften tot in detail te beschrijven. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden werden 18 semigestructureerde interviews gehouden.
3.2 Onderzoekgroep
Aan het onderzoek hebben zes basisscholen meegedaan (Tabel 2). In totaal hebben achttien respondenten van deze zes scholen middels een interview deelgenomen aan het onderzoek, waarvan twaalf leerkrachten en zes intern begeleiders (Tabel 1). Op elke school werden twee leerkrachten en een intern begeleider geïnterviewd. De scholen moesten onderdeel zijn van twee verschillende samenwerkingsverbanden. Drie scholen vallen onder een centraal werkend samenwerkingsverband en drie scholen vallen onder een decentraal werkend samenwerkingsverband (Zie Bijlage A voor meer informatie over de
samenwerkingsverbanden). De scholen zijn benaderd via het netwerk van de onderzoeker. Er is in eerste instantie door de onderzoeker contact gelegd met de intern begeleider. De intern begeleiders hebben vervolgens onder de leerkrachten van hun school gevraagd wie er mee wilden werken aan het onderzoek. In totaal zijn er twaalf scholen benaderd, waarvan er tien een reactie hebben gegeven. Vier scholen konden door tijdgebrek niet meewerken.
20 Tabel 1
Kenmerken geïnterviewden4
School Functie Sekse Leeftijd Aantal jaar in het onderwijs Aantal jaar op de school Groep Respondent 1 Sander A Leerkracht Man 32 6 2 4 Respondent 2 Selma A Leerkracht Vrouw 28 6 6 3 Respondent 3 Jennifer A Intern begeleider Vrouw 49 17 (3 als IB) 4 (3 als IB) 1-8 Respondent 4 Sophie B Leerkracht Vrouw 26 6 4 6 Respondent 5 Kim B Leerkracht Vrouw 27 5 3 3 Respondent 6 Sarah B Intern begeleider Vrouw 39 18 (9 als IB) 5 (als IB) 1/2 Respondent 7 Janna C Leerkracht Vrouw 26 4 3 1/2 Respondent 8 Zara C Leerkracht Vrouw 62 40 30 3 Respondent 9 Tessa C Intern begeleider Vrouw 36 10 (4 als IB) 1 (als IB) 1/2 Respondent 10 Rianne D Leerkracht Vrouw 26 1 1 6 Respondent 11 Anouk D Leerkracht Vrouw 40 20 5 1/2 Respondent 12 Lisette D Intern begeleider Vrouw 43 15 (5 als IB) 5 (als IB) 1-8 Respondent 13 Eline E Leerkracht Vrouw 26 3 3 1/2 Respondent 14 Anna E Leerkracht Vrouw 25 3 3 4 Respondent 15 Emma E Intern begeleider Vrouw 40 14 14 (half IB, half leerkrac ht) 5-8 Respondent 16 Cees F Leerkracht Man 64 43 27 5/6 Respondent 17 Fleur F Leerkracht Vrouw 55 30 23 3/4 Respondent 18 Hanneke F Intern begeleider Vrouw 48 5 (1 als IB) 1 (als IB) 1-8
21 Tabel 2 Kenmerken scholen5 Schoolgrootte Leerling- populatie Onderwijs- concept Samenwerkings-verband School A Pionier
264 leerlingen gemengd Dalton 1: decentraal School B
Nassauschool
337 leerlingen gemengd regulier 1: decentraal School C
Paulusschool
380 leerlingen zwart regulier 1: decentraal School D
Aletta Jacobschool
500 leerlingen wit leerstijlen Dunn & Dunn
2: centraal
School E Augustus-school
317 leerlingen wit regulier 2: centraal
School F OBS De Tulp
+/- 100 leerlingen wit/gemengd regulier 2: centraal
3.3 Procedure
Bij het verzamelen van de gegevens is gebruikt gemaakt van verschillende bronnen. De gegevens zijn verzameld door middel van semigestructureerde interviews met zowel
leerkrachten als intern begeleiders. Daarnaast zijn door middel van een documentanalyse de beide samenwerkingsverbanden geanalyseerd. Voordat de daadwerkelijke interviews zijn afgenomen is er een pilotinterview gehouden bij zowel een leerkracht als een intern
begeleider. Naar aanleiding van het pilotinterviews is de volgorde van de leidraad aangepast. Het bleek dat de eerste volgorde geen logische opbouw had, waardoor niet alles duidelijk naar voren kwam en het interview meerdere malen op hetzelfde terug kwam. Bij de leerkrachten is het onderdeel informatievoorziening en betrokkenheid naar voren gehaald, zodat het daarna alleen nog maar over de daadwerkelijke ondersteuning van de leerkracht ging. Bij de intern begeleiders is het onderdeel informatievoorziening en betrokkenheid nog iets verder naar voren gehaald, zodat het eerst over passend onderwijs ging en daarna over de ondersteuning van de zorgleerling en de leerkracht.
De deelname aan het onderzoek was geheel vrijwillig en de gegevens zijn anoniem behandeld. Voordat het interview met de respondenten is afgenomen hebben zij eerst een informatiebrochure te lezen gekregen waarin het doel en de procedure van het onderzoek werd uitgelegd. Vervolgens werd een toestemmingsformulier getekend, waarna er gestart
22 werd met het interview. De interviews duurden ongeveer drie kwartier en werden opgenomen met een geluidsrecorder. De interviews zijn getranscribeerd en de letterlijke uitwerkingen zijn voorgelegd aan de respondenten. Zowel na het interview als in de email met de uitwerking van het interview is gezegd dat de respondenten twee weken de tijd hadden om te reageren en dat bij geen reactie ervan uit werd gegaan dat de uitwerking goed was. Tien respondenten hebben gereageerd. Negen van de tien respondenten herkenden zich in het verhaal en hadden geen aanpassingen. Eén respondent gaf twee kleine veranderingen aan. Een jij moest een zij zijn waarmee de intern begeleider werd bedoeld en in een zin waar werd gezegd dat een directeur ook mens moest zijn werd manager bedoeld. Scholen die hebben meegewerkt aan het onderzoek hebben een onderzoeksrapport toegestuurd gekregen.
3.4 Onderzoeksinstrumenten
Het onderzoek is gestart met een documentanalyse van de twee samenwerkingsverbanden (zie Bijlage A). Hierbij is gekeken naar de visie en taken omtrent passend onderwijs, de basisondersteuning, de extra ondersteuning, de onderwijsconsulenten, de scholing, de inzet van expertise op de scholen en het ondersteuningsbudget.
Voor de leerkracht en de intern begeleider waren de vragen in de interviews nagenoeg gelijk (zie bijlage B en C). Het grote verschil was dat alle vragen bij de vragen bij de leerkracht op henzelf gericht waren en bij de intern begeleider deels op de intern begeleider zelf, maar grotendeels ook op de leerkracht gericht.
De interviews startten met een inleidende vraag waarin werd gevraagd naar de algemene ervaring van het lesgeven dan wel het werken als intern begeleider. Vervolgens werden er vragen gesteld over het passend onderwijs. De respondenten werd gevraagd naar een definitie, hun ervaringen met passend onderwijs en wat zij beschouwden als uitdagingen. De begrippen ‘ondersteuning’ en ‘ondersteuningsbehoeften’ werden geoperationaliseerd met
interviewvragen als ‘Hoe worden leerkrachten (waaronder u) op deze school ondersteund bij
de omgang met zorgleerlingen binnen het passend onderwijs?’ en 'Heeft u behoefte aan aanvullende ondersteuning omtrent zorgleerlingen binnen passend onderwijs?'. Bij weinig
respons werd doorgevraagd naar bijvoorbeeld de verschillende vormen van ondersteuning en de begeleiding van externen. Na de huidige ondersteuning te hebben besproken is verder gevraagd naar de ervaringen met de ondersteuning en de behoeftes. De begrippen
‘professionalisering’, ‘betrokkenheid’ en ‘informatievoorziening’ zijn op dezelfde wijze geoperationaliseerd. Eerst werd gevraagd naar hoe het nu is, daarna de ervaring daarmee en vervolgens de ondersteuningsbehoefte. Voorbeeldvragen hiervan zijn ‘Hoe vindt op uw school
23
professionalisering van leerkrachten rondom passend onderwijs plaats?’ en ‘In hoeverre worden leerkrachten betrokken bij de invulling van de professionaliseringsactiviteiten?’ Om
het begrip samenwerkingsverband te operationaliseren zijn er vragen gesteld als ‘Krijgt u, of
de school, begeleiding vanuit het samenwerkingsverband?’ en ‘Hoe ervaart u de
ondersteuning voor leerkrachten vanuit het samenwerkingsverband omtrent de uitvoering van passend onderwijs?’. Scholen die vielen onder een decentraal samenwerkingsverband is ook
nog gevraagd naar de ondersteuning vanuit het schoolbestuur.
Tot slot kregen de respondenten een afsluitende vraag: ‘Als u op dit moment iets zou
kunnen veranderen met betrekking tot de ondersteuning van leerkrachten bij het lesgeven aan zorgleerlingen binnen het passend onderwijs, wat zou u dan veranderen?’.
3.5 Data analyse
Bij het analyseren van de data is gebruik gemaakt van de inhoudsanalyse van Miles en Huberman (1994). Miles en Huberman stellen dat het analyseproces uit drie sub processen bestaat, namelijk gegevensreductie, gegevensweergave en conclusies trekken en verifiëren. De transcripten van de interviews zijn geanalyseerd aan de hand van de thema’s interne ondersteuning, externe ondersteuning, professionalisering, informatievoorziening, betrokkenheid, ondersteuningsbehoeften en samenwerkingsverband. In Atlas.Ti zijn
fragmenten geselecteerd die relevant waren voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen en deze fragmenten zijn gekoppeld aan de thema’s. Deze fragmenten zijn per school, per thema in een matrix geplaatst. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen huidige ondersteuning, ervaring ondersteuning en ondersteuningsbehoefte. Vervolgens is per thema gekeken naar onderliggende categorieën. Bij het thema interne ondersteuning kwamen bijvoorbeeld de categorieën directie, onderwijsassistentie, samenwerking team/intervisie en begeleiding intern begeleider naar boven bij de huidige ondersteuning. Bij de ondersteuningsbehoeften werden daar nog tijd, materialen en meer handen in de klas aan toegevoegd. Nadat binnen elk thema de onderliggende categorieën waren geïdentificeerd zijn de fragmenten in Atlas.Ti gecodeerd met deze categorieën. Elke categorie was weer onderverdeeld in huidige ondersteuning, ervaring en ondersteuningsbehoefte. De fragmenten in de matrix zijn vervolgens herverdeeld onder de nieuwe categorieën. De fragmenten zijn daarna samengevat en van deze
24 Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is een cross-case analyse uitgevoerd. Hiervoor zijn de zes scholen per thema en categorie naast elkaar gezet. Zo konden de scholen met elkaar vergeleken worden en kon er worden gezocht naar verschillen en overeenkomsten. Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen heeft een tweede onderzoeker gekeken naar de selectie van de fragmenten en de huidige codes van twee interviews. Er was een hoge overeenstemming.Op een aantal punten was er verschil in het toekennen van de code of het ervaren ondersteuning was of ondersteuningsbehoefte. Een voorbeeld hiervan is het antwoord dat een respondent gaf op de vraag hoe de professionalisering op de school plaatsvindt. Het antwoord was: 'Dat is verschillend. Ik denk wel dat er meer kan.'. Door de eerste onderzoeker werd dit opgevat als een ervaring en door de tweede onderzoeker als een behoefte. In overleg is consensus bereikt.
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken. De resultaten worden beantwoord aan de hand van de vier onderzoeksvragen. In de paragrafen 4.1 tot en met 4.6 worden de resultaten van de eerste drie onderzoeksvragen over de huidige ondersteuning, de ervaringen daarmee en de aanvullende ondersteuningsbehoeften besproken. Daarna volgen in paragraaf 4.7 de
resultaten van de vierde onderzoeksvraag over de verschillen tussen het centrale en het decentrale samenwerkingsverband.
4.1 Interne ondersteuning
Uit de interviews met de leerkrachten en de intern begeleiders blijkt dat de leerkrachten op verschillende manieren worden ondersteund bij het lesgeven aan zorgleerlingen binnen het passend onderwijs.
Een aspect van deze ondersteuning is de interne ondersteuning. De interne ondersteuning vindt plaats binnen de school. Deze ondersteuning bestaat uit de ondersteuning van de intern begeleider, de ondersteuning van de directie, de ondersteuning van onderwijsassistenten en remedial teachers en de ondersteuning door samenwerking binnen het team en intervisie.
4.1.1 Begeleiding intern begeleider
Zowel de intern begeleiders als de leerkrachten geven aan dat de intern begeleiders het eerste aanspreekpunt zijn als het gaat om de ondersteuning van de zorgleerling. Als een leerkracht tegen een probleem aanloopt bij een leerling gaat hij in gesprek met de intern
25 begeleider. De intern begeleider heeft dan volgens Janna (Paulusschool) de taak om samen met de leerkracht het probleem aan te pakken.
“Dan trek ik aan de bel bij de IB en zeg ik; ik red het niet, zoek een oplossing. En dan gaan zij met man en macht aan de slag om te kijken wat ze die leerling kunnen bieden en hoe we het beste dat kunnen doen.... Dus op het moment dat ik zeg help ik red het niet meer, dan gaan zij kijken wat de mogelijkheden zijn binnen de school.“(Janna, Paulusschool)
De intern begeleiders kunnen advies geven, maar ook de hulp inschakelen van externe instanties. Daarnaast kunnen zij een leerling inbrengen in het zorgbreedte-overleg6 als de hulpvraag groter is dan de intern begeleiders op dat moment kunnen bieden.
Naast het voeren van gesprekken ondersteunen de intern begeleiders ook bij het schrijven van documenten en moedigen zij de leerkrachten aan om scholing te volgen als dit nodig is. Intern begeleider Jennifer geeft daarnaast ook aan dat zij de leerkracht voorziet van ongevraagd advies als de leerkracht onder de maat presteert bij de begeleiding van een leerling:
“Ik geef altijd gevraagd en ongevraagd advies… Dit is gewoon niet voldoende. Dit kan niet. Dat kind zit bij jou in de klas en moet die en die aandacht minimaal hebben. Hoe kan ik jou daarbij helpen.” (Jennifer, Pionier)
Niet alle leerkrachten zijn tevreden met de huidige begeleiding door de intern begeleiders. Op een merendeel van de scholen wordt de begeleiding door de intern begeleiders niet als volledig positief ervaren. Een gebrek aan kennis bij de intern begeleiders is op een aantal scholen volgens de leerkrachten het probleem. Zo krijgen Eline en Anna van de
Augustusschool bij een hulpvraag over een leerling niet voldoende respons van hun intern begeleider. Zij hebben behoefte aan meer expertise van intern begeleiders:
“Meer expertise van IB. Echt meer kennis, meer kennis, veel meer tips en veel meer begeleiding voor de leerkrachten” (Eline, Augustusschool)
Ook Kim van de Nassauschool ervaart een gebrek aan kennis. Naast weinig kennis over de problematiek van diverse zorgleerlingen noemt zij het storend dat de intern begeleider niet op de hoogte is van de situatie rondom het aanvragen van zorg binnen het passend onderwijs, het aanvragen van arrangementen en het invullen van groeidocumenten.
6 Zorgbreedte-overleg: een overleg over een zorgleerling waarbij de intern begeleider, de leerkracht, de directie
en experts aanwezig zijn. Het doel van het overleg is het tijdig signaleren en bespreken van de leerling, zodat deze leerling de hulp krijgt die hij nodig heeft.
26
“Ja. Mijn ib’er weet zelf niet zo goed hoe dat moet. Dus de eerste keer hebben we het wel samen gedaan, maar wist zij het zelf eigenlijk ook niet zo goed.” (Kim,
Nassauschool)
Het gebrek aan kennis wordt ook door de intern begeleiders erkend. Volgens intern begeleider Sarah van de Nassauschool komt het, doordat het passend onderwijs nog niet geland is bij de intern begeleiders en ze daarom nog weinig hulp in roepen van het adviesloket of het
samenwerkingsverband. De intern begeleiders zijn zoekende waar zij de ondersteuning voor de leerkracht vandaan kunnen halen.
Naast het gebrek aan kennis is de aandacht die er is voor de leerkrachten van de intern begeleiders niet voldoende. Er is onvoldoende tijd om de leerkracht te begeleiden. Intern begeleider Selma van de Pionier ervaart dat haar begeleiding steeds minder wordt. Er wordt meer gewerkt in het kantoor en er is weinig tijd voor het bezoeken van klassen en het overleggen met leerkrachten. Selma geeft aan dat dit ook komt, doordat er veel nieuwe leerkrachten bij zijn gekomen.
Er is behoefte aan meer tijd, zodat intern begeleiders beter advies kunnen geven over de aanpak bij zorgleerlingen, meer kunnen overleggen met de leerkrachten en vaker de klassen in kunnen om te observeren en zo de leerkracht te ondersteunen.
Naast de hierboven genoemde punten van ontevredenheid is er op twee scholen wel volledige tevredenheid over de rol van de intern begeleiders. De leerkrachten kunnen terecht bij de intern begeleiders als zij vragen hebben, ze krijgen zinvolle adviezen en de intern begeleider zoekt extra ondersteuning voor het kind en de leerkracht als dit nodig is. Leerkracht Cees vindt de manier waarop zijn intern begeleider werkt prettig.
“Ja bij ons, onze ib'er die is pas begonnen, maar enorm gedreven en die gaat dus ook overal achteraan om te zorgen dat eh dat wat de vragen zijn dat die opgelost worden. En op dit moment is dat voor mij voldoende.” (Cees, OBS De Tulp)
4.1.2 Ondersteuning directie
Het ondersteunen van leerkrachten is op een deel van de scholen ook een taak van de directies. De begeleidende rol van de directies ziet er wel anders uit dan de rol van de intern begeleiders. De intern begeleiders zijn direct betrokken bij de ondersteuning van de leerkracht en de zorgleerlingen en de directeur staat er verder vanaf. De intern begeleiders bespreken de zorgleerlingen met de directies. Daarnaast zijn de directies vaak aanwezig bij het zorgbreedte-overleg en voert zij, als daar behoefte aan is, gesprekken met ouders van zorgleerlingen. Intern begeleider Lisette van de Aletta Jacobschool geeft aan dat de directie aanwezig is bij
27 gesprekken met ouders van leerlingen die misschien verwezen worden en waarbij de school en de ouders tegenover elkaar staan.
Naast het op de hoogte zijn van zorgleerlingen en het voeren van oudergesprekken zijn de directies op sommige scholen ook voor de leerkrachten zelf beschikbaar ter ondersteuning. Op de Pionier en de Augustusschool worden flitsbezoeken7 gedaan en nabesproken. Tijdens de flitsbezoeken worden ook opvallende leerlingen besproken worden. Sophie benoemt dat op haar school de directeur als het nodig is ook voor de klas staat.
“En ik had uiteindelijk de directeur zover gekregen dat die 3x per week een half uur op mijn klas kon passen terwijl ik… Gewoon letterlijk iemand die even op ze let terwijl jij op de gang aan het lezen bent.” (Sophie, Nassauschool)
De ervaringen van de leerkrachten betreffende de ondersteuning van de directie zijn gemengd. Een minderheid van de leerkrachten ervaart de begeleiding als positief.
Leerkrachten vinden het fijn als de directeur interesse toont in de zorgleerlingen van de school en de leerkracht en meedenkt bij een hulpvraag. Op de Pionier wordt door de leerkracht gereflecteerd samen met de directie. Sander ervaart dit als prettig.
“Ja soms is het gewoon een spiegel. We doen ook heel vaak reflecteren. Niet alleen leerkrachten, maar ook kinderen. Ik vind het wel prettig, soms ook wel
confronterend… Soms is het een blinde vlek en dan vind ik het alleen maar handig als iemand komt kijken.” (Sander, Pionier)
Een meerderheid van de leerkrachten ervaart de ondersteuning door de directie als negatief. De leerkrachten hebben het gevoel dat de directie geen interesse toont in wat er op de school gebeurt met de zorgleerlingen. Janna vindt dat de directie op haar school niet voldoende op de hoogte is van de zorgleerlingen.
“Ik denk wel dat de directie het gevoel heeft dat ze heel laagdrempelig zijn en alles kunnen bespreken, maar ik heb niet het idee dat zij echt een idee hebben wat
zorgleerlingen nodig hebben en hoe die zorgleerlingen het beste kunnen bereiken. Dat gevoel heb ik totaal niet.” (Janna, Paulusschool)
Doordat de directie niet weet wat er speelt in zijn school kan het niet optreden tegen ongewenst gedrag dat door zorgleerlingen wordt vertoond. Op de Augustusschool is dit een reden geweest dat er leerkrachten zijn weggegaan. De directie treedt daar niet hard genoeg op
7
Flitsbezoek: een kort, onaangekondigd, bezoek van een directielid. De directie kijkt naar wat er in de klas gebeurt en noteert opvallende zaken die later nabesproken kunnen worden.
28 tegen ongewenst gedrag en legt alle verantwoordelijk bij de leerkracht. Deze leerkrachten zien graag een directie die de leerkracht ondersteunt bij dit gedrag en ook naar ouders toe
verantwoordelijkheid neemt. Om dit te kunnen doen is het belangrijk dat de directie geïnteresseerd is in de leerlingen en de leerkrachten. De directie moet weten wat er in de klassen gebeurt.
“Ik verwacht dat een directeur ook gewoon geïnteresseerd is in datgene wat er in iedere klas gebeurt. Dat vind ik een enorme steun als iemand weet wat er in de school gebeurt en wat er met kinderen gebeurt. Waar een leerkracht problemen mee heeft en oog hebben voor de kwaliteiten van een leerkracht.” (Cees, OBS De Tulp)
Zodra de directeur weet wat er in de klassen gebeurt, kan hij ook zien waar een leerkracht nog problemen mee heeft of waar hij juist sterk in is. Zara van de Paulusschool vindt het erg belangrijk om gezien te worden door de directie.
“Ik vind dat een directie oog moet hebben voor de kwaliteit, kwaliteiten die een leerkracht heeft en geen oog moet hebben of ik mag jou of ik mag jou niet of jij bent oud en jij bent jong… Mensen daar ook inzetten waar ze goed in zijn.” (Zara, Paulusschool)
Het oog hebben voor de kwaliteiten en problemen van de leerkracht is volgens de intern begeleiders een voorwaarde voor het kunnen inzetten en aanbevelen van scholing. De leerkrachten vinden het belangrijk dat de directies zorg dragen voor adequate scholing. Directies moeten het belang van scholing noemen naar de leerkrachten, zorgen dat er op studiedagen tijd is voor professionalisering over zorgleerlingen en de mogelijkheden voor bijscholing faciliteren.
4.1.3 Onderwijsassistent / RT’er
Naast ondersteuning van de intern begeleiders en ondersteuning van de directies is er op het merendeel van de scholen ook ondersteuning in de vorm van onderwijsassistenten en remedial teachers. Op twee scholen is er minimaal één onderwijsassistent aanwezig die werkt met zorgleerlingen. Op een meerderheid van de scholen is een remedial teacher aanwezig die werkt met zorgleerlingen. Deze remedial teachers werken met specifieke leerlingen met zorgbehoeftes. Op OBS De Tulp is een remedial teacher aanwezig voor een kind met een spraaktaalstoornis.
“Ik heb dus ook iemand met een taalspraakstoornis en die krijgt in het kader van vroeger nog een rugzakje. En die heeft dus 2x per week begeleiding en dat is bijzonder
29
prettig, want dat is een geschoolde vrouw die remedial teaching geeft op taal- en spraakgebied.” (Cees, OBS De Tulp).
De inzet van remedial teachers wordt als prettig ervaren. Het is specialistische hulp, waarbij de zorgleerlingen veel aandacht krijgen. De ervaringen met de onderwijsassistenten zijn wisselender. Het wordt als prettig ervaren dat er iemand is die af en toe met een kind of meerdere kinderen kan werken. Er wordt echter vaak buiten de klas met deze kinderen gewerkt. Meerdere leerkrachten geven aan dat ze het liefst de kinderen in de klas houden en dat de onderwijsassistenten in de klas zelf helpen en niet erbuiten.
“Dat ze niet constant uit de klas getrokken hoeven te worden… Dus eigenlijk ik wil graag de kinderen in m’n klas houden en zorgen dat ik ze in de klas kan bieden wat ze nodig hebben.” (Rianne, Aletta Jacobschool)
Op alle scholen is er behoefte aan meer onderwijsassistentie. De onderwijsassistenten kunnen worden ingezet bij een grote groepsgrootte in bijvoorbeeld een kleutergroep. Of zij kunnen de klas draaien, terwijl de leerkrachten met een klein groepje werken. Volgens Sophie is dit al zinvol als het maar een klein deel van de dag plaatsvindt.
“Al zou het misschien maar een dagdeel zijn of al is het maar iemand die je tijdens een bepaalde les komt helpen. Of iemand die af en toe kinderen die net wat extra’s nodig hebben.” (Sophie, Nassauschool)
4.1.4 Samenwerking team en intervisie
Op elke school vindt er een bepaalde manier van samenwerking binnen het team plaats. Deze samenwerking vindt deels plaats op georganiseerde momenten, zoals bij
teamvergaderingen, bouwvergaderingen en parallelvergaderingen. Echter, de samenwerking is meestal niet gericht op de omgang met zorgleerlingen. De interne samenwerking rondom zorgleerlingen die er wel is, vindt voornamelijk op ongeorganiseerde momenten plaats.
Leerkrachten lopen bij elkaar naar binnen, stellen vragen aan elkaar tijdens de lunch of vragen advies aan een andere leerkracht die veel over een onderwerp weet, bijvoorbeeld over
autisme. Alleen op de Aletta Jacobschool zijn er structurele intervisie- en deelmomenten, waarbij het ook over zorgleerlingen gaat. Intern begeleider Lisette van de Aletta Jacobschool vertelt dat de leerkrachten de mooie dingen aan elkaar vertellen, bijvoorbeeld hoe je een kind hebt kunnen helpen om toch te volgende stap te maken. Dit biedt andere leerkrachten
30 gewerkt met Leerkracht!8. Hierbij worden doelen gesteld, wordt er bij elkaar gekeken in de klas en wordt er overlegd met elkaar. Dit heeft ook betrekking hebben op zorgleerlingen.
Op dit moment ervaren de leerkrachten dat er te weinig overleg plaatsvindt tussen de leerkrachten over zorgleerlingen. Er zijn weinig tot geen intervisiemomenten en leerkrachten werken niet veel samen. Alle respondenten zien graag een goede samenwerking binnen het team. Leerkracht Janna van de Paulusschool benoemt dat onderwijs nog teveel eilandjeswerk is. Leerkrachten werken los van elkaar en bepalen los van elkaar hun doelen en aanpak. Met meer samenwerking kun je volgens haar betere resultaten behalen met je zorgleerlingen. Er moet volgens de leerkrachten meer worden gekeken naar wat de zorgleerling nodig heeft. Dat kun je bereiken door bij elkaar te kijken en van elkaar te leren, klasoverstijgend te werken en de huidige leerkracht en de voorgaande leerkrachten van de leerling te betrekken bij het plan voor de leerling. Rianne vindt dat er nu te weinig wordt samengewerkt. Als leerkracht test je ieder jaar opnieuw uit wat werkt bij een kind. Dat moet volgens haar anders kunnen.
“Ik denk dat er veel meer samengewerkt moet worden, want nu zijn er kinderen die krijgen dan zo’n klokje op hun tafel. Nergens dat dat wordt opgeschreven of
geregistreerd of iets. Dan denk ik van ja als ik zo’n kind het volgende jaar krijg ga ik het hele riedeltje opnieuw proberen van goh wat zou ik kunnen doen. … Als je eerder had ingegrepen kan er ook veel meer mee gebeuren. Dus ik denk dat er veel meer samen gekeken moet worden naar wat een kind nodig heeft en hoe je dat als school kan bieden.” (Rianne, Aletta Jacobschool)
Naast samenwerking hebben de leerkrachten ook behoefte aan structurele
intervisiemomenten, waarbij eventuele problemen met zorgleerlingen kunnen worden besproken. Kim van de Nassauschool benoemt dat intervisiemomenten goed zouden zijn, maar dat het een tijdkwestie ook. Een andere kwestie waar rekening mee moet worden gehouden is volgens Selma van de Pionier de insteek van de intervisie. Het moet gaan over wat er goed werkt bij een kind.
“Het ligt natuurlijk ook wel aan de leerkracht zelf. Diegene moet zich niet aangevallen voelen. Het lukt mij niet, wat heeft het kind nodig dat het wel lukt. Dat daar de insteek van de intervisie moet zijn. Hoe komt het dat het vorig jaar wel goed ging. Wat deed de leerkracht dan, hoe was de omgeving?” (Selma, Pionier)
8
Leerkracht!: een programma om de onderwijskwaliteit te verbeteren doordat leerkrachten van en met elkaar leren.
31 4.2 Externe ondersteuning
Naast de ondersteuning binnen de school vindt er ook ondersteuning plaats vanaf buiten de school. Dit is ondersteuning die extern wordt ingehuurd door de school, bijvoorbeeld hulp van specialisten op diverse gedrags- en cognitieve gebieden. Deze specialisten helpen leerkrachten door middel van observaties en advies. Op alle scholen komen er specialisten van buitenaf om de leerkracht te ondersteunen. Er wordt gekeken bij de leerkrachten in de klas en daarna krijgen de leerkrachten advies hoe om te gaan met een leerling.
“Ik heb op een gegeven moment twee jongens gehad met een ja concentratieprobleem ... Ik kon niet vinden waar dat in zat en toen heb ik inderdaad iemand van buitenaf laten komen, met de ib’er wel, en die is toen gaan observeren en die heeft zowel naar de jongens gekeken als naar mij.” (Sophie, Nassauschool)
Naast een specialist die advies geeft, is er op de Aletta Jacobschool bij Anouk in de klas ook iemand geweest die haar een periode in de klas heeft geholpen toen ze een leerling met zeer ernstige gedragsproblemen in de klas had.
“We hebben dan nu ook een aantal mensen over de vloer gehad van het
samenwerkingsverband. En dat waren ook gedragsspecialisten en die hebben ons gewoon echt bijgestaan in de klas. …. Dat je dus echt met zijn tweeën voor de klas stond. Dat je dus niet meer in je eentje de klas kon draaien hadden wij eigenlijk altijd iemand erbij.” (Anouk, Aletta Jacobschool)
Externe ondersteuning voor de leerkracht vindt ook plaats door middel van fysiotherapie en logopedie op school. De leerkrachten kunnen de leerlingen gemakkelijk doorverwijzen en er is een snelle overdracht van wat de leerlingen er moeten doen en wat zij er hebben geleerd. Tot slot komt er op OBS De Tulp twee keer in de week een specialist die werkt met kinderen met een spraak-taalstoornis.
De externe ondersteuning wordt zowel positief als negatief ervaren. Positief is volgens de leerkrachten dat er mensen met je meekijken en je het niet alleen hoeft te doen. Je krijgt tips voor jezelf. Ook is het ondersteunend als iemand met expertise op een cognitief- of
gedragsmatig gebied met een kind werkt, zodat jij dat niet meer hoeft te doen. Cees van OBS de Tulp ervaart het als prettig dat er een specialist is die met een leerling met een spraak-taalstoornis werkt.
“Dat zijn hele goede mensen die precies weten wat ze moeten doen en die ook de tijd ervoor hebben om met een kind een half uur alleen te zitten. En dat is gewoon super belangrijk. Dus ik ben daar heel tevreden over.” (Cees, OBS De Tulp)
32 Echter, het merendeel van de leerkrachtenen ervaart de hoeveelheid en kwaliteit van de
externe ondersteuning als onvoldoende. Er is te weinig tijd voor de leerlingen beschikbaar. Leerkracht Janna zegt hierover het volgende:
“Ik heb een paar kinderen die met selectief mutisme die spreken dus niet, gewoon geheel niet. Ik heb er eentje die begon met 3.5 jaar pas te spreken. En heel mooi plan op geschreven, allemaal mooie dingen, en daar zouden extra handen voor in de klas komen en dat wordt gerealiseerd met 1 keer per week iemand die een half uurtje langskomt. In mijn ogen is dat niet voldoende.” (Janna, Paulusschool)
Er zijn te weinig observaties en de tips die worden gegeven als er wel iemand komt observeren, worden niet altijd als waardevol gezien. De tips zijn niet praktisch genoeg.
“Ik had gehoopt op handvatten. Wat kan ik nou doen en wat zie je nou. Wat prikkelt zijn gedrag of hoe ja ik had eigenlijk het liefst meteen gewoon dit kan je doen alsjeblieft.” (Rianne, Aletta Jacobschool)
Ook zijn volgens Fleur van OBS De Tulp de tips vaak niet nieuw en niet altijd haalbaar. Ze komen niet verder dan de standaard tips die allemaal al geprobeerd zijn, zoals het gebruiken van een apart plekje in de klas of een wiebelkussen. De nieuwe tips die gegeven worden kunnen niet altijd uitgevoerd worden. De tip van bijvoorbeeld een prikkelarme omgeving is lastig als je andere kinderen hebt die die prikkels juist nodig hebben.
Voor Cees van OBS De Tulp zijn de adviezen die hij krijgt dan ook niet meer waardevol. Hij heeft in zijn loopbaan al heel veel adviezen gehad en krijgt op dit moment geen adviezen meer die nieuw zijn en bruikbaar. Hij heeft geen behoefte meer aan advies.
“Weet je daar heb ik in mijn loopbaan al zoveel mensen van gezien en er zijn ook zoveel verschillende adviezen. Goede overigens hoor. En daar heb ik een heleboel van meegepikt, maar op een ogenblik denk ik ja nu komt het erop neer dat ik dingen kan toepassen, maar niet alleen maar theoretisch. Dit moet praktisch. En dan heb ik gewoon twee handen tekort.” (Cees, OBS De Tulp)
Daarnaast wordt als negatief punt van de externe ondersteuning genoemd dat het lang duurt om de ondersteuning aan te vragen, waardoor de juiste begeleiding voor een kind niet op tijd kan starten. Bij onder andere het verwijzen naar een andere school levert dit problemen op in de scholen. De leerlingen zijn volgens Tessa niet meer op hun plek, maar er is geen
ondersteuning voor de leerkrachten om de leerlingen tot dat zij weg gaan voldoende te begeleiden.
