Gouden momenten in de klas: Werkt focussen op het positieve voor meer ‘self efficacy’ bij leerkrachten in het basisonderwijs?
Lisanne Spanjer
Datum: 29-06-2017 Module: ULP G
Begeleider: mevr. J. Bekebrede Aantal woorden: 8120
2 Abstract
De centrale vraag in het onderzoek is of het reflecteren van leerkrachten op gouden momenten in de klas de ‘self-efficacy’ van leerkrachten binnen het bestuur van Openbaar Onderwijs aan de Amstel vergroot. Daarnaast werd gekeken naar wat leerkrachten verstaan onder gouden momenten. Hiervoor zijn een voor- en nameting en als interventie een logboek ingevuld door 17 participanten. Er werden geen significante verschillen gevonden tussen de schalen op de voor- en nameting. De gouden momenten van de participanten focusten zich veelal op positieve ervaringen die leerlingen hadden. Participanten gaven aan op andere manieren dan een logboek positief te willen reflecteren, voornamelijk door middel van collegiale
3
Inhoud
Inleiding ... 5
Handelingsgericht werken... 5
De leerkracht doet ertoe ... 6
‘Self-efficacy’... 9 Positieve aspecten ...12 Negatieve aspecten ...12 HGW en positieve aspecten...13 Positieve emoties...14 Kernkwaliteiten...16 Reflecteren ...17
Gouden Momenten Logboek...18
Methode ...19
Participanten ...19
Instrumenten ...20
Vragenlijsten ‘self-efficacy’ ...20
Interventie gouden momenten logboek...22
Procedure...23
Data-analyse ...24
Resultaten...24
Analyse logboek...28
4
Literatuurlijst ...32
Bijlagen...36
Bijlage 1. Voormeting ...36
Bijlage 2. Nameting...41
Bijlage 3. Analyse document logboek ...42
5
Inleiding
In februari 2017 is door de minister en de staatssecretaris van onderwijs, cultuur en wetenschap het plan van aanpak lerarentekort gepresenteerd. Onder andere in het primair onderwijs is een lerarentekort voorspeld. Ook in 2007 werd door de commissie leraren een tekort voorspeld. Zij meldden dat Nederland aan de vooravond van een dramatisch
kwantitatief tekort aan kwalitatief goede leraren (De Commissie Leraren, 2007). Dit kwalitatieve tekort kan volgens de commissie leraren worden verklaard door het feit dat scholen steeds vaker onbevoegden voor de klas zetten om het tekort aan leerkrachten te beperken. Een voorbeeld hiervan is het inzetten van leraren in opleiding (LiO’ers), dit zijn studenten in de laatste fase van hun opleiding (Rijksoverheid, z.j.). Als maatregel zijn er de laatste jaren strengere toelatingseisen gekomen voor de Pabo en is er ingezet op het
terugdringen van het aantal onbevoegden voor de klas. Echter wordt hiermee het kwantitatieve probleem niet opgelost. Om deze reden is er in het plan van aanpak ook
gekeken naar het behoud van leerkrachten; onder andere naar het beter begeleiden van starters en het stimuleren van leerkrachten die in deeltijd werken om meer te werken. Echter wordt ook steeds vaker gesproken van de zware werkdruk die leerkrachten ervaren en het hoge aantal burn-outs in de onderwijssector (Algemene Onderwijsbond, 2015). In deze scriptie is getracht op zoek te gaan naar een andere manier om leraren te motiveren voor het lesgeven en te blijven geloven in wat ze doen. Hierbij is gebruik gemaakt van de principes van
handelingsgericht werken.
Handelingsgericht werken
Op veel scholen wordt sinds ruim tien jaar les gegeven volgens de zeven uitgangspunten van Handelingsgericht werken (HGW; Pameijer, van Beukering & de Lange, 2011). Het
6 uiteindelijke doel van HGW is een kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Op deze manier heeft HGW de bedoeling om aan de wet passend Onderwijs tegemoet te komen.
Het uitgangspunt ‘de onderwijsbehoefte staat centraal’ vraagt om een manier van denken waarbij de focus ligt op wat een leerling nodig heeft om een bepaald doel te behalen, en niet op wat de problemen van een leerling zijn (Pameijer et al., 2011). Dit uitgangspunt kan worden gekoppeld aan het uitgangspunt ‘positieve aspecten zijn van groot belang’ en daarmee ook aan de ideeën van positieve psychologie (Saligman & Csikszentmihalyi, 2000). Een volgend uitgangspunt van HGW richt zich op afstemming en wisselwerking (Pameijer et al., 2011), waarbij het idee is dat een leerling zich niet afgezonderd ontwikkeld, maar in
wisselwerking met de omgeving, bijvoorbeeld in de klas. Een vierde uitgangpunt van HGW is dat de leerkracht ertoe doet. Een vijfde uitgangpunt focust zich op de constructieve
samenwerking. Voor het welzijn, sociaal emotioneel functioneren en de werkhouding van leerlingen is het belangrijk dat er goede communicatie is tussen ouders en school. Dit leidt tot een gevoel van eigenaarschap bij de ouders en de school (Pameijer et al., 2011). Tot slot is er een uitgangspunt dat focust op doelgericht werken en een uitgangspunt dat focust op een werkwijze die systematisch en transparant is. De uitgangspunten ‘de leerkracht doet ertoe’ en ‘positieve aspecten zijn van groot belang’ zullen in dit onderzoek nader worden beschreven.
De leerkracht doet ertoe
Eén van de punten van HGW is dat de leerkracht ertoe doet (Pameijer et al., 2011). Een leerkracht is een persoon die voor zijn/haar beroep informatie, houdingen en vaardigheden overdraagt die bedoelt zijn voor leerlingen binnen een onderwijsprogramma. (OECD, 2005).
Hattie (2003) schrijft dat er zes bronnen voor variantie in prestatie van leerlingen kunnen worden onderscheiden. Van de variantie in prestatie ligt 50% bij de leerlingen. De samenhang tussen het vermogen om te presteren en het presteren zelf is hoog (Hattie, 2003). Ook de OECD geeft aan dat de grootste bron van variatie in het leren van leerlingen is wat de
7 leerlingen zelf meebrengen naar school, bijvoorbeeld het vermogen te kunnen leren, houding en sociale achtergrond. Het is voor beleidsmakers lastig om directe invloed uit te oefenen op dit soort factoren (OECD, 2005). Ten tweede hebben de thuissituatie van een leerling, de school en leeftijdsgenoten volgens Hattie (2003) alle drie 5-10% invloed op de prestaties. Leerkrachten daarentegen hebben voor 30% invloed op de variantie in prestaties van
leerlingen. Wat leerkrachten weten, doen en wat zij belangrijk vinden heeft grote invloed. Op het gebied van factoren waar beleidmakers wel invloed op kunnen uitoefenen, blijken
leerkrachten en lesgeven de meest belangrijke invloed uit te oefenen op het leren van leerlingen (OECD, 2005).
Rivkin, Hanushek en Kain (2005) betogen in hun artikel dat leerkrachten krachtige effecten hebben op de prestatie op het gebied van lezen en rekenen. Uit de resultaten van het onderzoek komt dat wanneer de kwaliteit van een leerkracht binnen een school met één standaarddeviatie omhoog gaat, dit hetzelfde positieve effect heeft op de prestaties van leerlingen als een reductie van tien leerlingen in een klas. Daarnaast zit er vaker binnen scholen verschil in kwaliteit tussen leerkrachten dan dat er tussen scholen verschil in kwaliteit zit tussen leerkrachten. De variatie tussen de kwaliteit van leerkrachten is volgens de auteurs niet te verklaren door observeerbare kenmerken van leerkrachten, zoals de grootte van een klas, ervaring of het wel of niet gevolgd hebben van een masterstudie. Hoewel het
aantrekkelijk is om aan te nemen dat de kwaliteit van leerkrachten te verhogen is door middel van het aanscherpen van de standaarden voor leerkrachten, laten de resultaten van het
onderzoek zien dat het in twijfel moet worden getrokken of hogere normen voor certificering en opleidingsniveau zullen helpen om de kwaliteit van leerkrachten te verbeteren. In plaats daarvan moet meer worden gefocust op onder andere begeleiding, het stimuleren hogerop te komen, het verbeteren van personeelsbeleid en is het aannemelijk dat een nauwere band tussen beloning en prestaties voor meer leerkrachten kan zorgen.
8 Volgens Hattie (2003) wordt er in beleid op onderwijs in onder andere Nieuw Zeeland te veel gefocust op de rol van de thuissituatie van leerlingen en de structuren op scholen, terwijl het de leerkrachten zijn die het verschil maken en waarop moet worden gefocust. Volgens Hattie (2003) moet er, om het positieve effect te kunnen bewerkstelligen, meer aandacht komen voor een hogere kwaliteit van lesgeven en is het belangrijk hoge
verwachtingen te hebben van leerlingen. Deze hoge verwachtingen sluiten ook aan bij het uitgangspunt van HGW dat focust op doelgericht werken (Pameijer et al., 2011).
Wanneer wordt gekeken naar kenmerken die een betekenisvol effect hebben op het leren van de leerlingen, komt naar voren dat het verschil niet wordt gemaakt door gewone leerkrachten, maar door expert leerkrachten. Expert leerkrachten zijn leerkrachten die de essentiële aspecten van een onderwerp kunnen identificeren, het leren van leerlingen kunnen leiden door middel van veel interactie in de klas, leerlingen kunnen monitoren en kwalitatieve feedback kunnen geven, respect hebben voor de leerlingen en de resultaten van leerlingen kunnen beïnvloeden. Ze zijn gepassioneerd over lesgeven en onderwijs en ze gebruiken de feedback die ze krijgen om te evalueren op hun onderwijs en na te gaan welke strategie werkt voor de leerlingen (Hattie, 2003). Expert leerkrachten zijn opportunistisch en flexibel: ze kijken in elke situaties wat de beste manier is om te handelen (Shulman, 1987). Ze gebruiken nieuwe informatie in hun voordeel, om op die manier een probleem van verschillende kanten te bekijken. Deze flexibiliteit maakt het verschil, en niet alleen de ervaring of kennis van een leerkracht.
Hattie kijkt echter wel kritisch naar de uitspraak dat ‘de leerkracht ertoe doet’.
Volgens hem is dat ‘een cliché dat maskeert dat de verschillen in ons onderwijssysteem door de leraren worden veroorzaakt’(Hattie, 2014). Dit kunnen verschillen zijn tussen twee leraren, maar ook een enkele leraar heeft tegengestelde effecten bij verschillende leerlingen, op verschillende dagen en in verschillende lessen. Volgens Hattie gaat het om de mentale
9 instelling van de leerkracht. Leerkrachten moeten volgens hem voortdurend bezig zijn met het nadenken over welke invloed zij hebben op het leren van leerlingen en zichzelf gaan zien als evaluator van de effecten die ze hebben op leerlingen. In Hattie (2003) komt naar voren dat de expert leerkrachten meer dan normale leerkrachten bezig zijn met het evalueren van hun onderwijs en dat ze gepassioneerd zijn over hun onderwijs en de leerlingen bij de stof willen betrekken. Een goede mentale instelling in combinatie met goede werkwijzen hebben dan ook een positief effect op het leren van leerlingen. Om het verschil te kunnen maken worden meer dan alleen kennis, vaardigheid in lesgeven en gemotiveerde leerlingen gevraagd, hoewel deze factoren ook helpen. Er is ook liefde voor de inhoudelijke kant van het vak nodig en de wil om die liefde voor de onderwerpen die worden onderwezen over te brengen. Daarnaast moet het duidelijk zijn dat een leerkracht niet alleen lesgeeft, maar zelf ook leert, bijvoorbeeld door de manier van werken en de resultaten die daaruit voortkomen (Hattie, 2014).
Een sterke leerkracht is effectief voor alle leerlingen, ongeacht hun kenmerken (Pameijer et al., 2011; Soodak & Podell, 1993). Het doelgericht omgaan met de verschillen tussen leerlingen is een belangrijk kenmerk van een effectieve leerkracht, en sluit aan bij het geven van passend onderwijs (Pameijer et al., 2011). Maar het succes van een leerkracht wordt ook bepaald door de manier waarop hij of zij reflecteert op zijn of haar rol als
leerkracht. De manier waarop iemand op iets reageert wordt veelal bepaald door (onbewuste) opvattingen en het is belangrijk om je daar als leerkracht bewust van te zijn (Pameijer et al., 2011). In de volgende paragraaf wordt ingegaan op wat een positief beeld over het eigen kunnen voor invloed heeft op het gedrag van mensen, in dit geval de leerkracht.
‘Self-efficacy’
‘Self-efficacy’ wordt gezien als het geloof van een individu dat hij het vermogen heeft om controle uit te oefenen op de gebeurtenissen die effect hebben op zijn leven (Capara & Steca, 2005). Bandura (1977) schrijft dat het de overtuiging is dat een individu het gedrag kan
10 uitvoeren dat nodig is om tot een bepaalde uitkomst te komen. Het maakt niet uit welke
factoren allemaal motiverend werken, ze komen allemaal voort uit het geloof dat een individu het vermogen heeft om effecten te veroorzaken door zijn eigen acties. Dit geloof in het eigen kunnen heeft invloed op of iemand pessimistisch of optimistisch denkt. Mede hierdoor kiezen mensen welke uitdagingen ze wel en niet aangaan, hoeveel inspanning ze gaan leveren voor hun streven, hoe lang ze volhouden wanneer ze tegenslagen te verwerken krijgen, en of mislukkingen motiverend werken of moedeloos maken. De kans dat mensen zich gedragen naar de resultaten die ze verwachten van toekomstige prestaties hangt dan ook af van hun geloof in of ze die prestaties kunnen waarmaken. Het goed kunnen omgaan met verschillende situaties vermindert de kans op stress en depressiviteit in uitdagende, lastige situaties en versterkt de veerkracht bij tegenslagen (Bandura, 2001).
Woolfolk, Rosoff en Hoy (1990) hebben het begrip omgezet naar de onderwijs context, waarbij ‘teacher efficacy’ het geloof is van leerkrachten in dat ze een positieve invloed kunnen hebben op het leren van leerlingen. Dit is een kenmerk van leerkrachten dat vrijwel altijd gerelateerd is aan de leeropbrengst van leerlingen. Leerkrachten die geloven dat ze een effect op de leerlingen hebben, geloven dat alle leerlingen te onderwijzen zijn, ook de leerlingen die leer- en gedragsproblemen hebben (Soodak & Podell, 1993).
De zekerheid die leerkrachten hebben over hun vermogen om goede instructie te geven is gerelateerd aan een humanistische kijk op klassenmanagement. Het optimistische geloof in dat alle leerlingen kunnen worden onderwezen is gerelateerd aan de humanistische kijk op klassenmanagement en de grotere neiging om leerlingen aan te moedigen autonoom te zijn bij het oplossen van problemen (Woolfolk et al., 1990). Woolfolk et al. (1990) geven aan dat goed klassenmanagement mogelijk een link is tussen ‘teacher efficacy’ en leeropbrengst van leerlingen. Leerkrachten met lage ‘self-efficacy’ schrijven problemen met lesgeven eerder toe aan falen van leerlingen en innoveren minder en voorzichtiger (Dembo & Gibson, 1985).
11 Leerkrachten met een hoge mate van ‘self-efficacy’ zetten de toon voor een hoge kwaliteit van onderwijs doordat ze lessen geven die de vaardigheden van leerlingen
bevorderen, doordat ze moeite doen om deze lessen betekenisvol te maken voor de leerlingen en doordat ze wangedrag van leerlingen effectief managen (Woolfolk et al., 1990; Zee & Koomen, 2016).
Zee en Koomen (2016) concluderen dat leerkrachten met een hoge mate van ‘self-efficacy’ minder last hebben van stress, emotionele uitputting, depersonalisatie en burn-outs en hogere waardes van persoonlijke prestaties, toewijding en werktevredenheid hebben. Ook Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens en Volman (2014) geven aan dat hogere ‘self-efficacy’ van leerkrachten ervoor kan zorgen dat minder leerkrachten het vak leerkracht verlaten omwille van een burn-out. Lage waarden van ‘self-efficacy’ gaan samen met lagere waarden van voldoening en betrokkenheid, waardoor veel leerkrachten stoppen met hun baan als leerkracht (Zee & Koomen, 2016). Lage ‘self-efficacy’ in klassenmanagement lijkt de grootste trigger voor leerkrachten om afstand te doen van het vak leerkracht. Leerkrachten hun gevoel voor ‘efficacy’ blijkt namelijk gerelateerd te zijn aan het klassenmanagement en de strategieën om controle te houden van de leerkracht (Woolfolk et al., 1990). Daarnaast blijkt dat leerkrachten met lage ‘teacher efficacy’ die in het voortgezet onderwijs werken, hun situatie in de klas omschreven in termen als conflict en controle. Straf, dwang en openbare vernedering lagen aan de basis van hun klassenmanagement strategieën. Daarentegen was de sfeer in klassen van leerkrachten met hoge ‘teacher efficacy’ meer relaxed en vriendelijk en hadden de leerkrachten meer vertrouwen in hun leerlingen. Wangedrag kwam minder voor en wanneer het voorkwam werd het op een meer positieve manier opgelost (Woolfolk et al., 1990).
De kans is groot dat wanneer een leerkracht directe feedback krijgt in de vorm van een klas die zich goed gedraagt, welke in overeenstemming is met de verwachting, de ‘teacher efficacy’ kan verhogen. Leerkrachten met goed klassenmanagement voelen zich vaak meer
12 effectief als leerkracht en zullen hun leerlingen meer ondersteunen bij het leren (Woolfolk et al., 1990). De koppeling met het focussen op het positieve wordt hier duidelijk, aangezien door het benoemen van het positieve een prettige sfeer ontstaat, wat kan worden gekoppeld aan een goed klassenmanagement (Pameijer et al., 2011).
Positieve aspecten
Negatieve aspecten
Ondanks dat positiviteit van belang is, wordt er in deze tijd veelal gefocust op de negatieve aspecten die bij het leven komen kijken. Er wordt gefocust op wat fout gaat en hoe dit moet worden opgelost (Saligman & Csikszentmihalyi, 2000). Een mogelijke verklaring kan zijn dat er meer op negatieve aspecten wordt gefocust, omdat deze vaak een meer dringend karakter hebben (Saligman & Csikszentmihalyi, 2000). Het focussen op het negatieve sluit aan op één van de missies van psychologie, namelijk om mentale ziektes te kunnen behandelen. Eerst was er het ziektemodel: er werd gekeken naar wat mis was met de mensen (Saligman & Csikszentmihalyi, 2000). In tegenstelling tot wanneer het verkeerd gaat, merken mensen het minder op als iets goed gaat. Positieve aspecten lijken vaak moeiteloos te passeren, we merken het niet op wanneer iets ons makkelijk af gaat (Saligman & Csikszentmihalyi, 2000). Ditzelfde was een keerzijde van het ziektemodel: er werd alleen gefocust op hoe schade moet worden gerepareerd, maar niet naar interventies die kunnen worden gedaan om mensen gelukkiger te maken en het ontwikkelen van hun sterke punten. Psychologie zou zich net zoveel op de menselijke sterkte als op de menselijke zwakte moeten focussen. Tot slot moet evenveel aandacht worden besteed aan het schenken van voldoening in de levens van mensen met minder problemen en de ontwikkeling van talent, als dat er aandacht wordt besteed aan mensen die wel problemen hebben (Peterson, 2006).
13 HGW en positieve aspecten
Niet alleen in de psychologie, maar ook in het onderwijs wordt veelal gefocust op het negatieve. Het veelal denken in problemen en kijken naar wat een kind niet kan (Pameijer et al., 2011; Korthagen & Lagerwerf, 2009; Saligman & Csikszentmihalyi, 2000) is niet
voldoende om de situatie te kunnen begrijpen en nieuwe doelen te kunnen vormen (Pameijer et al., 2011). Wanneer alleen gefocust wordt op het negatieve ontstaat een zogeheten
tunnelvisie, waarbij de positieve dingen (onbewust) over het hoofd worden gezien. Hierdoor kan een overtuiging ontstaan, maar dit geeft geen reëel beeld van de situatie. Een leerling met een gedragsprobleem kan bijvoorbeeld heel goed zijn in samenwerken met bepaalde
leerlingen, en juist door deze positieve aspecten te zien ontstaan er meer mogelijkheden. Eén van de uitgangspunten van HGW stelt dan ook dat positieve aspecten van groot belang zijn (Pameijer et al., 2011).
Pameijer en collega’s noemen een aantal redenen waarom het belangrijk is om nadruk te leggen op positieve aspecten. Wanneer de positieve aspecten genegeerd worden, bestaat de kans dat men een situatie te ernstig inschat. Vervolgens wordt genoemd dat de doelen die geformuleerd worden meer ambitieus zijn wanneer er positieve aspecten in meegenomen worden. Ook wordt er dan optimistischer over de toekomst gedacht en wordt dit alles omgezet in handelen. Ten derde verhoogt het geven van positieve feedback het gevoel van competentie van mensen, bijvoorbeeld van leerlingen of een leerkracht. Door gerichte positieve feedback te koppelen aan wat nog beter kan, neemt de motivatie van mensen om zich in te zetten toe. Ook ontstaat door het benoemen van het positieve dat wordt gezien een prettige sfeer, bijvoorbeeld tijdens een gesprek of in de klas (Parmeijer et al., 2011). Dit kan worden
gekoppeld aan een prettig klassenmanagement. Tot slot kan een leerkracht positieve aspecten goed benutten in de opdrachten voor een leerling om een bepaald doel te behalen. Wanneer een leerling iets kan of wanneer een instructie werkt, kan dit herhaald worden en verder
14 worden uitgebreid om de succeservaring te hebben, maar ook om verder te komen in de
richting van het uiteindelijke doel (Pameijer et al., 2011). Mensen die positieve emoties ervaren bekijken hun problemen net als expert leerkrachten vaker vanuit verschillende invalshoeken (Fredrickson & Joiner, 2002, Shulman, 1987).
Positieve emoties
Fredrickson (2004) schrijft dat er de laatste decennia veel onderzoek wordt gedaan naar positieve emoties, welke in verband staan met het subjectieve welzijn van mensen. Subjectief welzijn kan door een persoon worden gedefinieerd als het cognitieve oordeel naar tevredenheid over zijn/haar leven en de emotionele reacties op gebeurtenissen in dit leven (Diener, Lucas & Oishi, 2001). Hoewel mensen in een objectieve wereld leven, reageren zij op hun subjectief geïnterpreteerde wereld en subjectief welzijn is op die manier een relevante maat van iemands kwaliteit van leven (Caprara & Steca, 2005). De balans tussen positieve en negatieve emoties geeft volgens Fredrickson (2004) aan wanneer iemand optimaal
functioneert, ook op de lange termijn. De boodschap is dat mensen positieve emoties in zichzelf en in de mensen om zich heen moeten cultiveren om op die manier psychologische groei en psychologisch en fysiek welbevinden te bereiken (Fredrickson ,2004).
Omdat traditionele benaderingen van emoties in onderzoeken positieve emoties vaak negeren of verkeerd interpreteren heeft Fredrickson de ‘broaden-and-build’ theorie voor positieve emoties ontwikkeld (Fredrickson, 2004). De theorie heeft deze naam omdat positieve emoties het kortstondige denken en handelen van mensen verbreedt en omdat het langdurige persoonlijke hulpmiddelen opbouwt (Fredrickson, 2004 ; Fredrickson & Branigan, 2005). Positieve emoties zorgen er bijvoorbeeld voor dat mensen creatief gaan denken, meer mogelijkheden zien in een bepaalde situatie en zorgen ervoor dat er meer mogelijkheden worden gezien bij bijvoorbeeld leerlingen, maar ook binnen hun eigen handelen.
15 Tevredenheid maakt bijvoorbeeld dat men even de tijd neemt om te genieten van de
gebeurtenis die heeft plaatsgevonden en deze gebeurtenis gebruikt bij het vormen van een nieuwe kijk op zichzelf en de wereld waardoor meer (zelf)inzicht ontstaat, Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld door nieuwe inzichten leerlingen beter helpen, of krijgen een betere kijk op hun eigen handelen.
De persoonlijke hulpbronnen die ontstaan tijdens het ervaren van positieve emoties zijn langdurig en gekoppeld aan schoolsituaties maakt dit dat het relevant wordt om positieve emoties in leerlingen en leerkrachten te stimuleren. Wanneer de positieve emoties die door de leerling worden ervaren door de leerkracht veroorzaakt worden, blijkt weer hoe belangrijk de leerkracht is voor leerlingen. De leerkracht kan zelf ook veel hebben aan positieve emoties, aangezien de inzichten die hij hierdoor opdoet voor langere tijd beklijven. De relatie tussen positieve betekenis en positieve emotie is wederkerig. Het vinden van positieve betekenis lokt niet alleen positieve emotie uit, maar positieve emoties verhogen ook de kans op het vinden van positieve betekenis in latere gebeurtenissen, omdat positieve emoties het denken verbreden (Fredrickson 2000).
De wederkerige relatie veronderstelt dat in de loop van de tijd de effecten van positieve emoties vermeerderen en verbinden: de verbreedde aandacht en cognitie die veroorzaakt zijn door het focussen op positieve aspecten maken het makkelijker om te gaan met tegenslagen, (Fredrickson, Tugade, Waugh, & Larkin, 2003). Wanneer deze cyclus doorgaat, bouwen mensen psychologische veerkracht op en verbeteren ze hun emotionele welzijn. De ‘broaden-and-build’ theorie van Fredrickson suggereert dat positieve emoties menselijk floreren aanwakkeren (Fredrickson, 2004; Saligman & Csikszentmihalyi, 2000). Floreren kan worden omschreven als een staat van optimaal menselijk functioneren, die gelijktijdig groei en levensduur, schoonheid en goedheid, robuustheid en veerkracht en zorg voor komende generaties en complexiteit aangeeft (Fredrickson, 2004). De huidige
16 psychologie hoeft daar niet totaal voor te worden aangepast, maar behoeft alleen te worden bijgestuurd (Saligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Kernkwaliteiten
Een andere manier om naar positieve aspecten te kijken is om te kijken naar kernkwaliteiten. Korthagen en Lagerwerf (2009) stellen dat ieder persoon in beginsel over kernkwaliteiten beschikt. Dit zijn persoonlijke kwaliteiten zoals zorgzaamheid, creativiteit, inlevingsvermogen, daadkracht, geduld, eerlijkheid, moed, optimisme, zelfstandigheid, bescheidenheid, betrokkenheid en flexibiliteit. Dit is iets anders dan competenties waarin alleen gefocust wordt op wat er moet worden verbeterd, omdat een kernkwaliteit een talent is wat iemand van zichzelf al bezit. Net zoals dat positieve aspecten vaak niet opgemerkt worden (Saligman & Csikszentmihalyi, 2000), ervaren mensen kernkwaliteiten vaak als vanzelfsprekend (Korthagen & Lagerwerf, 2009).
Korthagen en Lagerwerf (2009) stellen dat het steeds meer blijkt dat het onderwijs een belangrijke taak heeft bij het ontwikkelen van kernkwaliteiten van leerlingen. Er kan daarbij worden gekeken naar het benaderen van het positieve in leerlingen en leerkrachten. Vaak is de positieve feedback die wordt gegeven aan leerlingen vaag van aard en richt het zich meer op het gedrag van een leerling dan op de kernkwaliteiten. Wanneer leerlingen feedback krijgen die gericht is op kernkwaliteiten, voelen ze zich op een diep niveau door de leerkracht gezien (Korthagen & Lagerwerf, 2009). Ook helpt het benoemen van de kernkwaliteiten om deze kwaliteiten te laten groeien en te motiveren ze vaker in te zetten. Het geven van kernfeedback kan de relatie met een ander, bijvoorbeeld een leerling, ingrijpend veranderen. Ook voor leerkrachten kan het helpen om feedback gericht op kernkwaliteiten te geven. Daarnaast geven Korthagen en Lagerwerf (2009)aan dat schoolleiders die leerkrachten vooral feedback geven die gericht is op de kernkwaliteiten van de leerkracht, een andere relatie met de
17 leerkrachten hebben dan schoolleiders die niet ingaan op de kernkwaliteiten. Ook ontwikkelen deze leerkrachten een andere houding naar hun werk toe waarin ze gemotiveerd zijn om zich verder te ontwikkelen in hun kernkwaliteiten.
Reflecteren
Zoals eerder werd gesteld wordt het succes van een leerkracht mede bepaald door de manier waarop hij of zij reflecteert op zijn of haar rol als leerkracht (Pameijer et al., 2011). Eén van uit uitgangspunten van HGW is afstemming en wisselwerking. De wisselwerking kan een leerkracht aanzetten tot reflecteren: welk effect heeft mijn aanpak op een leerling en hoe kan ik mijn aanpak afstemmen op de onderwijsbehoeften van de leerling. Op die manier krijgt de leerkracht inzicht in de invloed die hij of zij heeft op het gedrag van de leerlingen. Ook leerkrachten zijn niet allemaal hetzelfde. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten met elkaar samenwerken en informatie uitwisselen over wat voor hen werkt. Op deze manier kan tot nieuwe inzichten worden gekomen, inzichten waar een individuele leerkracht zelf niet op gekomen zou zijn (Pameijer et al., 2011).
Het is belangrijk om gestructureerd te reflecteren om op die manier verdiepend te kunnen leren en professionaliteit te behouden (Korthagen & Vasalos, 2009). Aansluitend op positieve psychologie schrijven ze dat positieve psychologie een reactie is op het feit dat er teveel wordt gefocust op zwakheid van mensen. Onder andere het ALACT (‘Action’,
‘Looking back on the action’, ‘Awereness of essential aspects’, ‘Creating alternative methods of action’, ‘trial’) model is een model voor reflectie. Het stelt dat mensen van nature
reflecteren op hun ervaringen, maar dat systematisch reflecteren vaak niet is wat leerkrachten gewend zijn te doen. De werkdruk op school zet aan tot een ‘quick fix’: een snelle oplossing voor een praktisch probleem (Korthagen & Vasalos, 2005). Het ALACT model zet aan tot gestructureerde reflectie. Het beschrijft de ideale manier van leren in vijf fases: de actie, het terugkijken naar de actie, het zich bewust zijn van de essentiële aspecten, het creëren van
18 alternatieve methodes van actie en tot slot het testen (Korthagen & Vasalos, 2005). Dit model is beter bekend als het reflectiemodel van Korthagen. Het heeft bewezen te werken voor het snel oplossen van kleine problemen, maar het heeft ook nadelen. Het helpt de persoon die reflecteert bijvoorbeeld niet bij het bepalen waarop te reflecteren, waardoor reflectie oppervlakkig wordt (Korthagen & Vasalos, 2005). Veelal gaat het bij reflecteren om een cyclisch proces waarbij er nieuwe inzichten ontstaan die iemand zijn handelswijze verbeteren. Er wordt dus gefocust op wat er verbeterd moet worden. Maar hier zit een tweede nadeel aan het ALACT model, namelijk dat er vooral gefocust wordt op problematische aspecten. Mensen hebben van zichzelf al de neiging om langer te blijven hangen bij wat er verkeerd is gegaan dan bij successen. Een effect hiervan is dat het een gevoel van gebrekkigheid oproept bij mensen en dat mensen hierdoor gaan denken binnen een kader van problemen (Korthagen & Vasalos, 2009). Hierdoor komen mensen in de bekende tunnelvisie terecht (Pameijer et al., 2011). Wanneer mensen echter gaan focussen op hun kwaliteiten, gaan ze hun sterke kanten meer ontwikkelen. Dit kan weer gekoppeld worden aan de ‘broaden-and-build’ theorie, welke zegt dat positieve emoties het denkkader verbreden, waardoor er meer mogelijkheden worden gezien bij bijvoorbeeld leerlingen, maar ook binnen hun eigen handelen (Frederickson, 2004).
Gouden Momenten Logboek
Om te reflecteren op positieve aspecten isde centrale vraag in het onderzoek is of het reflecteren van leerkrachten op gouden momenten in de klas de ‘self-efficacy’ van leerkrachten binnen het bestuur van Openbaar Onderwijs aan de Amstel vergroot. ‘Self-efficacy’ van de leerkracht heeft invloed op de kwaliteit van het onderwijs en dus op het leren van de leerlingen. Binnen het Amsterdamse schoolbestuur Openbaar Onderwijs aan de Amstel heeft een leerteam gewerkt aan het Gouden Momenten Logboek, een reflectiemodel voor leerkrachten waarin ze op positieve aspecten reflecteren. Het doel is om het een
19 het positieve dat gebeurt in de klas. Dit kan worden gekoppeld de argumentatie van
Fredrickson (2000), namelijk dat het vinden van positieve betekenis niet alleen positieve emotie uitlokt, maar dat positieve emoties ook de kans van het vinden van positieve betekenis in latere gebeurtenissen verhoogt.
Er wordt in dit onderzoek ook gekeken naar wat leerkrachten verstaan onder gouden momenten en wat de relatie is tussen de typen gouden momenten die de leerkrachten noemen en ‘self-efficacy’. De verwachting is dat wanneer leerkrachten reflecteren op gouden
momenten hun ‘self-efficacy’ na het gebruik van het logboek groter is dan voor het gebruik van het logboek, omdat mensen die meer focussen op het positieve beter kunnen omgaan met tegenslagen en mensen zich door het ervaren van positieve emoties ontwikkelen: ze worden creatiever, meer deskundig, veerkrachtiger, meer sociaal geïntegreerd en ze ontwikkelen zichzelf tot gezonde individuen (Fredrickson, 2004).
Methode
Participanten
De participantengroep in dit onderzoek bestond uit 25 leerkrachten binnen het bestuur
Openbaar Onderwijs aan de Amstel in Amsterdam die één tot en met vijftien jaren werkzaam zijn in het primair onderwijs en hadden toegezegd mee te willen doen aan het onderzoek. Hiervan zijn 17 leerkrachten overgebleven. Deze leerkrachten zijn werkzaam in de groepen één tot en met acht. In tabel 1 zijn de participanten onderverdeeld in drie groepen, gebaseerd op het aantal jaren dat zij werkzaam zijn in het onderwijs. De meeste participanten werkten 0 t/m 5 jaren in het onderwijs, waarbij 0 jaren in het onderwijs betekent dat zij hun eerste jaar werkzaam zijn in het onderwijs. De leerkrachten zijn gevraagd te participeren middels een mail die via de directie van het bestuur naar verschillende scholen binnen het bestuur is verstuurd.
20 Tabel 1
Verdeling participanten in jaren werkzaam in het onderwijs
Aantal jaren werkzaam in het onderwijs Aantal participanten
0 t/m 5 12
6 t/m 10 2
11 t/m 15 3
Instrumenten
Om te onderzoeken of de ‘self-efficacy’ van leerkrachten kan worden verhoogd door middel van het focussen op het positieve zijn een voormeting, een interventie, een nameting en een analyse document ontwikkeld. De voormeting en de nameting betroffen vragenlijsten. De interventie betrof een logboek.
Vragenlijsten ‘self-efficacy’
Voor de voor- en nameting werd de vragenlijst ‘self-efficacy’ gebruikt. De voormeting
bestond uit 57 vragen verdeeld over 6 onderdelen, ofwel schalen, met betrekking tot ‘efficacy’ (zie bijlage 1). Schaal 1 heette ‘efficacy met betrekking tot instructie’ en bestond uit 9 items die overgenomen waren uit onderzoek naar ‘self-efficacy’ van leerkrachten van Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings en De Jong (2016) en uit de gids voor het construeren van ‘self-efficacy’ meetinstrumenten (Bandura, 2006). Items uit de vragenlijsten van Bandura (2006) zijn vertaald. Cronbach’s Alfa voor schaal 1 was 0,819. Schaal 2 heette ‘efficacy’ met betrekking tot het managen van gedrag van leerlingen en telde 5 items. De schalen ‘self-efficacy’ met betrekking tot het geven van instructie en ‘self-efficacy’ met betrekking tot discipline uit Bandura (2006) zijn opgenomen in de vragenlijsten. Laatstgenoemde schaal focuste op het
21 klassenmanagement van de leerkracht. Omdat er overlap was tussen de items uit de
vragenlijsten die overgenomen waren uit de onderzoeken van Zee et al. (2016) en Bandura (2006), zijn items die twee keer voorkwamen weggelaten. Daarbij is elke keer gekozen om het item uit de vragenlijst van Zee et al. (2016) te behouden, omdat deze vragenlijst al eerder vertaald is uit het Engels. Om deze reden zijn de items met betrekking tot discipline uit Bandura (2006) niet opgenomen in de vragenlijst. Cronbachs Alfa voor schaal 2 was 0,807. Schaal 3 heette ‘efficacy’ met betrekking tot het stimuleren van betrokkenheid van leerlingen en telde 7 items. Cronbachs Alfa voor schaal 3 was 0,841. Schaal 4 heette ‘efficacy’ met betrekking tot emotionele ondersteuning van leerlingen en telde 7 items. Cronbachs Alfa voor schaal 4 was 0,781. Deze drie schalen zijn overgenomen uit het onderzoek van Zee et al. (2016). De items in Zee et al. (2016) waren zo ingericht dat de leerkracht zich op één specifieke leerling focuste. Omdat in dit onderzoek met de interventie gefocust wordt op gouden momenten in de klas, zijn de items herschreven: ‘deze leerling’ werd veranderd in ‘de leerlingen’. Twaalf items in schaal 5, ‘efficacy’ met betrekking tot positiviteit, zijn
geïnspireerd op de vragen uit de Utrechtse Bevlogenheidsschaal (Schaufeli & van
Dierendonck, 2003). De eerste 37 items uit het eerste deel werden gescoord door middel van een 7-puntsschaal (1 = helemaal niet, 2= niet, 3= meer niet dan wel, 4= gemiddeld, 5= meer wel dan niet, 6= wel, 7= helemaal wel). De items 38 tot en met 40 werden eveneens gescoord met een 7-punts schaal, maar hierbij hadden de scores andere betekenissen (1= helemaal niet van toepassing op mij, 2= niet van toepassing op mij, 3= meer niet dan wel van toepassing op mij, 4= gemiddeld, 5= meer wel dan niet van toepassing op mij, 6= wel van toepassing op mij, 7= helemaal wel op mij van toepassing). De scores op de 7-punts schaal werden
gekoppeld aan een bepaalde mate van ‘self-efficacy’. Een score van 1 gaf een lage mate van ‘efficacy’ aan en een score van 7 gaf een hoge mate van ‘efficacy’ aan. Eerder onderzoek heeft aangegeven dat 7-punts schalen over het algemeen beter presteren dan 2-, 5-, 9-, 11-,
12-22 , en 100-punts schalen op onder andere nauwkeurigheid (Diefenbach, Weinstein, & O'Reilly, in Zee et al., 2016). Een 7-punts schaal blijkt nauwkeuriger dan andere puntsschalen, onder andere omdat ze voldoende antwoordopties hebben waardoor verschil tussen participanten duidelijk wordt. Wanneer tussenliggende stappen worden opgenomen kan dat het verschil tussen participanten laten zien (Bandura, 2006).
De overige negen vragen in de schaal ‘efficacy’ met betrekking tot positiviteit zijn verkregen uit de Utrechtse Bevlogenheidsschaal (Schaufeli & van Dierendonck, 2003). Deze vragen werden gescoord met behulp van een 6-punts schaal (1= sporadisch, een paar keer per jaar of minder, 2= af en toe, eens per maand of minder, 3= regelmatig, een paar keer per maand, 4= dikwijls, eens per week, 5= zeer dikwijls, een paar keer per week, 6= altijd, dagelijks). Ook de scores op de 6-punts schaal werden gekoppeld aan een bepaalde mate van ‘self-efficacy’. Een score van 1 gaf een lage mate van ‘efficacy’ aan en een score van 6 gaf een hoge mate van ‘efficacy’ aan. Cronbachs Alfa voor schaal 5, ‘efficacy’ met betrekking tot positiviteit, was 0,908. Tot slot zaten er in de zesde schaal 8 vragen uit de Utrechtse Burn-out schaal- Leraren (Schaufeli & Bakker, 2003). Deze items werden met dezelfde 6-punts schaal gescoord. Een score van 1 stond gelijk aan een lage mate van burn-out. Cronbachs Alfa voor schaal 6 was 0,779.
De nameting betrof exact dezelfde vragenlijst als de voormeting en een extra schaal. Aan de bestaande 57 items zijn vijf open vragen toegevoegd zodat de participanten konden aangeven hoe ze het participeren hadden ervaren (zie bijlage 2).
Interventie gouden momenten logboek
Het Gouden momenten logboek is ontwikkeld door het leerteam OGW/HGW van het schoolbestuur OOadA in Amsterdam. Het doel van het logboek was dat de leerkrachten
23 uitleg over waarom het logboek ontwikkeld is en een korte herhaling over de afspraak dat het logboek elke week twee keer digitaal ingevuld moest worden en naar welk mailadres het ingevulde logboek moest worden gestuurd. Het logboek bestond verder uit vier vragen die de participanten op hun eigen manier (kort en bondig of uitgebreid) konden beantwoorden (zie bijlage 4). De vier vragen beoogden de participanten te helpen gestructureerd naar de gouden momenten te kijken door de participant te laten beschrijven wat er gebeurde, wat belangrijk werd gevonden, waar de participant op gericht was en wat de voornemens zijn voor in de toekomst.
Voor het analyseren van de logboeken is een analyse instrument gemaakt waarbij wordt gekeken naar waar de participant zich op focuste tijdens het invullen van het logboek (zie bijlage 3). Hiermee kan worden achterhaald wat de participanten verstonden onder een gouden moment. In het document kan worden aangegeven op wie de participant zich in de gouden momenten focuste en aan welke van de eerste vijf schalen uit de vragenlijst de gouden momenten konden worden gekoppeld. De schaal burn-out is niet in het analyse document meegenomen, omdat de gouden momenten zich alleen op positieve momenten richten, en niet op de kenmerken van een burn-out.
Procedure
Het werven van de participanten verliep via het bestuur OOadA. Allereerst werd een
introducerende mail gericht aan directies van scholen binnen het bestuur gemaakt, besproken met het leerteam en verstuurd naar de scholen. Directies van scholen die leerkrachten in dienst hadden die wilden participeren stuurden de mailadressen van de participanten door naar de onderzoeker. Op de school waar de participanten werkzaam waren werd een bijeenkomst gepland waarin werd uitgelegd wat er precies van de participanten werd verwacht. Zo werd uitgelegd dat er tijdens de bijeenkomst een vragenlijst moest worden ingevuld. Deze
24 vragenlijst werd op papier ingevuld, waarbij de namen van de participanten aan een nummer op de vragenlijst werden gekoppeld zodat de participanten anoniem bleven. Met behulp van een PowerPoint werd een voorbeeld gegeven van hoe een ingevuld logboek eruit zou kunnen zien. Ook werd verteld dat iedere participant anoniem blijft, om op die manier response bias te voorkomen. Nadat de vragenlijst voor de voormeting was ingevuld kregen de participanten de PowerPoint met uitleg toegestuurd via de mail om eventueel nog eens door te lezen. Ook het logboek werd per mail verzonden.
Alle participanten hebben deze bijeenkomst gehad. Het logboek vulden de participanten gedurende zes weken in, waarbij zij elke week één keer hun logboek naar de onderzoeker toe stuurden, omdat twee momenten niet haalbaar bleken voor de participanten. Na het zes weken lang invullen van het logboek vonden de nametingen plaats door middel van de vragenlijst. De nameting werd digitaal afgenomen.
Data-analyse
De data analyse bestond uit het analyseren van de logboeken en het vergelijken van de voormeting met de nameting. De vragenlijsten werden gescoord door aan de 7-punts schaal 1 tot 7 punten toe te kennen, afhankelijk van wat de participant gescoord had. Bij de 6-punts schaal werden op dezelfde manier 1 tot 6 punten toegekend. Er is een
betrouwbaarheidsanalyse gedaan door Cronbachs Alfa te berekenen. Met de gepaarde t-toets is getoetst of er een significant verschil zat tussen de voor- en nameting op de verschillende schalen van ‘self-efficacy’.
Resultaten
In tabel 2 is te zien dat alle schalen positief met elkaar correleren, behalve schaal 6 met betrekking tot burn-out. Deze schaal correleert negatief met de andere schalen. Een hoge
25 score op de schalen ‘efficacy’ met betrekking tot instructie, managen van gedrag van
leerlingen, stimuleren van betrokkenheid van leerlingen, emotionele ondersteuning en positiviteit hangt samen met een lage score op de burn-out schaal. Binnen de voormeting correleren de schaal ‘efficacy’ met betrekking tot instructie en ‘efficacy’ met betrekking tot emotionele ondersteuning het hoogst met elkaar (r = 0,961). Tussen de voor- en nameting correleren de schalen ‘efficacy’ met betrekking tot positiviteit het hoogst met elkaar (r = 0,850).
Tabel 2
Correlatie r voor de schalen op de voor- en nameting
1 v 2 v 3 v 4 v 5 v 6 v 1 n 2 n 3 n 4 n 5 n 6 n s 1 v instr. - 0.825** 0.871** 0.961** 0.619** -0.380ns 0.845** 0.736** 0.718** 0.554** 0.569* -0.467ns s 2 v gedr. - 0.620** 0.776** 0.591* -0.249ns 0.722** 0.731** 0.587* 0.529* 0.562* -0.368ns s 3 v betr. - 0.835** 0.599* -0.324ns 0.678** 0.567* 0.637** 0.407ns 0.479ns -0.268ns s 4 v emo. - 0.639** -0.295ns 0.818** 0.731** 0.717** 0.590* 0.541* -0.405ns s 5 v pos. - -0.234ns 0.644** 0.793** 0.648** 0.547* 0.850** -0.330ns s 6 v bo. - -0.517* -0.441ns -0.373ns -0.540* -0.569** 0.845** s 1 n instr. - 0.746** 0.703** 0.797** 0.714** -0.645** s 2 n gedr. - 0.728** 0.758** 0.851** -0.517* s 3 n betr. - 0.665** 0.772** -0.352ns s 4 n emo. - 0,756** -0,600* s 5 n pos. - -0,550* s 6 n bo. -
Noot. s = schaal, v = voormeting, n = nameting, instr. = ‘efficacy’ met betrekking tot instructie, gedr. = ‘efficacy’ met betrekking tot het managen van gedrag, betr. = ‘efficacy’ met betrekking tot het stimuleren van betrokkenheid van leerlingen, emo. = ‘efficacy’ met betrekking tot emotionele ondersteuning, pos. = ‘efficacy’ met betrekking tot positiviteit, bo. = burn-out, * = correlatie is significant bij α ≤ 0,05 , ** = correlatie is significant bij α ≤ 0,01.
26 Er is een gepaarde t-toets gedaan om de gemiddelde scores op de schalen op de voor- en nameting met elkaar te vergelijken. In tabel 3 is te zien dat er geen significant verschil tussen de voormeting en nameting van alle schalen werd gevonden. Het gemiddelde op de
voormeting en nameting was hoog op de schalen voor ‘efficacy’ en laag voor de schaal burn-out.
Tabel 3
Uitkomsten gepaarde t-toets
Schaal Meting N M SD t s 1 instr. voormeting 17 5.50 0.60 -0.44ns nameting 17 5.54 0.33 s 2 gedr. voormeting 17 5.80 0.66 1.50ns nameting 17 5.63 0.56 s 3 betr. voormeting 17 5.34 0.69 -1.09ns nameting 17 5.48 0.51 s 4 emo. voormeting 17 5.69 0.59 -0.59ns nameting 17 5.76 0.59 s 5 pos. voormeting 17 5.25 0.56 0.46ns nameting 17 5.22 0.55 s 6 bo. voormeting 17 1.96 0.64 0.13ns nameting 17 1.95 0.86
Noot. s = schaal, N = aantal participanten, M = gemiddelde, SD = standaard deviatie, instr. = ‘efficacy’ met betrekking tot instructie, gedr. = ‘efficacy’ met betrekking tot het managen van gedrag, betr. = ‘efficacy’ met betrekking tot het stimuleren van betrokkenheid van leerlingen, emo. = ‘efficacy’ me t betrekkin g tot emotionele ondersteuning, pos. = ‘efficacy’ met betrekking tot positiviteit, bo. = burn -out, ns = niet significant
27 Op de nameting is, naast de 57 items die ook in de voormeting stonden, ook gevraagd naar de ervaring die de participanten hadden met het logboek en het onderzoek over het algemeen. Tijdens de interventie werd door de participanten al aangegeven dat het invullen van het logboek te veel tijd in beslag nam naast de reguliere werkzaamheden. Dit werd door alle participanten opnieuw aangegeven in de nameting. Tevens werd aangegeven dat het lastig was om elke week twee gouden momenten neer te zetten, omdat er vaak geen twee gouden momenten waren. Twee participanten gaven aan dat ze het invullen van het logboek leuk hadden gevonden, maar met de kanttekening dat het veel werk was. Op de vraag wat het invullen van het logboek ze had opgeleverd waren de reacties verschillend. Een aantal participanten gaf aan dat het ze bewuster had gemaakt van de gouden momenten in de klas, dat zij als leerkracht invloed hadden door gebeurtenissen in positieve richting te sturen door positief te benoemen en dat ze vaker zullen reflecteren omdat het ze bewuster heeft gemaakt van wat ze allemaal al goed doen. Echter waren er ook drie participanten die vonden dat het invullen ze niks had opgeleverd. Van de 17 participanten gaven 13 participanten aan dat ze geen verschil merkten in hoe ze zich voelden in vergelijking met de voormeting. De overige drie gaven aan meer te letten op positieve momenten en één participant gaf aan dat de nameting waarschijnlijk lager gescoord zou zijn door haar omdat ze een vermoeiende dag achter de rug had.
Eén participant gaf verder als opmerking dat de vragen in het logboek erg gericht waren op de cognitieve/ didactische kant. Ook werd de tip gegeven om een vast moment te prikken voor het invullen van het logboek, het over een langere tijd te laten invullen en het aantal gouden momenten terug t brengen naar één per week. Twee participanten vonden het onderzoek interessant en waren benieuwd naar de uitslag, waarvan één participant als reden gaf dat ze zelf namelijk niet het gevoel had dat het haar iets had opgeleverd en dat het vooral veel tijd had gekost.
28 Op de vraag op welke manier zou er volgens hen naar de positieve dingen in en rond de klas zou moeten worden gekeken werd door 10 van de 17 participanten gereageerd. Vijf participanten gaven aan graag positief te willen reflecteren samen met collega’s, om op die manier de momenten te delen in plaats van een logboek in te vullen. De overige participanten gaven aan de kleine positieve momenten meer te willen koesteren.
Analyse logboek
Wat opviel was dat de participanten in het logboek vooral focusten op de leerlingen en minder op zichzelf. De participanten vulden gemiddeld vier logboeken in. De participant met de minste ingevulde logboeken had één logboek ingevuld, de participant met de meeste
logboeken had acht logboeken ingevuld. Er waren twee participanten waarbij in de logboeken alle vijf de schalen uit het analyse document konden worden teruggevonden. Opvallend was ook dat één van deze participanten op de nameting op alle schalen hoger scoorde en op de burn-out schaal lager. Tijdens het proces stuurde deze participant gestructureerd elke week het logboek op. Deze participant zat 10 jaren in het onderwijs. Bij een andere participant, welke één jaar in het onderwijs zit, werden ook alle vijf de schalen uit het analyse document in het logboek gevonden. Echter scoorde deze participant alleen op de schaal ‘efficacy’ met betrekking tot het geven van instructie hoger. Ook op de burn-out schaal bleek zij hoger te scoren.
Wat opviel aan de logboeken van de participant die de plusklas les geeft, was dat de gouden momenten zich hier vooral focusten op de mindset van de leerlingen. Wanneer een leerling alle antwoorden dacht te weten maar het toch niet lukte, liet de participant de leerling zelf proberen in plaats van meteen in te grijpen. Op die manier leerde de leerling dat er soms ergens moeite voor moet worden gedaan en dat niet alles komt aanwaaien.
29 Over het algemeen was te zien dat leerkrachten zich in de gouden momenten vooral focussen op het managen van gedrag van leerlingen (11 van de 17 participanten) , het stimuleren van betrokkenheid (12 van de 17 participanten) en op positiviteit (11 van de 17 participanten) en in mindere mate op het geven van instructie (8 van de 17 participanten) en emotionele ondersteuning (6 van de 17 participanten).
Discussie
Uit de resultaten blijkt dat het invullen van het Gouden momenten logboek voor deze participantengroep uit het bestuur OOadA geen effect had op de ‘self efficacy’ op de vijf schalen. Hoewel deze resultaten niet in het voordeel zijn van het logboek, wordt in de logboeken die de participanten hebben ingevuld vaak gesproken over het loslaten van methodes en er zelf een betekenisvollere les van te maken, het uitspreken van ruzies en het helpen van leerlingen om het beste uit zichzelf te kunnen halen, wat volgens Woolfolk et al. (1990) en Zee & Koomen (2016) gepaard gaat met een hoge mate van self-efficacy.
De resultaten van dit onderzoek kunnen op meerdere manier zijn beïnvloed. Ten eerste viel op dat de scores van de participanten op de voormeting al erg hoog waren. De
gemiddelden zaten allemaal boven de 5 op de items met een 7-punts schaal en ook boven de 5 op de 6-punts schaal. Dit kan een rol gespeeld hebben in het feit dat er geen significa nte verschillen waren tussen de voor- en nameting.
Een beperking van dit onderzoek is dat er geen controle groep was waarmee we de resultaten konden vergelijken.
Ten tweede was de groep participanten van mening dat het invullen van de Gouden
Momenten Logboek een extra administratieve taak was. Acht participanten gaven aan het te vergeten en vijf participanten besloten om te stoppen met participeren. Redenen hiervoor kunnen zijn dat de participanten zelf niet het gevoel hadden dat het invullen van het logboek
30 hen iets opleverde. Ook werd de tip gegeven om het invullen met gestructureerd te laten
plaatsvinden. Zeven participanten gaven aan het lastig te vinden om elke week twee
momenten neer te zetten. Er werden nauwelijks logboeken ingevuld. Dit heeft ertoe geleid dat de onderzoeker het invullen van het aantal gouden momenten per week heeft teruggebracht naar één per week en voor het mogen beginnen aan de nameting geen criterium heeft gesteld aan het minimaal aantal ingevulde logboeken. Hierdoor gebeurde het dat ook participanten die éénmaal het logboek hadden ingevuld, de nameting hebben gedaan. Een mooie tip van één van de participanten was het aantal gouden momenten te reduceren naar één moment per week, wat ook tijdens dit onderzoek is gedaan. Dit werd gewaardeerd door deze participant. Participanten gaven aan het liefst met collega’s positieve ervaringen uit te willen wisselen. Dit kan op scholen gestimuleerd worden door bijvoorbeeld een klein deel van een studiedag in te roosteren om kort positief te reflecteren. Ook uit gesprekken in de wandelgang kwam naar voren dat iedere participant een andere manier van positief reflecteren fijn vindt, daar zou op scholen meer op gefocust kunnen worden.
Uit de analyse van de logboeken kwam dat in het logboek van twee participanten alle vijf de schalen uit het analyse document konden worden teruggevonden. Het verschil in of er op de nameting hoger werd gescoord op de schalen zou verklaard kunnen worden door het feit dat de participant die op de nameting op alle schalen hoger scoorde en op de burn-out schaal lager al tien jaren werkzaam is in het onderwijs. De andere participant, waarbij alleen op de schaal ‘efficacy’ met betrekking tot instructie hoger werd gescoord en op de schaal burn-out hoger werd gescoord, werkt één jaar in het onderwijs. Deze participant gaf in de nameting aan onzeker te zijn over haar vaardigheden, omdat ze pas net in het onderwijs werkt. Het verschil in ervaring zou een reden kunnen zijn voor het verschil in vooruitgang op de nameting. Uit de resultaten bleek dat leerkrachten zich in hun gouden momenten het meest focusten op het managen van gedrag, het stimuleren van betrokkenheid en positiviteit. Een mogelijke
31 reden hiervoor is dat het kunnen managen van gedrag van leerlingen, leerlingen betrokken kunnen houden en positief zijn beter te koppelen zijn met positiviteit voor de leerkracht dan het emotioneel ondersteunen van een leerling en het focussen op instructie. De focus op instructie lijkt vooral een gouden moment te zijn waarbij de participanten op zichzelf moesten focussen, wat nauwelijks gebeurde in de logboeken.
In een vervolgonderzoek zou door middel van interviews nog gerichter kunnen worden gekeken naar wat leerkrachten verstaan onder gouden momenten. Ook zou een met dit huidige onderzoek vergelijkbaar onderzoek kunnen worden gedaan, maar dan met een intervisie met collega’s in plaats van met het invullen van een logboek. Het is interessant om erachter te komen of de voor- en nameting dan wel significant zullen verschillen.
32
Literatuurlijst
Algemene Onderwijsbond. (2015, 24 september). Burn-out neemt toe in onderwijs. Geraadpleegd van http://www.aob.nl/default.aspx?id=220&article=51741&m= Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward an unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, 84, 191-215. Geraadpleegd van https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1977PR.pdf
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26. doi:10.1146/annurev.psych.52.1.1
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares, & T. C. Urdan (Red.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307-337). Greenwich, CT: Information Age.
Caprara, G. V., & Steca, P. (2005). Affective and social selfregulatory efficacy beliefs as determinants of positive thinking and happiness. European Psychologist, 10, 275-286. doi:10.1027/1016-9040.10.4.275
De Commissie Leraren. (2007). LeerKRACHT: Advies van de Commissie Leraren. Geraadpleegd van http://doc.utwente.nl/96548/1/Leerkracht%21.pdf
Dembo, M. H., & Gibson, S. (1985). Teachers' sense of efficacy: An important factor in school improvement. The Elementary School Journal, 86, 173-184. Geraadpleegd van http://www.jstor.org.proxy.uba.uva.nl:2048/stable/1001201
Diefenbach, M. A., Weinstein, N. D., & O'Reilly, J. (1993). Scales for assessing perceptions of health hazard susceptibility. Health Education Research, 8, 181–192
Diener, E., Lucas, R. E., & Oishi, S. (2001). Subjective well-being: The science of happiness and life satisfaction. In S. R. Snyder, & S. J. Lopez (Red.), Handbook of positive psychology (pp. 63-73). Oxford, Groot-Brittannië: Oxford University Press.
33 Fredrickson, B. L. (2000). Cultivating positive emotions to optimize health and
well-being. Prevention & treatment, 3. doi:10.1037/1522-3736.3.1.31a
Fredrickson, B. L., Tugade, M. M., Waugh, C. E., & Larkin, G. R. (2003). What good are positive emotions in crises? A prospective study of resilience and emotions Following the terrorist attacks on the United States on september 11th, 2001. Journal of
Personality and Social Psychology, 84(2), 365-376.
Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. The Royal Society, 359, 1367-1377. doi:10.1098/rstb.2004.1512
Fredrickson, B. L., & Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought‐action repertoires. Cognition and emotion, 19(3), 313-332.
doi:10.1080/02699930441000238
Fredrickson, B. L., & Joiner, T. (2002). Positive Emotions Trigger Upward Spirals toward Emotional Well-Being. Psychological Science, 13(2), 172-175.
Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Korstjens, I. M., & Volman, M. L. L. (2014). Induction of beginning teachers in urban environments: An exploration of the support structure and culture for beginning teachers at primary schools needed to improve retention of primary school teachers. Teaching and Teacher Education, 42, 23-33. doi: 10.1016/j.tate.2014.04.006
Hattie, J. (2003). Teachers make a difference, what is the research evidence?. Paper gepresenteerd op de Building Teacher Quality: What does the research tell us?, Melbourne, Australia. Geraadpleegd van
http://research.acer.edu.au/research_conference_2003/4/
Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt educatieve uitgevers.
Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2009). Leren van binnenuit: Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest, Nederland: Nelissen.
34 Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to
enhance professional growth. Teachers and teaching,11(1), 47-71. doi: 10.1080/1354060042000337093
Korthagen, F. A. J., & Vasalos, A. (2009). Going to the core: Deepening reflection by connecting the person to the profession. In N. Lyons (Red.), Handbook of reflection and reflective inquiry: Mapping a way of knowing for professional reflective
inquiry (pp. 529-552). doi:10.1007/978-0-387-85744-2_27
OECD. (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, The Organisation for Economic Co-operation and Development Publishing, Paris. doi: 10.1787/9789264018044-en
Openbaar Onderwijs aan de Amstel. (2016). Ruimte bieden en ruimte creëren: Strategisch beleidsplan 2016-2019 van Openbaar Onderwijs aan de Amstel. Geraadpleegd van http://www.openbaaronderwijsaandeamstel.nl/beleid-en- meer/strategisch-beleidsplan Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. New York: Oxford University Press. Rijksoverheid. (z.j.). Aanpak lerarentekort. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in- het-onderwijs/inhoud/aanpak-tekort-aan-leraren
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools and academic achievement. Econometrica, 73, 417-458. doi:10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x Saligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology: An introduction.
American Psychologist, 55, 5-14. doi:10.1037//0003-066X.55.1.5
Schaufeli, W., & Bakker, A. B. (2003). De Utrechtse Bevlogenheid Schaal: handleiding. Occupational Health Psychology Unit.
Schaufeli, W. B., & van Dierendonck, D. (2000). UBOS Utrechtse Burnout Schaal: Handleiding. Swets Test Publishers.
35 Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1-23.
doi:http://dx.doi.org.proxy.uba.uva.nl:2048/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411 Soodak, L. C., & Podell, D. M. (1993). Teacher efficacy and student problem as factors in
special education referral. The Journal of Special Education, 27, 66-81. doi:https://doi.org/10.1177/002246699302700105
Woolfolk, A. E., Rosoff, B., & Hoy, W. K. (1990). Teachers sense of efficacy and their beliefs about managing students. Teaching and Teacher Education, 6, 137-148. doi:10.1016/0742-051X(90)90031-Y
Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2016). Teacher self-efficacy and its effects on classroom processes, student academic adjustment, and teacher well-being: A synthesis of 40 years of research. Review of Educational Research, 86, 981-1015.
doi:10.3102/0034654315626801
Zee, M., Koomen, H. M. Y., Jellesma, F. C., Geerlings, J., & Jong, P. F. de. (2016). Inter- and intra-individual differences in teachers' self-efficacy: A multilevel factor
36
Bijlagen
Bijlage 1. Voormeting
Beste participant,
Allereerst erg fijn dat u mee doet aan dit onderzoek. Alle antwoorden die u geeft worden anoniem verwerkt en worden niet gecommuniceerd met OOadA.
Hieronder staan vragen over zaken die leerkrachten kunnen tegenkomen in de klas. Hoe ervaart u dit in uw eigen lespraktijk? Het gaat om uw mening, er zijn geen foute antwoorden. Kunt u aangeven in welke mate de genoemde stellingen op u van toepassing zijn door een kruisje te zetten in het hokje dat u het beste vindt passen bij de vraag? Naast iedere vraag vindt u de volgende 7-puntschaal:
1: Helemaal niet 2: niet
3: meer niet dan wel 4: gemiddeld
5: meer wel dan niet 6: wel
7: helemaal wel
1 2 3 4 5 6 7 1. Hoe goed lukt het u om leerlingen een alternatieve uitleg of
voorbeeld te geven wanneer zij iets niet begrijpen?
O O O O O O O
2. Hoe goed lukt het u om leerlingen verschillende oplossingsstrategieën te laten toepassen?
O O O O O O O
3. In hoeverre lukt het u om leerlingen uit te dagen door prikkelende vragen te stellen?
O O O O O O O
4. Hoe goed lukt het u om uw lessen af te stemmen op het niveau van leerlingen?
O O O O O O O
5. In hoeverre kunt u bij leerlingen vaststellen wat zij hebben begrepen van uw uitleg?
O O O O O O O
6. Hoe goed lukt het u om leerlingen op een passende manier uit te dagen?
O O O O O O O
7. Hoe goed lukt het u om leerlingen aan het leren te krijgen wanneer er weinig tot geen ondersteuning vanuit de
thuissituatie van de leerlingen is?
O O O O O O O
8. Hoe goed lukt het u om leerlingen aan hun taak te houden bij lastige opdrachten?
37 9. Hoe goed lukt het u om de samenwerking tussen leerlingen
te stimuleren?
O O O O O O O
10. Hoe goed lukt het u om storend gedrag bij leerlingen te beperken?
O O O O O O O
1 2 3 4 5 6 7 11. Hoe goed lukt het u om leerlingen de klassenregels te laten
volgen?
O O O O O O O
12. Hoe goed lukt het u om leerlingen te kalmeren wanneer zij de les verstoren of luidruchtig zijn?
O O O O O O O
13. Hoe goed lukt het u te voorkomen dat leerlingen de sfeer negatief beïnvloeden?
O O O O O O O
14. In hoeverre kunt u leerlingen duidelijk maken welk gedrag u van hen verwacht?
O O O O O O O
15. Hoe goed lukt het u om leerlingen het vertrouwen te geven dat zij het schoolwerk goed kunnen doen?
O O O O O O O
16. In hoeverre lukt het u om leerlingen te helpen om leren belangrijk te gaan vinden?
O O O O O O O
17. In hoeverre lukt het u om leerlingen te motiveren voor schoolwerk?
O O O O O O O
18. Hoe goed lukt het u om leerlingen grip te geven op de leerstof?
O O O O O O O
19. Hoe goed lukt het u om leerlingen te stimuleren door te denken op de geboden stof?
O O O O O O O
20. In hoeverre lukt het u om leerlingen zelf nieuwe dingen te laten ontdekken?
O O O O O O O
21. Hoe goed lukt het u om echt contact met leerlingen te krijgen?
O O O O O O O
22. Hoe goed lukt het u om oprecht positief op leerlingen te reageren in de klas?
O O O O O O O
23. In hoeverre slaagt u erin positieve feedback te geven aan leerlingen?
O O O O O O O
24. Hoe goed lukt het u een veilige en geborgen omgeving te creëren voor leerlingen?
38 25. Hoe goed lukt het u om snel te herkennen dat leerlingen
zich niet prettig voelen?
O O O O O O O
26. Hoe goed slaagt u erin op het juiste moment ondersteuning te bieden aan leerlingen?
O O O O O O O
1 2 3 4 5 6 7 27. In hoeverre bent u in staat om leerlingen ruimte te geven
om eigen keuzes te maken?
O O O O O O O
28. In hoeverre lukt het u om opdrachten af te stemmen op de wensen en interesses van leerlingen?
O O O O O O O
29. In hoeverre bent u tevreden met de sfeer in uw klas? O O O O O O O 30. In hoeverre voelt u een positieve band met uw leerlingen? O O O O O O O 31. In hoeverre heeft u het gevoel dat u belangrijk bent voor uw
leerlingen?
O O O O O O O
32. In hoeverre bent u tevreden met uw eigen handelen in de klas?
O O O O O O O
33. In hoeverre vindt u dat u goed kan omgaan met uw verantwoordelijkheden binnen school?
O O O O O O O
34. In hoeverre heeft u het idee dat de moeite die u voor de klas doet zin heeft?
O O O O O O O
35. In hoeverre behalen leerlingen uit uw klas hun leerdoelen? O O O O O O O 36. In hoeverre krijgt u positieve feedback van collega’s? O O O O O O O 37. In hoeverre kunt u omgaan met tegenslagen?
O O O O O O O
39 Hier volgen nog een aantal stellingen. Kunt u aangeven in welke mate deze op u van
toepassing zijn door een kruisje te zetten in het hokje dat u het beste vindt passen bij de vraag? Naast iedere vraag vindt u de volgende 7-puntschaal:
1: helemaal niet van toepassing op mij 2: niet van toepassing op mij
3: meer niet dan wel van toepassing op mij 4: gemiddeld
5: meer wel dan niet van toepassing op mij 6: wel van toepassing op mij
7: helemaal wel op mij van toepassing
1 2 3 4 5 6 7 38. Ik zie altijd het positieve van dingen in. O O O O O O O 39. Wanneer ik positieve feedback geef aan leerlingen is deze
gericht op gedrag van de leerling.
O O O O O O O
40. Wanneer ik positieve feedback geef aan leerlingen is deze gericht op talent van de leerling.
O O O O O O O
