Stam Jasper - Kunstgeschiedenis - Ontwerponderzoek - oktober 2018

(1)

Verslag Ontwerponderzoek (2

e

herziening)

Jasper Stam 11177853

Master leraar Kunstgeschiedenis & CKV september 2018

(2)

Inhoudsopgave

1. Wensbeschrijving... 3

2. Wensanalyse... 4

3. Verkenning van mogelijke oplossingen...7

4. Ontwerphypothese... 8 5. Uitvoering en metingen... 10 a. Nulmeting... 10 Y1... 10 Y2... 11 b. Uitvoering cyclus 1... 11 c. Meting cyclus 1... 12 Y1... 12 Y2... 13 d. Uitvoering cyclus 2... 13 e. Meting cyclus 2... 14 Y1... 14 Y2... 15 f. Uitvoering cyclus 3... 16 g. Meting cyclus 3... 16 Y1... 16 Y2... 17 6. Conclusies... 18 Conclusie Y1... 18 Conclusie Y2... 19 Conclusie algemeen... 19

7. Reflectie en suggesties voor herontwerp...20

8. Literatuurlijst... 22

Bijlage 1: Meetinstrument Y1... 23

Bijlage 2: Meetinstrument Y2... 24

Bijlage 3: MDA les 1... 25

(3)

Bijlage 7: Powerpointpresentatie les 1...34

1. Wensbeschrijving

Wanneer ik met een klas een documentaire bekijk, gebruik ik regelmatig de volgende werkvorm: ik laat de leerlingen zelf vragen bedenken naar aanleiding van de inhoud. In een volgende les moeten ze deze vragen gaan beantwoorden. Dit helpt hen om de aangeboden leerstof vast te houden.

Nu valt het me op dat de leerlingen vrijwel zonder uitzondering reproductievragen stellen, zoals: “In welke plaats en in welk jaar is de kunstenaar geboren?”, “Wat is zijn bekendste schilderij?” of “Hoeveel schilderijen heeft hij gemaakt?”

Het betreft hier dus de zogeheten lagere-orde-vragen, en dan – volgens de herziene taxonomie van Bloom – ook nog van de ‘laagste’ soort (‘onthouden’) (Anderson, et al., 2001). De vraag is echter in hoeverre het leren van de leerlingen hiermee gebaat is. Niet voor niets heeft Bloom het onderscheid gemaakt tussen hogere-orde-leren en lagere-orde-leren. Bij hogere-orde-leren komen leerlingen tot een verdiept inzicht in de lesinhoud. Dat betekent dat het de moeite waard is om hen ook hogere-orde-vragen te leren stellen. Dit geldt voor allerlei vakken, maar voor het vak CKV wel heel in het bijzonder. Kunstenaars kunnen immers ongedachte dingen doen. Kennis dient dan ook flexibel te worden aangewend; anders blijven leerlingen steken in verstarde

gedachtepatronen (Efland, 2002). Als leerlingen alleen maar feitelijke vragen blijven stellen, is de kans groot dat ze geen betekenis aan kunstwerken weten te geven. David Perkins heeft betoogd dat bij deze manier van denken kennis blijft steken in losse

onderdelen (Perkins, 2009). Inzichten die kunst betekenis- en waardevol maken, worden alleen verkregen als leerlingen verdiepende vragen stellen. Alleen als hogere

denkvaardigheden worden aangesproken, leert een leerling zijn kennis en vaardigheden flexibel aan te wenden. Mijn doel als CKV-leraar is dat leerlingen op deze manier leren denken; allereerst dus om kunstwerken beter te leren begrijpen; maar vervolgens ook om deze ontvankelijke en open denkhouding op andere terreinen van het leven toe te passen. Om dit te bereiken heb ik daarom de volgende wens, die het uitgangspunt vormt voor mijn ontwerponderzoek:

Ik wil graag dat leerlingen bij de aangeboden leerstof op een effectieve manier hogere-orde-vragen stellen. Deze hogere-hogere-orde-vragen hebben betrekking op (1) metacognitie aanreiken, (2) analyseren en (3) creëren (Anderson et al., 2001).

(4)

2. Wensanalyse

Het stellen van vragen dwingt leerlingen hun gedachten te verwoorden. Reeds Vygotsky benadrukte het belang hiervan (Vygotsky 1978). Hij dacht daarbij vooral aan het stellen van vragen door leraren. Maar waarom zou dit niet gelden voor het stellen van vragen door leerlingen zelf? Belangrijk is dan natuurlijk wel dat leerlingen de juiste vragen leren stellen. Marzano et al. (2001) schrijven dan ook dat het stellen van hogere-orde-vragen een diepere vorm van leren met zich meebrengt. Deze vaststelling vormt de achtergrond van mijn wens.

Ik zou natuurlijk ook zelf hogere-orde-vragen bij de leerstof aan de leerlingen kunnen voorleggen. Ik denk echter dat het leerlingen beter het nut van hogere-orde-vragen snappen als ze die niet alleen aangereikt krijgen, maar deze ook zelf leren stellen. Dat betekent wel dat hun het verschil tussen lagere-orde- en hogere-orde-vragen duidelijk gemaakt moet worden. Hier ligt een belangrijke taak voor mij als docent.

Onderzoek

Hierboven schreef ik dat leerlingen uit zichzelf zonder uitzondering vrijwel uitsluitend reproductievragen stellen bij documentaires. Om die bewering te verduidelijken heb ik een klein onderzoekje gehouden in twee klassen. Ik liet de leerlingen een documentaire bekijken, en gaf daarbij de volgende opdracht: “Bedenk bij deze documentaire vijf vragen waarvan jij denkt dat je de leerstof daardoor het beste verwerkt. Schrijf de vragen op een blaadje, en lever dat in.” Bewust heb ik in dit stadium niets gezegd over lagere-orde- en vragen, om leerlingen niet alvast opzettelijk in de richting van hogere-orde-vragen te duwen.

Resultaten

De resultaten waren als volgt:

*Klas 4Hf (23 leerlingen) bekeek een documentaire over Rembrandt1_{. Ik ontving 23 x 5 =} 115 vragen. Hiervan vielen er 113 in de categorie ‘onthouden’. Enkele veelvoorkomende vragen waren: ‘Hoe zwaar is de Nachtwacht?’, ‘Wanneer kreeg het schilderij zijn naam’

(5)

en ‘Waar werd de Nachtwacht bewaard gedurende de Tweede Wereldoorlog’. De twee overige vragen waren identiek – waarschijnlijk hebben twee mensen, tegen mijn opdracht in, samengewerkt – en luidden: ‘Waarin komen de Nachtwacht en het op de Nachtwacht geënte schilderij van Willem Kok overeen?’ Deze vraag wordt in de

documentaire zelf niet beantwoord, en zet daarom wat mij betreft aan tot analyseren – een hogere-orde-vaardigheid.

*Klas 4Hh (18 leerlingen) bekeek een documentaire over Leonardo da Vinci2_{. Ik ontving} 18 x 5 = 90 vragen. Daarvan vielen er 89 in de categorie ‘onthouden’. De ene

overgebleven vraag luidde: ‘Zou je met het ontwerp van de ornithopter echt kunnen vliegen?’ Deze vraag wordt in de documentaire niet beantwoord en valt wat mij betreft in de categorie ‘evalueren-kritisch denken’.

Bovenstaande resultaten bevestigen mijn eerdere vermoeden, dat er vrijwel uitsluitend lagere-orde-vragen worden gesteld.

Oorzaken

Om meer zicht te krijgen op de mogelijke oorzaak hiervan ben ik te rade gegaan bij Efland, die het een en ander geschreven heeft over misconcepties bij het leren over beeldende kunst (Efland, 2002). Hij onderscheidt hierbij drie categorieën: 1. problemen met de kennisbasis; 2. problemen met leerstrategieën; 3. problemen met leeroriëntaties. Omdat de leerlingen in mijn geval zelf iets moeten genereren – namelijk: vragen – denk ik dat punt 2 het meest relevant is: het gaat erom hoe leerlingen iets aanpakken, en dan hebben we het over leerstrategieën. Nu noemt Efland onder ‘problemen met

leerstrategieën’ onder andere het punt ‘rituele patronen’. Efland doelt daarmee op leerlingen die bij het interpreteren van beeldende kunst vastzitten in een rigide, formule-achtig patroon. Ik denk dat dit probleem echter ook van toepassing is bij het stellen van vragen. Het ligt immers veel meer voor de hand om lagere-orde-vragen te stellen, omdat die zich nu eenmaal veel sneller bij een mens opdringen. Voor het bedenken van hogere-orde-vragen is meer tijd, moeite en denkwerk nodig is. Dat betekent dat wie snel en zonder al te veel moeite iets op papier wil krijgen, zijn toevlucht eerder zal nemen tot lagere-orde-vragen. Het is daarom aannemelijk dat hier sprake is van gemakzucht.

Een andere mogelijke oorzaak is onkunde. Het is zeker niet onmogelijk dat leerlingen bij geen enkel vak ooit iets gehoord hebben over het verschil tussen lagere-orde- en vragen, laat staan dat hen is uitgelegd dat er een verband is tussen hogere-orde-vragen en een betere leerstofbeheersing. Dan is het opnieuw niet vreemd dat ze uit zichzelf kiezen voor lagere-orde-vragen. Als een docent het verschil tussen lagere-orde- en hogere-orde-vragen wel zou uitleggen, is het goed mogelijk dat de uitkomsten anders zijn.

Een derde mogelijke oorzaak zou ik willen aanduiden als gewoontevorming. Misschien is het zo dat leerlingen a) op deze school altijd lagere-orde-vragen hebben leren stellen; of b) dat ze denken dat ik als CKV-docent daar prijs op stel.

Om hier meer over te weten te komen heb ik opnieuw een klein onderzoekje gedaan. a) Om meer te weten te komen over gewoontevorming gedurende de schoolperiode heb ik hen de volgende opdracht: “Benoem zowel voor de onderbouw als voor de vierde klas de globale verhouding tussen onthoudvragen en inzichtvragen die je kreeg bij toetsen van verschillende vakken.” Met opzet gebruikte ik de termen ‘onthoudvragen’ en

(6)

‘inzichtvragen’ als vereenvoudigde weergave voor respectievelijk lagere-orde-vragen en hogere-orde-vragen, zodat ik het verschil tussen beide groepen niet eerst uitgebreid uit hoefde te leggen. Het onderscheid tussen onderbouw en vierde klas maakte ik omdat ik het vermoeden heb dat in de bovenbouw meer aandacht voor inzichtvragen is dan in de onderbouw. Het zou daarom voor leerlingen lastig kunnen zijn om te generaliseren voor de eerste tot en met de vierde klas.

De gemiddelde uitkomsten – van beide klassen samengevoegd – waren als volgt: Onthoudvragen Inzichtvragen

Onderbouw 64,7 % 35,3 %

Vierde klas 52,8 % 47,2 %

Vier leerlingen vulden aan dat in de onderbouw bij het vak geschiedenis het percentage inzichtvragen hoger lag dan bij andere vakken.

Dit onderzoek levert mijns inziens de volgende gegevens op:

-Leerlingen zijn zich het onderscheid tussen onthouden inzichtvragen bewust; ook omdat niemand aan mij vroeg wat ik met beide termen bedoelde.

-Ze geven aan dat er niet alleen sprake was van onthoudvragen, maar ook wel degelijk van inzichtvragen. Dat geldt allereerst voor de onderbouw (verhouding circa 2/3 – 1/3), maar meer nog voor de vierde klas (verhouding bijna fifty-fifty).

Mijn conclusie is dan ook dat gewoontevorming gedurende de schoolperiode

waarschijnlijk niet de oorzaak is dat leerlingen uit zichzelf geen hogere-orde-vragen stellen.

b) Een ander mogelijk proces is gewoontevorming bij het vak CKV. Denken leerlingen mogelijk dat ik als docent er prijs op stel dat zij lagere-orde-vragen stellen? Om dit te weten te komen heb ik een aantal vragenseries bekeken die ik zelf gemaakt heb bij verschillende onderwerpen. Het gaat om een documentaire over Michelangelo en een lessenserie over Bachs Mattheuspassion. Ik stelde vast dat de 15 vragen over

Michelangelo allemaal onthoudvragen waren. Van de vragen over Bachs Mattheuspassion waren er van de 36 vragen 34 onthoudvragen en 2 analysevragen.

De mogelijke conclusie is dat ik als docent hoogstwaarschijnlijk zelf er de oorzaak van ben dat leerlingen geen hogere-orde vragen stellen, omdat ze in het verleden van mij altijd lagere-orde-vragen aangereikt kregen.

Om meer zicht te krijgen op mijn eigen doceerstijl heb ik de Inventaris Doceerstrategieën ingevuld (Roosendaal & Vermunt, n.d.). Daaruit blijkt dat ik in de overnemende schalen vrijwel even hoog scoor als in de activerende schalen. Slechts in ‘overnemen

diepteverwerking’ scoor ik hoger dan in ‘activeren diepteverwerking’. Dit betekent dat ik net iets meer activiteiten die gaan over de diepteverwerking van de lesstof zelf uitvoer dan dat ik de leerlingen ertoe aanzet dat te doen. Verder scoor ik laag op het onderdeel ‘begeleiding leerprocessen’. Dit betekent dat ik weinig oog heb voor de wijze waarop leerlingen bij het leren te werk gaan. Voor mezelf interpreteer ik dat als volgt: Ik denk te weinig na over de manier waarop leerlingen leren. Door dit ontwerponderzoek wordt ik feitelijk gedwongen om dat meer te gaan doen. In de volgende paragraaf onderzoek ik op welke wijze dat gaat gebeuren.

(7)

3. Verkenning van mogelijke

oplossingen

(8)

Bij het nagaan van mogelijke oplossingen wil ik aansluiten bij de hierboven genoemde oorzaken onkunde, gemakzucht en gewoontevorming.

Om onkunde weg te nemen is kennis nodig. Ik denk daarom dat er al heel wat gewonnen is als leerlingen het verschil tussen lagere-orde- en hogere-orde-vragen uitgelegd krijgen, en als ze begrijpen dat hogere-orde-vragen tot een betere leerstofbeheersing leiden. Het wegnemen van gemakzucht lijkt mij lastiger, omdat de meeste leerlingen nu eenmaal niet graag moeilijk doen als het ook gemakkelijk kan. Hen moet daarom duidelijk

gemaakt worden dat hogere-orde-vragen weliswaar meer denkkracht, tijd en moeite vragen, maar uiteindelijk ook meer opleveren in de vorm van een betere

leerstofbeheersing (interne motivatie) en betere resultaten (externe motivatie). Het punt gewoontevorming werkt hierbij vermoedelijk als een belemmerende factor. Leerlingen moeten iets gaan doen – namelijk hogere-orde-vragen stellen – terwijl ik als docent ze in het verleden min of meer geleerd heb iets anders te doen – namelijk lagere-orde-vragen stellen. Het zal mogelijk extra tijd vergen om dit voor elkaar te krijgen. Tevens zal ik moeten bekennen dat ikzelf lange tijd het verkeerde voorbeeld heb gegeven.

Metacognitie

Een goed middel om dit te bereiken lijkt me dat ik met behulp van directe instructie in grote lijnen de herziene taxonomie van Bloom uitleg (Anderson, et al., 2001). Feitelijk gaat het hier om metacognitie: leerlingen krijgen inzicht in en leren reflecteren op hun eigen leerproces, zodat ze bedenken welke strategieën ze het beste kunnen hanteren om tot de oplossing van een bepaald ‘probleem’ te komen. Binnen de gereviseerde taxonomie van Bloom is metacognitie, na kennis van feiten, concepten en procedures de optelsom van deze drie vormen van kennis (Anderson, et al., 2001). Deze categorie werd

toegevoegd aan de originele taxonomie (Anderson, et al., 2001). Flavell (1979)

onderscheidt bij metacognitie drie aspecten: a. strategiekennis, b. task knowledge en c. zelfkennis. Strategiekennis is gericht op de aanpak van nieuwe, onbekende vraagstukken in het algemeen, task knowledge is gericht op één specifieke taak, terwijl zelfkennis omschreven kan worden als kennis over de eigen sterktes en zwaktes. Pintrich (2002) gaat nader op deze drie aspecten in. In mijn context zijn deze drie aspecten alle van belang. is mijn inziens het aspect task knowledge het meest van toepassing. Niet dat strategiekennis en zelfkennis onbelangrijk zijn – leerlingen moeten immers vaardigheden toepassen die bij alle disciplines van toepassing zijn, en zonder kennis van eigen sterktes en zwaktes lopen zij het gevaar boven hun macht te grijpen. Ze dienen echter vooral helder te hebben voor zichzelf wat hun strategie moet zijn in specifiek het

kunsthistorisch domein, zodat ze weten ‘wat’ ze doen en ‘hoe’ ze dat doen. Pintrich gebruikt hiervoor het beeld van een gereedschapskist: je kunt een hamer voor

verschillende doeleinden gebruiken, maar dat betekent niet dat voor ieder doel de hamer het meest geschikte instrument is (Pintrich, 2002). Welnu, zo moeten leerlingen te weten komen welke weg ze moeten bewandelen om tot diepere inzichten te komen – namelijk, door hogere-orde-vragen te stellen.

Pintrich noemt het verder van groot belang om tegenover de leerlingen metacognitie ook nadrukkelijk als metacognitie te benoemen: ‘One of te most important aspects of

teaching for metacognitive knowledge is the explicit labeling of it for students’ (Pintrich, 2002, p. 223). Dit gegeven ga ik meenemen in mijn instructie, zodat leerlingen zelf goed beseffen waar ze mee bezig zijn.

(9)

Een andere waardevolle inspiratiebron is het artikel van Koroscik (1984). Koroscik maakt bij het analyseren van kunst een onderscheid tussen Structural Information Processing

(STIP) en Semantic Information Processing (SIP). Zij bedoelt hiermee dat bij ‘STIP’ heel

erg feitelijk gekeken wordt (wat is er afgebeeld, welke kleuren komen veel voor, enzovoorts), terwijl bij ‘SIP’ veel meer nagedacht wordt over de religieuze, sociale, economische, filosofische of politieke principes die de kunstenaar mogelijk vertolkt. Het zal duidelijk zijn dat er bij ‘SIP’ veel met hogere-orde-vragen wordt gewerkt, en bij ‘STIP’ veel minder.

4. Ontwerphypothese

Op grond van de hierboven behandelde wensanalyse en verkende oplossingen, kom ik tot de volgende ontwerphypothese:

‘Als ik leerlingen door middel van directe instructie uitleg geef over hogere-orde-vragen en hen ermee laat oefenen (X), zal dit bij hen leiden tot betere kunstanalyses (Y1) en tot het vermogen om hogere-orde-vragen van lagere-orde-vragen te onderscheiden (Y2).’ De ontwerpregels hierbij luiden als volgt:

*X1: metacognitie aanreiken: ik leg leerlingen het verschil tussen lagere-orde-vragen en hogere-orde-vragen uit. Ik maak duidelijk waarom beide soorten van belang zijn, en in welke contexten welke soort gebruikt kan worden.

*X2: analyseren: ik leg de leerlingen een aantal examenvragen voor. Zij moeten analyseren welke vragen van lagere-orde en welke van hogere orde zijn. Vervolgens bespreek ik deze gezamenlijk met hen.

*X3: creëren: ik laat de leerlingen zelfstandig hogere-orde-vragen bedenken. De onderzoeksinstrumenten zijn de volgende:

Leerlingen moeten een kunstanalyse-opdracht maken, waarbij ze ook beschrijven hoe ze de opdracht hebben aangepakt. Welk werk geanalyseerd wordt en waarom, leg ik uit bij de beschrijving van de metingen.

*Y1 wordt gemeten door de leerstrategieën van leerlingen te beoordelen aan de hand van rubrics (zie bijlage 1). De rubrics zijn afgeleid van het schema met misconcepties van Efland (Efland, 2002). In dit schema is de categorie ‘interpretatie’ uiteindelijk bepalend of de analyse werkelijk geslaagd is. Scoort een leerling hierop onvoldoende dan heeft hij hoogstens aan ‘STIP’ gedaan. Scoort hij voldoende, dan heeft hij een klein beetje aan ‘SIP’ gedaan. Pas bij de score ‘goed’ heeft hij ‘SIP’ in ruime mate toegepast. Voor de betekenis van de termen ‘STIP’ en ‘SIP’, zie Koroscik (Koroscik, 1984). Om de

objectiviteit van de beoordeling te vergroten wordt deze ook verricht door een collega die het vak tekenen geeft.

*Y2 wordt gemeten door de leerlingen een aantal vragen voor te leggen. Zij moeten dan aangeven of er sprake van een hogere-orde- of een lagere-orde-vraag (zie bijlage 2).

(10)

Dit onderzoek gaat over cyclisch ontwerpen. Daarom voer ik drie keer een cyclus uit bij dezelfde onderzoeksgroep. Qua leeractiviteiten is er bij deze cycli een opbouw te zien: analyseren (cyclus 2) is een hogere vaardigheid dan metacognitie aanreiken (cyclus 1), terwijl creëren (cyclus 3) nog weer een hogere vaardigheid is (Anderson, et al., 2001). Voorafgaande aan de cycli doe ik een nulmeting. Dat betekent dat ik bij de leerlingen Y1 en Y2 meet zonder dat ze voorkennis hebben.

Cyclus 1 – metacognitie aanreiken: ik leg leerlingen het verschil tussen lagere-orde-vragen en hogere-orde-lagere-orde-vragen uit. Ik maak duidelijk waarom beide soorten van belang zijn, en in welke contexten welke soort gebruikt kan worden. Ik doe dat door middel van directe instructie, en licht deze toe aan de hand van toetsvragen uit examens. Deze les sluit aan bij ontwerpregel X1.

Hierna meet ik Y1 en Y2. Mijn verwachting is dat de leerlingen in grote lijnen het onderscheid tussen lagere-orde-vragen en hogere-orde-vragen kunnen aangeven, maar dat ze die nog niet goed weten toe te passen bij de interpretatie van een kunstwerk. Cyclus 2 – analyseren: ik leg de leerlingen een aantal examenvragen voor. Zij moeten analyseren welke vragen van lagere orde en welke van hogere orde zijn. Vervolgens bespreek ik deze gezamenlijk met hen. Deze les sluit aan bij ontwerpregel X2.

Hierna meet ik opnieuw Y1 en Y2. Mijn verwachting is dat na deze cyclus de leerlingen lagere-orde-vragen en hogere-orde-vragen probleemloos kunnen onderscheiden, maar dat ze de hogere-orde-vragen niet zelf kunnen bedenken. Wel denk ik dat ze verder komen bij de interpretatie van een kunstwerk.

Cyclus 3 – creëren: ik laat de leerlingen zelfstandig hogere-orde-vragen bedenken. Deze vragen worden gezamenlijk besproken. Deze les sluit aan bij ontwerpregel X3.

Hierna meet ik voor de laatste maal Y1 en Y2.

Mijn verwachting is dat na deze cyclus de leerlingen probleemloos lagere-orde- en hogere-orde-vragen kunnen bedenken, en dat ze die bij de interpretatie van een kunstwerk deze probleemloos kunnen inzetten om de bedoeling van een kunstwerk te peilen.

(11)

5. Uitvoering en metingen

a. Nulmeting

Y1

Zonder enige instructie over hogere-orde-vragen kregen zeventien leerlingen de opdracht een analyse te maken van Afscheid van Mathilde (1975) van Carel Willink (1900-1983). Ze mochten zelf bepalen hoe ze dat deden. Vervolgens moesten ze in twee zinnen opschrijven wat ze precies hadden gedaan. Ik heb voor dit werk van Willink gekozen omdat ik de week ervoor de stroming van het magisch realisme, waartoe Willink behoort, had behandeld. Het leek me goed om aan te sluiten bij iets wat recent in de les langs was gekomen, zodat het voor de leerlingen niet al te bevreemdend was.

Wanneer ik deze analyses beoordeel aan de hand van meetinstrument Y1, kom ik tot de volgende resultaten

(12)

Reflectie

Het valt hierbij op dat de cijfers bij ‘oplossingsstrategie’ hetzelfde zijn als bij ‘interpretatie’. Er is dus veel voor te zeggen dat de keuze voor bepaalde strategie samenhangt met de kwaliteit van de interpretatie.

Daarnaast is het veelzeggend dat een relatief groot aantal leerlingen wel systematisch een groot aantal aspecten benoemt (kleurgebruik, compositie, lichtwerking, opvallende details), maar niet verder komt dan het benoemen ervan. Het kunnen benoemen van aspecten is een noodzakelijke voorwaarde om tot een interpretatie te komen; maar als de vervolgstap van de interpretatie niet gemaakt wordt, stopt de leerling te vroeg. De uitkomst hier laat zien dat een inventarisatie van de bouwstenen van een schilderij niet automatisch leidt tot een vorm van interpretatie. Anders gezegd, in termen van Koroscik: De leerlingen doen wel aan ‘STIP’, maar helemaal niet aan ‘SIP’ (Koroscik, 1984).

Vooruitblik

Dit ontwerponderzoek beoogt onder andere het beter analyseren van kunst. Ik hoop dat drie cycli ertoe bijdragen dat dit ook daadwerkelijk gebeurt.

Y2

Onvoldoende Voldoende Goed Oplossingsstra

tegie

De leerling blijft steken in een strategie die niet leidt tot het oplossen van een probleem

(tunnelvisie).

aantal: 17 (17)

De leerling kiest een strategie die leidt tot het oplossen van een probleem, maar kijkt niet of er nog meer mogelijke strategieën zijn. aantal: 0 (0) De leerling verkent verschillende strategieën om tot de oplossing van een probleem te komen, en kiest uiteindelijk de beste. aantal: 0 (0) Zoekpatronen De leerling kijkt

willekeurig naar een werk, niet wetend waar te beginnen.

aantal: 3 (4)

De leerling kijkt naar enkele aspecten van een werk, maar laat andere liggen.

aantal: 8 (8)

De leerling kijkt systematisch naar een groot aantal aspecten van een werk en weet deze te benoemen.

aantal: 6 (5) Interpretatie De leerling gebruikt

ontwerpprincipes om de kenmerken van een kunstwerk te analyseren, maar weet deze niet te verbinden met de mogelijke betekenis van het werk.

aantal: 17 (17)

De leerling weet uit de kenmerken van een kunstwerk een aanzet van een mogelijke betekenis van het werk te benoemen.

aantal: 0 (0)

De leerling weet op overtuigende wijze uit de kenmerken van een kunstwerk een mogelijke betekenis van het werk te benoemen.

(13)

De zeventien leerlingen beoordeelden ook of de volgende vragen hogere-orde-vragen zijn of niet. Zij hadden hierbij geen uitleg gehad en interpreteerden het woord hogere-orde-vragen dus puur op de klank.

De resultaten waren als volgt:

Reflectie

Bij één vraag hadden alle leerlingen het antwoord goed, bij één vraag had de overgrote meerderheid het fout en bij de overige vragen had een kleine meerderheid het goed. Dat betekent dat leerlingen, zonder dat ze van mij voorlichting hadden gekregen over

hogere-orde-vragen, toch al een redelijk beeld hadden van wat hiermee bedoeld werd. Het zou natuurlijk kunnen dat ze bij een ander vak hierover gehoord hadden. Toen ik de leerlingen hier achteraf naar vroeg, ontkenden ze dit. Het is maar de vraag of dat

werkelijk zo is. Als de reactie van de leerlingen op dit punt onbetrouwbaar is, hebben ze goed gescoord omdat ze reeds op de hoogte waren van het verschil tussen hogere-orde- en lagere-orde-denken. Als de leerlingen wel de waarheid hebben gesproken, hebben ze intuïtief aangevoeld wat de bedoeling was.

Vooruitblik

Ik ben benieuwd of de instructie over hogere-orde-vragen ertoe leidt dat leerlingen meer grip hierop krijgen.

b. Uitvoering cyclus 1

Beschrijving

In de les heb ik via directe instructie de leerlingen uitleg gegeven over het fenomeen hogere-orde- en lagere-orde-vragen. Zie hiervoor het MDA in bijlage 3. Deze les sluit aan bij ontwerpregel X1 uit de ontwerphypothese, die immers ‘metacognitie aanreiken’ als onderwerp heeft. Qua tijdsplanning bleek ik een aantal zaken te optimistisch te hebben ingeschat. De meeste onderdelen kostten meer tijd dan in van tevoren had bedacht. Toen ik bij lesonderdeel 8 was beland (zie MDA), waren er nog vier minuten over. Ik heb toen lesonderdeel 8, 9 en 10 in verkorte vorm behandeld, en was slechts 15 seconden na bel klaar…

Reflectie

Voorbeeldvraag Antwoord Aantal goed

‘In welk jaar werd Rembrandt geboren?’ Ja / nee 17 ‘Beredeneer waarom Vincent van Gogh zo vaak

verhuisde’

Ja / nee 11 ‘Bepaal of Johann Sebastian Bach een ontwikkeling

doormaakte in stijl, of dat hij steeds hetzelfde bleef componeren’

Ja / nee 10 ‘Benoem welke kleuren er op een middeleeuws

schilderij het meest voorkomen’

Ja / nee 11 Sorteer de volgende vijf schilderijen van statisch

naar dynamisch’

Ja / nee 5 Bedenk door welke religieuze overtuigingen deze

schilder werd gedreven, en verwoord je gedachten op papier’

(14)

In eerste instantie meende ik dat het geen probleem hoefde te zijn dat lesonderdeel 8, 9 en 10 in verkorte vorm behandeld moesten worden, en dat de leerdoelen van de les wel behaald waren. Na afloop van het complete onderzoek denk ik dat ik me hierin toch vergist heb. Bij de genoemde lesonderdelen moest bij de leerlingen ‘het kwartje vallen’, en daar was nu te weinig tijd voor. Dat bij de volgende cycli de resultaten meer dan eens tegenvallen, wordt mijns inziens hierdoor veroorzaakt. Ik kom op dit punt terug in

hoofdstuk 7.

c. Meting cyclus 1

Y1

De zeventien leerlingen kregen de opdracht opnieuw een analyse te maken een schilderij van Carel Willink; nu De prediker – zelfportret (1937). De reden waarom ik voor dit werk gekozen heb is dezelfde als bij de nulmeting. Ook nu mochten ze zelf bepalen hoe ze dat deden. Het verschil met de nulmeting was dat ze nu het verschil tussen hogere-orde- en lagere-orde-vaardigheden te horen gekregen en zelf geformuleerd hadden in de les. Vervolgens moesten ze in twee zinnen opschrijven wat ze precies hadden gedaan. Wanneer ik deze analyses beoordeel aan de hand van meetinstrument Y1, kom ik tot de volgende resultaten

(tussen haakjes de beoordelingen zoals verricht door mijn collega):

Reflectie

Het valt op dat de verhoudingen bij ‘zoekpatronen’ nu geheel anders liggen. Slechts de helft van het aantal leerlingen dat bij de vorige meting systematisch keek, doet dat nu ook; terwijl twee keer zoveel leerlingen niet-gestructureerd kijken. Tegelijk zijn er meer leerlingen die hoger scoren op de onderdelen ‘oplossingsstrategie’ en ‘interpretatie’. Het is niet onmogelijk dat er een verband tussen beide constateringen bestaat, bijvoorbeeld

Onvoldoende Voldoende Goed Oplossingsstra tegie Geen probleemoplossende strategie (tunnelvisie) aantal: 9 (10) Probleemoplossend e strategie, maar niet verder kijken.

aantal: 8 (7) Strategieën verkennen, en de beste kiezen. aantal: 0 (0) Zoekpatronen Niet-gestructureerd kijken aantal: 6 (6) Selectief kijken aantal: 8 (8) Systematisch en volledig kijken aantal: 3 (3) Interpretatie Geen mogelijke

betekenis

aantal: 9 (9)

Aanzet tot een mogelijke betekenis

aantal: 8 (8)

Beargumenteerde mogelijke betekenis

(15)

dit: als leerlingen sneller iets met het schilderij ‘kunnen’, denken ze wellicht sneller dat ze het al begrepen hebben. Ze stoppen daardoor te vroeg met het systematisch bekijken en benoemen van verschillende aspecten. Dat kan tegelijk de reden zijn waarom geen van de leerlingen bij de onderdelen ‘oplossingsstrategie’ en ‘interpretatie’ de hoogste score behaalt: ze komen wel tot een aanzet van de mogelijke betekenis van het

kunstwerk, maar omdat ze te snel stoppen met kijken blijft hun analyse onvolledig. Ze doen nog steeds aan ‘STIP’, maar te weinig aan ‘SIP’ (Koroscik, 1984).

Vooruitblik

Meer kennis van het fenomeen hogere-orde-vragen heeft in dit stadium in ieder geval niet geleid tot een nauwkeuriger manier van kijken, en daardoor ook niet tot goede interpretaties. Mogelijk wordt dit veroorzaakt omdat de leerlingen in de les te weinig tijd hadden gehad om het belang van hogere-orde-vragen te verinnerlijken; dit door de verkeerde timing van mijn kant. Mijn verwachting is dat door een uitgebreidere

kennismaking met hogere-orde-vragen bij cyclus 2 de leerlingen hierin groei laten zien, omdat ze dan examenvragen zullen moeten analyseren. Aangezien ze dan zelf aan de slag moeten met hogere-orde-vragen, is het mijns inziens reëel om meer resultaat te

verwachten dan bij het aanreiken van metacognitie.

Y2

De leerlingen moesten dezelfde vragen beantwoorden als bij de nulmeting. Ze hadden de antwoorden van mij niet gehoord. Wel hadden ze instructie hadden gekregen over het verschil tussen lagere-orde- en hogere-orde-vragen. De resultaten waren als volgt:

Reflectie

De verschillen met de nulmeting zijn erg groot: vrijwel alle leerlingen hebben alle vragen goed ingedeeld. Dat betekent dat óf de uitleg goed hebben begrepen, óf met elkaar na de nulmeting hebben nagepraat en elkaar hebben uitgelegd wat de bedoeling was. Het is echter ook mogelijk dat de vragen te doorzichtig voor de leerlingen waren. Hier wreekt zich het feit dat ik verzuimd heb de vragen te bespreken met een collega-docent, om te checken of ze wel ‘moeilijk’ genoeg waren. Achteraf gezien had ik dat beter wel kunnen doen.

Of de hogere score ertoe leidt dat leerlingen ook zelf hogere-orde-vragen kunnen inzetten, kan uit deze meting niet opgemaakt worden.

Voorbeeldvraag Antwoord Aantal goed

‘In welk jaar werd Rembrandt geboren?’ Ja / nee 17 ‘Beredeneer waarom Vincent van Gogh zo vaak

verhuisde’

Ja / nee 17 ‘Bepaal of Johann Sebastian Bach een ontwikkeling

doormaakte in stijl, of dat hij steeds hetzelfde bleef componeren’

Ja / nee 16 ‘Benoem welke kleuren er op een middeleeuws

schilderij het meest voorkomen’

Ja / nee 17 Sorteer de volgende vijf schilderijen van statisch

naar dynamisch’

Ja / nee 15 Bedenk door welke religieuze overtuigingen deze

schilder werd gedreven, en verwoord je gedachten op papier’

(16)

d. Uitvoering cyclus 2

Beschrijving

In deze les heb ik de leerlingen het VWO-examen 2017 (1e_{tijdvak) van het vak Kunst} Algemeen (KUA) voorgelegd ter analyse. Zie hiervoor het MDA in bijlage 4. Deze les hangt samen met ontwerpregel X2 uit de ontwerphypothese, die immers ‘analyse’ als onderwerp heeft.

Reflectie

Het hoofddeel van deze les, de analyse van de examenvragen, kwam niet goed op gang. Een aantal groepjes leerlingen zeiden dat ze niet goed begrepen wat ze moesten doen. Blijkbaar was mijn instructie niet duidelijk genoeg geweest. Ik heb toen twee vragen voorgedaan. Daarna ging het beter. Wel deden de leerlingen minder vragen dan ik had verwacht. Ik meende dat ze wel een vraag of vijftien zouden kunnen doen, maar enkelen kwamen niet verder dan tien vragen – voor meer hierover: zie de meting Y2 van cyclus 2. Ook kwam er na een minuut of tien protest van een zestal leerlingen, die het nut van de opdracht niet inzagen. Ik heb toen klassikaal nog een keer uitgelegd wat ik aan het begin van les 1 ook gedaan had: dat het ging om een onderzoek in het kader van mijn

opleiding. Daarop gingen de leerlingen, zij het enigszins mokkend, weer aan het werk. Achteraf gezien had ik beter tijd kunnen investeren in een (herhaalde) poging om het belang van hogere-orde-vaardigheden duidelijk te maken; niet alleen voor kunstanalyse, maar ook voor andere vakken. Mogelijk dat dit de leerlingen intrinsiek kunnen

motiveren, terwijl ik de indruk kreeg dat de motivatie nu vooral extrinsiek was.

Daarnaast besef ik nu dat het geen gelukkige keus was om vragen van een VWO-examen KUA voor te leggen aan CKV-leerlingen uit Havo-4 (zie ook hoofdstuk 7).

e. Meting cyclus 2

Y1

De zeventien leerlingen kregen de opdracht een analyse te maken van een iconisch werk uit het impressionisme: Impression – soleil levant (1873) van Claude Monet (1840-1926). De reden waarom ik voor dit werk koos, is dat ik leerlingen aangaven wel even genoeg magisch realisme te hebben gezien, en dat ik een maand eerder het impressionisme had behandeld.

Het verschil met de vorige meting was dat leerlingen nu meer geoefend hadden met de twee keer drie lagere-orde- en hogere-orde-denkvaardigheden. Opnieuw moesten de leerlingen na hun analyse in twee zinnen opschrijven wat ze precies hadden gedaan. Wanneer ik deze analyses beoordeel aan de hand van meetinstrument Y1, kom ik tot de volgende resultaten

(17)

Reflectie

Meer leerlingen dan bij de nulmeting en bij cyclus 1 weten een groot aantal aspecten van een werk te benoemen. Bij de onderdelen ‘oplossingsstrategie’ en ‘interpretatie’ zijn nagenoeg dezelfde cijfers te zien als bij cyclus 1. Dat betekent dat leerlingen op dit punt nog weinig groei vertonen. Er is voldoende ‘STIP’, maar nog steeds erg weinig ‘SIP’ (Koroscik, 1984). Blijkbaar heeft het oefenen tijdens de les hen op dit punt niet veel geholpen. Dat laatste vermoeden kan worden bevestigd uit de Y2-meting van cyclus 2 – zie hieronder. Voor die meting heb ik namelijk gegevens uit de les gebruikt, die duidelijk maken dat de leerlingen het onderscheid tussen hogere-orde- en lagere-orde-vragen wel min of meer aanvoelen, maar nog niet duidelijk de juiste denkvaardigheid weten te benoemen. Hier wreekt zich mijns inziens opnieuw het eerder benoemde feit dat les 1 niet zorgvuldig afgerond werd, waardoor leerlingen het hogere-orde-denken nog niet voldoende in de vingers hebben.

Vooruitblik

Bij de laatste cyclus moeten leerlingen zelf hogere-orde-vragen bedenken. Aangezien creëren nog meer betrokkenheid van leerlingen vraagt dan analyseren en ze zich nog actiever met hogere-orde-leren moeten bezighouden, is mijn verwachting is dat ze hoger gaan scoren op de onderdelen ‘oplossingsstrategie’ en ‘interpretatie’.

Y2

Deze keer heb ik niet een standaard-vragenlijst voorgelegd zoals bij de vorige Y2-metingen, omdat bij de Y2-meting van cyclus 1 bleek dat leerlingen vrijwel alle vragen juist rangschikten. Het leek me daarom beter om de resultaten van de les te gebruiken. Zo kan ook vastgesteld worden of de leerlingen zicht hebben op de twee keer drie denkvaardigheden die bij het lagere-orde- en hogere-orde-denken horen.

Er waren zestien leerlingen. Omdat ze bij de eerste vraag aangaven het heel moeilijk te vinden, gaf ik toestemming om in tweetallen te werken. Bij de printopdracht was iets fout gegaan: er waren bladen weggelaten. Dat betekent dat niet alle vragen ingedeeld konden worden. Dat bleek uiteindelijk niet erg te zijn, omdat leerlingen meer tijd nodig hadden

Onvoldoende Voldoende Goed Oplossingsstra tegie Geen probleemoplossende strategie (tunnelvisie) aantal: 10 (10) Probleemoplossend e strategie, maar niet verder kijken.

aantal: 7 (7) Strategieën verkennen, en de beste kiezen. aantal: 0 (0) Zoekpatronen Niet-gestructureerd kijken aantal: 2 (4) Selectief kijken aantal: 7 (5) Systematisch en volledig kijken aantal: 8 (8) Interpretatie Geen mogelijke

betekenis

aantal: 9 (8)

aantal: 8 (9)

(18)

dan ik dacht. De meesten kwamen niet verder dan vraag 18 of 20. Daarom ben ik gestopt bij vraag 18.

De resultaten van de acht groepjes waren als volgt:

Reflectie

De uitkomsten laten zien dat deze leerlingen het in de meeste gevallen lastig vinden om de juiste denkvaardigheid te benoemen. Als het echter gaat om het verschil tussen lagere-orde- en hogere-orde-denkvaardigheid, kiest in bijna alle gevallen meer dan de helft voor de goede indeling. Dat wijst erop dat ze het onderscheid tussen lagere-orde- en hogere-orde-denkvaardigheden waarschijnlijk wel op de een of andere manier aanvoelen,

vraa g Denkvaardigheid volgens leerlingen Juiste antwoord volgens Expertisecentrum Pct goede antwoorden denkvaardigh eid Pct goede antwoord en hoog/laag 1 1x Evalueren (hoog) 7x Onthouden (laag) Onthouden (laag) 87,5% 87,5% 3 7x Begrijpen (laag) 1x Analyseren (hoog) Toepassen (laag) 0% 87,5% 5 1x Evalueren (hoog) 1x Creëren (hoog) 2x Onthouden (laag) 1x Toepassen (laag) 3x Begrijpen (laag) Toepassen (laag) 12,5% 75% 7 1x Evalueren (hoog) 1x Analyseren (hoog) 2x Toepassen (laag) 2x Onthouden (laag) 2x Begrijpen (laag) Toepassen (laag) 25% 75% 9 1x Toepassen (laag) 5x Begrijpen (laag) 1x Evalueren (hoog) 1x Creëren (hoog) Begrijpen (laag) 62,5% 75% 11 2x Begrijpen (laag) 1x Onthouden (laag) 2x Analyseren (hoog) 1x Toepassen (laag) 2x Evalueren (hoog) Begrijpen (laag) 25% 50% 13 1x Toepassen (laag) 2x Analyseren (hoog) 2x Creëren (hoog) 1x Begrijpen (laag) 2x Evalueren (hoog) Evalueren (hoog) 25% 75% 14 3x Begrijpen (laag) 1x Onthouden (laag) 2x Toepassen (laag) 2x Analyseren (hoog) Analyseren (hoog) 25% 25% 16 2x Toepassen (laag) 1x Analyseren (hoog) 4x Begrijpen (laag) 1x Onthouden (laag) Begrijpen / Toepassen (laag) 50% 87,5% 18 1x Evalueren (hoog) 1x Analyseren (hoog) 6x Begrijpen (laag) Begrijpen (laag) 75% 75%

(19)

maar nog niet goed weten te specificeren. Ik ben bang dat ik met deze opdracht toch teveel in één keer van de leerlingen heb gevraagd. Leerlingen hadden misschien eerst eens moeten oefenen en feedback krijgen.

f. Uitvoering cyclus 3

Beschrijving

In deze les heb ik leerlingen hogere-orde-vragen laten bedenken bij de documentaire ‘Bloed, zweet en snaren’ (seizoen 1, aflevering 1), over het Koninklijk

Concertgebouworkest. Zie hiervoor het MDA in bijlage 5 en 6. De vragen die de

leerlingen maakten in de vierde les heb ik gebruikt om Y2 te meten – het maken van de vragen in de derde les was op even te oefenen. Deze twee lessen sluiten aan bij

ontwerpregel X3 van de ontwerphypothese, die immers ‘creëren’ als onderwerp heeft.

Reflectie derde les

Het bleek voor de leerlingen lastig om én naar een documentaire te kijken, én om er hogere-orde-vragen bij te bedenken. Op het moment dat ze een vraag formuleren, moeten ze tegelijk de lijn van het verhaal vasthouden; en dat gaat niet goed samen. Ik heb daarom na vijf en tien minuten de documentaire een minuut gepauzeerd. Omdat de leerlingen eerder in de les niet de volle vijftien minuten nodig hadden voor de analyse, was deze tijd beschikbaar.

Reflectie vierde les

Net als in de vorige les heb ik telkens na vijf minuten de documentaire een minuut op pauze gezet, zodat de leerlingen hun vragen konden formuleren. De opdracht om bij vijftien minuten documentaire minimaal tien hogere-orde-vragen te bedenken, bleek echter te hoog gegrepen. De meeste leerlingen kwamen niet verder dan vier á vijf vragen. De totaalopbrengst van achttien leerlingen was 79 vragen (Zie verder de Y2-meting van cyclus 3).

g. Meting cyclus 3

Y1

De zeventien leerlingen moesten een analyse maken van Dimanche d’été à la Grande

Jatte (1884) van Georges Seurat (1859-1891). Opnieuw ligt de reden voor de keuze van

dit werk in de behandeling van het impressionisme, een maand eerder. De uitkomsten hiervan waren als volgt:

(20)

Reflectie

Het is opvallend dat meer leerlingen dan bij de vorige rondes systematisch een groot aantal aspecten van het werk benoemen, maar ook dat dit niet leidt tot hogere scores bij ‘oplossingsstrategie’ en ‘interpretatie’. De leerlingen komen het stadium van het

vaststellen van kenmerken niet te boven, en vragen zich nauwelijks af wat de schilder met dit schilderij heeft willen zeggen. Er is voldoende ‘STIP’, maar nog altijd te weinig ‘SIP’ (Koroscik, 1984).

Deze uitkomst leidt tot de vraag of mijn hypothese niet te optimistisch is geweest. Ik opperde in de hypothese de gedachte dat leerlingen door te weten van hogere-orde-vaardigheden en daarmee te oefenen ook de stap naar een goede analyse wel konden maken. Misschien is dat voor leerlingen echter helemaal geen logische stap, in die zin dat het kunnen werken met hogere-orde-vaardigheden niet resulteert in een goede kunstanalyse. Nog plausibeler lijkt me echter (opnieuw) de verklaring dat de

onzorgvuldige afronding van les 1 erin resulteerde dat leerlingen te weinig vaardigheid hebben opgedaan.

Y2

Deze keer heb ik opnieuw niet een standaard-vragenlijst voorgelegd zoals bij de Y2-metingen van de nulmeting en van cyclus 1. Evenals bij cyclus 2 gebruik ik nu de

resultaten van de les van om Y2 te meten. De meerwaarde zit hierin, dat leerlingen niet alleen hogere-orde-vragen moeten kunnen herkennen, maar moeten kunnen creëren. De uitkomsten van deze meting zijn als volgt:

Totaal aantal vragen: 79 100%

Aantal lagere-orde-vragen 14 17,8% Aantal hogere-orde-vragen: 65 82,2%

Onvoldoende Voldoende Goed Oplossingsstra tegie Geen probleem-oplossende strategie aantal: 9 (8) Probleemoplossend e strategie, maar niet verder kijken.

aantal: 8 (9) Strategieën verkennen, en de beste kiezen. aantal: 0 (0) Zoekpatronen Niet-gestructureerd kijken aantal: 2 (2) Selectief kijken aantal: 6 (6) Volledig en systematisch kijken aantal: 9 (9) Interpretatie Geen mogelijke

betekenis

aantal: 12 (10)

aantal: 5 (7)

(21)

Reflectie

Deze uitkomst laat zien dat leerlingen voor het overgrote deel goed hebben begrepen wat hogere-orde-vragen zijn. ‘Waaromvragen’ waarop in de documentaire zelf een antwoord is gegeven, zijn door mij bij de lagere-orde-vragen gerekend, omdat er feitelijk sprake is van reproductie. Het is echter ook mogelijk dat een leerling deze vraag al opgeschreven had op het moment dat het antwoord nog niet gegeven werd. Als dat laatste het geval is, zou zijn vraag eigenlijk als een hogere-orde-vraag beschouwd moeten worden, en wordt de score in die categorie nog hoger.

6. Conclusies

Conclusie Y1

De uitkomsten van de metingen bij Y1 (onderdeel kunstanalyse) in de cycli 0 t/m 3 staan in onderstaande tabel. Voor een betere vergelijkingsmogelijkheid geef ik de uitkomsten nu in procenten. De absolute getallen staan eerder in dit verslag vermeld.

(22)

Onvoldoende Voldoende Goed Oplossingsstra

tegie

De leerling blijft steken in een strategie die niet leidt tot het oplossen van een probleem (tunnelvisie). Cyclus 0: 100% (100%) Cyclus 1: 52,9% (58,9%) Cyclus 2: 58,9% (58,9%) Cyclus 3: 52,9% (47,1%) De leerling kiest een strategie die leidt tot het oplossen van een probleem, maar kijkt niet of er nog meer mogelijke strategieën zijn. Cyclus 0: 0% (0%) Cyclus 1: 47,1% (41,2%) Cyclus 2: 41,2% (41,2%) Cyclus 3: 47,1% (52,9%) De leerling verkent verschillende strategieën om tot de oplossing van een probleem te komen, en kiest uiteindelijk de beste. Cyclus 0: 0% (0%) Cyclus 1: 0% (0%) Cyclus 2: 0% (0%) Cyclus 3: 0% (0%)

Zoekpatronen De leerling kijkt willekeurig naar een werk, niet wetend waar te beginnen. Cyclus 0: 17,6% (23,5%) Cyclus 1: 35,3% (35,3%) Cyclus 2: 11,8% (23,5%) Cyclus 3: 11,8% (11,8%) De leerling kijkt naar enkele aspecten van een werk, maar laat andere liggen. Cyclus 0: 47,1% (47,1%) Cyclus 1: 47,1% (47,1%) Cyclus 2: 41,2% (29,4%) Cyclus 3: 35,3% (35,3%) De leerling kijkt systematisch naar een groot aantal aspecten van een werk en weet deze te benoemen. Cyclus 0: 35,3% (29,4%) Cyclus 1: 17,6% (17,6%) Cyclus 2: 47,1% (47,1%) Cyclus 3: 52,9% (52,9%)

Interpretatie De leerling gebruikt ontwerpprincipes om de kenmerken van een kunstwerk te analyseren, maar weet deze niet te verbinden met de mogelijke betekenis van het werk.

Cyclus 0: 100% (100%) Cyclus 1: 52,9% (52,9%) Cyclus 2: 52,9% (47,1%) Cyclus 3: 70,6% (58,9%)

De leerling weet uit de kenmerken van een kunstwerk een aanzet van een mogelijke betekenis van het werk te benoemen. Cyclus 0: 0% (0%) Cyclus 1: 47,1% (47,1%) Cyclus 2: 47,1% (52,9%) Cyclus 3: 29,4% (41,2%) De leerling weet op overtuigende wijze uit de kenmerken van een kunstwerk een mogelijke betekenis van het werk te benoemen.

Cyclus 0: 0% (0%) Cyclus 1: 0% (0%) Cyclus 2: 0% (0%) Cyclus 3: 0% (0%)

(23)

Deze uitkomsten laten zien dat er een duidelijke stijging is in de categorie

‘zoekpatronen’. Ze doen dus wel wat Koroscik ‘STIP’ noemt (Koroscik, 1984). Daar staat tegenover dat er in de categorieën ‘oplossingsstrategie’ en ‘interpretatie’ geen duidelijke winst behaald is. In beide categorieën weet geen enkele leerling de score ‘goed’ te behalen. Dat betekent dat dat de leerlingen niet aan ‘SIP’ toekomen, en dat de lessen op dit punt dus onvoldoende resultaat hebben gehad.

Conclusie Y2

De nulmeting en de meting van cyclus 1 leveren samen het volgende beeld op:

Bij de metingen van cyclus 2 en 3 heb ik, zoals gezegd, een ander meetinstrument gebruikt. Daaruit kwam naar voren dat de leerlingen goed hogere-orde-vragen zelf kunnen bedenken, maar dat ze moeite hebben met het specificeren van de

denkvaardigheden. Omdat dit in de ontwerphypothese niet genoemd werd, laat ik dit verder buiten beschouwing. Bij cyclus 3 laten de leerlingen zien dat ze uitstekend

hogere-orde-vragen zelf kunnen bedenken. De uitvoering van dit onderzoek heeft er dus toe geleid dat leerlingen het Y2-deel van de ontwerphypothese grotendeels gerealiseerd is. Tegelijkertijd is het de vraag of dit aan het onderzoek sec te danken is. Misschien waren de leerlingen – in weerwil van hun eigen woorden – al vóór mijn onderzoek op de hoogte van het verschil tussen hogere-orde- en lagere-orde-vragen. Dat zou in ieder geval kunnen verklaren waarom er bij de nulmeting al een redelijk hoge score was, en bij meting 1 een zeer hoge score.

Conclusie algemeen

Het onderzoek levert de volgende conclusies op:

1. Qua kunstanalyse hebben de interventies niet opgeleverd wat de verwachting was. Want:

a. De resultaten bij kunstanalyse zijn slechts op één onderdeel significant omhoog gegaan, namelijk ‘zoekpatronen’.

b. De leerlingen zijn weliswaar gegroeid in ‘STIP’, maar niet in ‘SIP’. Dat betekent dat ze in hun analyse niet eraan toe zijn gekomen om de mogelijke bedoeling van het kunstwerk op het spoor te komen.

nulmetin g meting cyclus 1 Vraag 1 100% 100% Vraag 2 64,7% 100% Vraag 3 58,9 % 94,1% Vraag 4 64,7% 100% Vraag 5 29,4% 88,2% Vraag 6 64,7% 100%

(24)

2. Qua onderscheidingsvermogen tussen lagere-orde-vragen en hogere-orde-vragen hebben de interventies wel opgeleverd wat de verwachting was. Want:

a. De leerlingen kunnen lagere-orde-vragen goed onderscheiden van hogere-orde-vragen.

b. De leerlingen kunnen redelijk goed zelfstandig hogere-orde-vragen bedenken.

Al met al concludeer ik dat de in dit onderzoek gepleegde interventies slechts gedeeltelijk resultaat hebben gehad. In het volgende hoofdstuk maak ik de

terugkoppeling met de ontwerpregels, zoek ik naar oorzaken en doe ik aanbevelingen.

7. Reflectie en suggesties voor

herontwerp

1. Reflectie ten aanzien van ontwerpregel X1 – metacognitie aanreiken

a. Achteraf gezien is het mij onvoldoende gelukt om cyclus 1 op een goede wijze te

realiseren. Meerdere malen heb ik hierboven aangegeven dat de onzorgvuldige afronding van de betreffende les er mijns inziens debet aan is dat de leerlingen onvoldoende grip hadden op hogere-orde- en lagere-orde-vragen.

 Suggestie: Als ik het onderzoek opnieuw zou uitvoeren, zou ik meer tijd besteden

aan het afhechten van de eerste les, door in een volgend lesuur de ontbrekende onderdelen uit te voeren.

b. Eveneens in het kader van ontwerpregel X1 vraag ik mij nu af of er bij de eerste cyclus wel werkelijk sprake was van het aanreiken van metacognitie. Zoals gesteld werd in hoofdstuk 3 heeft metacognitie volgens Flavell en Pintrich betrekking op a.

strategiekennis, b. task knowledge en c. zelfkennis. Deze zaken vind ik achteraf

onvoldoende terug in mijn lesplan. Ik vertel de leerlingen weliswaar over hogere-orde- en lagere-orde-vragen, maar ik verzuim met hen na te denken over het kiezen van de beste strategie daarbij.

 Suggestie: Als ik het onderzoek opnieuw zou uitvoeren, zou ik een lesgedeelte

inbouwen waarbij ik inging op het kiezen van een goede strategie bij kunstanalyse. c. In het verslag maakte ik melding van het feit dat sommige leerlingen soms hun onwil lieten blijken om aan het werk te gaan. Ze deden dat uiteindelijk wel, maar meer om mij een plezier te doen dan omdat ze het belang van het werk inzagen. Dat betekent dat ik er onvoldoende in geslaagd ben om het belang van het kunnen analyseren in het algemeen – en van kunst in het bijzonder – op hen over te brengen. Daar komt bij dat ik in het

(25)

voor het hele leven, maar dat ik verzuimd heb te checken of bij deze lessenserie ieder nog van dit belang doordrongen was.

 Suggestie: Als ik het onderzoek opnieuw zou uitvoeren, zou ik in de eerste les een

onderdeel inbouwen waarin ik het belang van aandacht voor kunst en van (kunst) analyseren duidelijk maak.

2. Reflectie ten aanzien van ontwerpregel X2 – analyseren

a. De resultaten voor het onderdeel kunstanalyse vielen mij tegen. Ik had gedacht dat de leerlingen hiermee verder zouden komen. Nu is gebleken dat de meesten weliswaar verschillende onderdelen van het kunstwerk goed konden benoemen, maar dat niemand toekwam aan het duiden van de mogelijke betekenis van een kunstwerk. Ik heb zitten nadenken over de oorzaak daarvan, en meen nu het volgende: Er zijn in de drie cycli weliswaar interventies uitgevoerd, maar de leerlingen is nooit voorgedaan hoe ze een goede analyse konden maken. Ze mochten altijd zelf weten hoe ze de analyse aanpakten, als ze maar verslag deden van hun aanpak. Dit is bewust zo gedaan, aangezien het doel van dit onderzoek was om te kijken welke invloed de kennisname van hogere-orde-vragen zou hebben op de analyse. Achteraf gezien vind ik dat dit te optimistisch gedacht was. Leerlingen hadden – naast bezinning op het kiezen van de juiste strategie, zie punt 1b. hierboven) ook minstens één keer een voorbeeld van een goede analyse moeten hebben.

 Suggestie: Als ik het onderzoek opnieuw zou uitvoeren, zou ik minimaal één keer

een voorbeeld van een analyse opnemen. Weliswaar kan dat de invloed van de kennisname van hogere-orde-denkvaardigheden beïnvloeden, maar de kans is groot dat ze met één goed voorbeeld een bepaalde ‘hobbel’ over zouden zijn gekomen waar ze nu voor zijn blijven steken.

b. Er is geen leerling die het benoemd heeft, maar achteraf gezien was het wellicht ook geen gelukkig greep om CKV-leerlingen uit havo-4 vragen uit het VWO-examen Kunst Algemeen (KUA) voor te leggen. Ik heb over deze keus onvoldoende nagedacht, en me niet gerealiseerd dat dit voor de leerlingen de motivatie niet verhoogt.

 Suggestie: Als ik het onderzoek opnieuw zou uitvoeren, zou ik geen

VWO-examenvragen KUA voorleggen, maar vragen die op het niveau van de leerlingen afgestemd zijn. Het is natuurlijk ook mogelijk om de herkomst van de vragen af te schermen, maar als leerlingen daar toevallig naar gaan vragen komt die herkomst alsnog aan het licht.

3. Reflectie ten aanzien van ontwerpregel X3 - creëren

De Y2-meting bij cyclus 3 liet zien dat leerlingen redelijk in staat zijn om zelf hogere-orde-vragen te bedenken. In het verslag is echter ook meerdere malen vermeld dat ze het belang van deze soort vragen niet zeiden in te zien. Opnieuw moet ik dus vaststellen dat ik het nut en de noodzaak hiervan niet voldoende heb duidelijk kunnen maken.

 Suggestie: Zie boven, onder 1c.

(26)

Wat voor mij een grote verrassing was, was dat bij de Y2-meting al in een vroeg stadium een goed resultaat te zien was. Bij de nulmeting werd op dit onderdeel een redelijk hoge score bereikt, en bij de meting van cyclus 1 een zeer hoge score. Ik had gedacht dat dit meer tijd zou hebben gekost. Over de oorzaak van dit ‘succes’ heb ik eerder in dit verslag al geschreven. Het meest aannemelijk lijkt me dat de leerlingen, ondanks wat ze zelf daarover zeiden, toch al aardig op de hoogte waren van het verschil tussen lagere-orde- en hogere-orde-vragen.

De zeer hoge score bij cyclus 1 riep bij mij de gedachte op dat het niet zinvol was de volgende twee cycli dezelfde vragenlijst voor te leggen. Vandaar dat ik bij cyclus 2 de resultaten van de examenanalyse uit de les heb gebruikt, en bij cyclus 3 de resultaten van de opdracht om zelfstandig hogere-orde-vragen te bedenken. Wat ik daarbij niet bedacht is dat ik hiermee feitelijk twee nieuwe meetinstrumenten aan het onderzoek toevoegde. Achteraf gezien was dat een ongelukkige keuze.

 Suggestie: Als ik het onderzoek opnieuw zou uitvoeren, zou ik als meetinstrument

voor Y2 niet steeds dezelfde vragenlijst voorleggen, maar verschillende lijsten – echter wel steeds met dezelfde soort vragen.

5. Reflectie op eigen docentvaardigheden

Terecht is in het verleden vastgesteld dat ik mijn lessen vaker lagere-orde- dan hogere-orde-vragen aan de leerlingen voorleg. In deze lessenserie heb ik geprobeerd dat te wijzigen. Zo gaf ik leerlingen de opdracht in tweetallen zelf het verschil tussen hogere-orde-leren en lagere-hogere-orde-leren te bedenken.

8. Literatuurlijst

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing:

A revision of Bloom’s taxonomy of Educational Objectives (complete edition). New York.

Longman Publishing.

(27)

Efland, A. (2002). Arts and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College Press.

Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of

cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

Koroscik, J. S. (1984). Cognition in viewing and talking about art. Theory Into Practice,

23(4), 330-334.

Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001). Classroom Instruction that Works,

Research Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria: ASCD.

Perkins, D. N. (2009). Making learning whole: how seven principles of teaching can

transform education. San Francisco: Jossey-Bass.

Pintrich, P. R. (2002, Autumn). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing. Theory into Practice, 41(4), 219-225.

Roosendaal, L.A., & Vermunt, J.D.H.M. (n.d.). Inventaris Doceerstrategieën. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant/Theresialyceum.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: the development of higher psychological

processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bijlage 1: Meetinstrument Y1

(28)

onvoldoende voldoende goed Oplossingsstrate

gie

De leerling blijft steken in een strategie die niet leidt tot het oplossen van een probleem

(tunnelvisie).

De leerling kiest een strategie die leidt tot het oplossen van een probleem, maar kijkt niet of er nog meer mogelijke strategieën zijn. De leerling verkent verschillende strategieën om tot de oplossing van een probleem te komen, en kiest uiteindelijk de beste.

Zoekpatronen De leerling kijkt willekeurig naar een werk, niet wetend waar te beginnen.

De leerling kijkt naar enkele aspecten van een werk, maar laat andere liggen.

De leerling kijkt systematisch naar een groot aantal aspecten van een werk en weet deze te benoemen. Interpretatie De leerling gebruikt ontwerpprincipes om de kenmerken van een kunstwerk te analyseren, maar weet deze niet te verbinden met de mogelijke

betekenis van het werk.

De leerling weet uit de kenmerken van een

kunstwerk een aanzet van een mogelijke

betekenis van het werk te benoemen. De leerling weet op overtuigende wijze uit de kenmerken van een kunstwerk een mogelijke betekenis van het werk te

benoemen.

De categorie ‘interpretatie’ is uiteindelijk bepalend of de analyse werkelijk geslaagd is. Scoort een leerling hierop onvoldoende dan heeft hij hoogstens aan ‘STIP’ gedaan. Scoort hij voldoende, dan heeft hij een klein beetje aan ‘SIP’ gedaan. Pas bij de score ‘goed’ heeft hij ‘SIP’ voldoende toegepast. Voor de betekenis van de termen ‘STIP’ en ‘SIP’, zie Koroscik (Koroscik, 1984).

(29)

Bijlage 2: Meetinstrument Y2

Geef aan of onderstaande vragen hogere-orde-vragen zijn of niet.

Voorbeeldvraag Antwoord Beoordeling

docent ‘In welk jaar werd Rembrandt geboren?’ Ja / nee

‘Bedenk een mogelijke verklaring voor het feit dat Vincent van Gogh zo vaak verhuisde’

Ja / nee ‘Bepaal of Johann Sebastian Bach een

ontwikkeling doormaakte in stijl, of dat hij steeds hetzelfde bleef componeren’

Ja / nee

‘Benoem welke kleuren er op een middeleeuws schilderij het meest voorkomen’

Ja / nee Sorteer de volgende vijf schilderijen van

statisch naar dynamisch’

Ja / nee Bedenk door welke religieuze overtuigingen

deze schilder werd gedreven’

(30)

Bijlage 3: MDA les 1

Docent: Jasper Stam Datum: 9 mei 2018 Tijd: 45 min. netto Klas: 4Hh Aantal leerlingen : 18

Lesonderwerp Hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden

Beginsituatie Leerlingen hebben hoogstwaarschijnlijk nooit van hogere-orde- en lagere-hogere-orde-denkvaardigheden gehoord

Leskern

Leerlingen leren wat hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden zijn

(Les is afgestemd op ontwerpregel 1: metacognitie aanreiken)

Lesdoelen

1. Leerlingen kunnen het verschil uitleggen tussen hogere-orde- en lagere-hogere-orde-denkvaardigheden

2. Leerlingen kunnen het belang van hogere-orde-denkvaardigheden voor de kunstanalyse verwoorden

Docentdoelen

1. Leerlingen aanleren het verschil uit te leggen tussen hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden

2. Leerlingen aanleren het belang van hogere-orde-denkvaardigheden voor de kunstanalyse te verwoorden

Boek (+ blz.)

-Media, spullen, hulp

Powerpointpresentatie [zie bijlage 7]

Afbeelding Afscheid van Mathilde – Carel Willink

Afbeelding denkvaardigheden Herziene taxonomie van Bloom

( http://expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/herziene_taxonomie_a4_overzicht.pd f) Tijd Lesfa se volge ns Ebbe ns & Leer -doel

Wat docent doet en zegt

Wat leerlingen doen (werkvorm)

Leeractivitei t

(31)

Ette-koven , (2009 ). 1 1

1 Ik vertel dat ik een ontwerponderzoek doe in het kader van mijn opleiding.

Leerlingen

luisteren naar mijn

uiteenzetting. Onthouden 2 2 4,5 1 Ik geef de leerlingen de opdracht in tweetallen het verschil tussen hogere-orde-leren en lagere-orde-leren te formuleren. Leerlingen formuleren het verschil tussen hogere-orde-leren en lagere-orde-leren. Creëren 3 2 3 1 Ik schrijf enkele

antwoorden op het bord en bespreek die.

Leerlingen geven – als ze door mij aangesproken worden – antwoord en geven desgevraagd een reactie op de inbreng van medeleerlingen Begrijpen, reflecteren 4 1 4,5 1

Ik deel een opdracht uit en vraag de leerlingen zelfstandig aan te geven welke vragen volgens hen hogere-orde-vragen zijn [= nulmeting Y2].

Leerlingen geven aan welke vragen hogere-orde-vragen zijn. Analyseren (niet toepassen, want voorkennis ontbreekt) 5 15 4,5 1 Ik geef de leerlingen de opdracht zelfstandig een analyse te maken van Afscheid van

Mathilde van Carel

Willink. Het schilderij wordt in kleur op het digibord vertoond. Leerlingen mogen zelf bepalen hoe ze het aanpakken, maar moeten aan het eind opschrijven wat ze gedaan hebben [=nulmeting Y1]. Leerlingen bekijken het schilderij, maken een analyse, en beschrijven hoe ze de analyse hebben aangepakt. Creëren

(32)

leerlingen naar wat ze gedaan hebben, en bespreek dit klassikaal.

formuleren desgevraagd wat ze hebben gedaan, en reageren op de inbreng van medeleerlingen. reflecteren 7 10 2 1 Ik toon de hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden en geef uitleg. Leerlingen kijken naar de denkvaardigheden en luisteren naar de uitleg. Onthouden / Begrijpen 8 3 4,5 2 Ik laat de leerlingen in tweetallen nadenken over de vraag waarom

hogere-orde-denkvaardigheden van belang zijn bij

kunstanalyse.

Leerlingen formuleren hun visie op het belang van hogere-orde-denkvaardigheden bij kunstanalyse. Analyseren 9 5 3 2 Ik inventariseer antwoorden op de vorige vraag, en vertel (als dit niet door een leerling gezegd is) dat we alleen met behulp van

hogere-orde-denkvaardigheden iets zinnigs over de

bedoeling van een kunstwerk kunnen zeggen. Leerlingen geven desgevraagd antwoord, en reageren op de inbreng van medeleerlingen. Begrijpen, reflecteren 1 0 2 6 1,2

Ik vraag alle tweetallen elkaar het volgende uit te leggen: het verschil tussen hogere-orde- en

lagere-orde-denkvaardigheden, het belang van hogere-orde-denkvaardigheden voor de kunstanalyse te verwoorden. Twee leerlingen verwoorden het klassikaal. Leerlingen leggen elkaar het verschil tussen hogere-orde- en lagere-

orde-denkvaardigheden uit, en verwoorden het belang van

hogere-orde-denkvaardigheden voor de

kunstanalyse.

(33)

Bijlage 4: MDA les 2

Beginsituatie Leerlingen hebben in de vorige les instructie gehad over hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden

Leskern Leerlingen leren hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden hanteren

(34)

(Les is afgestemd op ontwerpregel 2: analyseren)

Lesdoelen

1. Leerlingen kunnen vragen indelen in de verschillende categorieën denkvaardigheden

2. Leerlingen kunnen een kunstwerk effectief analyseren

Docentdoelen

1. Leerlingen aanleren vragen in te delen in de verschillende categorieën denkvaardigheden

2. Leerlingen leren een kunstwerk effectief te analyseren

Boek (+ blz.)

Afbeelding De prediker (zelfportret) - Carel Willink Eindexamen VWO-Kunst Algemeen 2017-1

(

https://static.examenblad.nl/9336117/d/ex2017/VW-1029-a-17-1-o.pdf)

Afbeelding denkvaardigheden Herziene taxonomie van Bloom

( http://expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/herziene_taxonomie_a4_overzicht.pd f) Tijd Lesfa se volge ns Ebbe ns & Ette-koven , (2009 ). Leer

-doel Wat docent doet en zegt

Wat leerlingen doen (werkvorm) Leeractivitei t

1 3 1 Terugkoppeling vorige les:

Ik vraag een leerling het verschil tussen hogere-orde- en lagere-hogere-orde- lagere-orde-denkvaardigheden uit te leggen, en een andere leerling het belang van

hogere-orde-denkvaardigheden voor de kunstanalyse te

verwoorden. Ik leg uit wat

Leerlingen leggen elkaar het verschil tussen hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardighe den uit, en verwoorden het belang van hogere-orde-Onthouden

(35)

de bedoeling is van deze les. denkvaardighe den voor de kunstanalyse. 2 4 4,5 1

Ik deel een opdracht uit en vraag de leerlingen

zelfstandig aan te geven welke vragen volgens hen hogere-orde-vragen zijn [= Y2-meting cyclus 1]. Leerlingen geven zelfstandig aan welke vragen hogere-orde-vragen zijn Toepassen 3 15 4,5 2 Ik geef de leerlingen de opdracht zelfstandig een analyse te maken van De

prediker (zelfportret) van

Carel Willink. Het schilderij wordt in kleur op het

digibord vertoond. Leerlingen mogen zelf bepalen hoe ze het

aanpakken, maar moeten aan het eind opschrijven wat ze gedaan hebben [= Y1-meting cyclus 1]. Leerlingen bekijken het schilderij, maken een analyse, en beschrijven hoe ze de analyse hebben aangepakt. Creëren 4 20 4,5 1

Ik deel het eindexamen VWO-KUA 2017 (1e_tijdvak) uit, en geef de leerlingen de opdracht om met behulp van de Herziene taxonomie van Bloom (wordt getoond op het digibord) de vragen te classificeren. De

uitkomsten zullen worden gebruikt voor de Y2-meting van cyclus 2. Leerlingen maken zelfstandig een classificatie van vragen. Analyseren 5 4 6 1

Ik bespreek als voorbeeld minimaal vier vragen uit het eindexamen met behulp van het antwoordmodel van het Expertisecentrum

Kunsttheorie.

Leerlingen noemen desgevraagd hoe zij vragen geclassificeerd hebben. Ook reageren zij op elkaars inbreng. Begrijpen

(36)

Bijlage 5: MDA les 3

Beginsituatie

Leerlingen hebben in de vorige les instructie gehad over hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden en hebben geoefend met het classificeren van denkvaardigheden

Leskern

Leerlingen leren hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden zelf inzetten

(Les is afgestemd op ontwerpregel 3: creëren)

Lesdoelen 1. Leerlingen kunnen zelf hogere-orde-vragen bedenken 2. Leerlingen kunnen een kunstwerk effectief analyseren

Docentdoelen 1. Leerlingen aanleren zelf hogere-orde-vragen te bedenken 2. Leerlingen aanleren een kunstwerk effectief te analyseren Boek (+ blz.)

Afbeelding Impression, soleil levant - Claude Monet

Documentaire ‘Bloed, zweet en snaren – de mensen van het Koninklijk Concertgebouworkest’ (seizoen 1, deel 1)

[https://www.npostart.nl/bloed-zweet-en-snaren-de-mensen- van-het-koninklijk-concertgebouworkest-seizoen-1/02-04-2013/AVRO_1584748] Tijd Lesfa se volge ns Ebbe ns & Ette-koven , Leer -doel

Wat docent doet en zegt Wat leerlingen

doen (werkvorm)

Leeractivitei t

(37)

(2009 ). 1

3

1

Terugkoppeling vorige les: Ik vraag opnieuw een leerling het verschil tussen hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden uit te leggen, en een andere leerling het belang van

hogere-orde-denkvaardigheden voor de kunstanalyse te

verwoorden. Ik leg uit wat de bedoeling is van de komende twee lessen.

Leerlingen leggen elkaar het verschil tussen hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardighe den uit, en verwoorden het belang van hogere-orde-denkvaardighe den voor de kunstanalyse. Onthouden 2 15 4,5 2 Ik geef de leerlingen de opdracht zelfstandig een analyse te maken van

Impression – soleil levant

(1873) van Claude Monet (1840-1926). Het schilderij wordt in kleur op het digibord vertoond. Leerlingen mogen zelf bepalen hoe ze het

aanpakken, maar moeten aan het eind opschrijven wat ze gedaan hebben [= Y1-meting cyclus 2]. Leerlingen bekijken het schilderij, maken een analyse, en beschrijven hoe ze de analyse hebben aangepakt. Creëren 3 7 2,3 1

Ik leg uit dat we een

documentaire gaan bekijken over het Koninklijk

Concertgebouworkest. Ik toon de eerste 1,5 minuut en stel de vraag welk beeld de leerling bij het leven van een orkestmusicus hebben. De antwoorden bespreek ik klassikaal. Leerlingen kijken, geven desgevraagd antwoord en reageren op elkaar. Begrijpen, Analyseren 4 15 4,5 1 Ik toon de eerste 15 minuten van de documentaire, waarbij ik de leerlingen de opdracht geef zelf hogere-orde-vragen te bedenken. Leerlingen kijken en bedenken vragen. Creëren

(38)

een vraag te noemen, en vraag anderen daarop te reageren. geven desgevraagd antwoord en reageren op elkaar.

Bijlage 6: MDA les 4

Beginsituatie

Leerlingen hebben in de vorige les instructie gehad over hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden, hebben geoefend met het classificeren van denkvaardigheden en hebben zelf een aantal hogere-orde-vragen bedacht

Leskern

Leerlingen leren hogere-orde- en lagere-orde-denkvaardigheden zelf inzetten

(Les is afgestemd op ontwerpregel 3: creëren) Lesdoelen 1. Leerlingen kunnen hogere-orde-vragen bedenken