De invloed van bewegingsintegratie op
de intrinsieke motivatie van kinderen
Een onderzoek naar het verschil in motivatie tussen bewegingsintegratie en het gebruiken van verbale taal bij het uitrekenen van rekensommen
Afstudeeronderzoek | 2e gelegenheid
Academie voor Lichamelijke
Opvoeding, Faculteit Bewegen, Sport en Voeding | Hogeschool van
Amsterdam NAAM: Anouschka Pieroelie (500 686 065) ONDERZOEKSTHEMA: Sociale wetenschappen BEGELEIDER: Klaas Boomars BEOORDELAAR:
Niek Schaper en Klaas Boomars
DATUM:
2
Voorwoord
Voor u ligt de scriptie ‘De invloed van bewegingsintegratie op de intrinsieke motivatie van kinderen’. Het onderzoek is uitgevoerd bij kinderen van de school Spring High, een school met een alternatief
onderwijsconcept. Het concept reikt te ver om er in dit voorwoord uitgebreid op in te gaan, maar wat ik voor dit onderzoek relevant acht, is dat de kinderen vier keer per week een uur gym hebben, gebruik maken van actief meubilair in de theorieles (yogaballen, stoelfietsen en balanceboards) en lessen bewegend leren krijgen waarin theorie en bewegen met elkaar worden verbonden.
De scriptie is geschreven binnen het kader van mijn afstuderen aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Amsterdam. Ik heb dit onderzoek geheel zelf opgezet en zonder de opdracht van een werkgever. De inspiratie voor dit onderwerp kwam tot stand tijdens het lopen van mijn eindstage, die ik tevens heb gelopen bij Spring High. Door het bekijken van bewegen vanuit een nieuw perspectief, namelijk vanuit de rol die bewegen zou kunnen spelen om kennisverwerving efficiënter en leuker te maken, kwam ik op het idee om te onderzoeken wat voor invloed deze bewegingsintegratie kon hebben op de motivatie van kinderen tijdens het verwerven. Om het onderzoek binnen de tijdsspanne van een half jaar te kunnen doen, heb ik ervoor gekozen om te kiezen voor de invloed van beweging op de motivatie met betrekking tot het automatiseren van kennis in plaats voor het verwerven van nieuwe kennis. Dankzij mijn stagebegeleider Lenny van der Schoot heb ik mogen stoeien met de mogelijkheden en beperkingen die bewegingsintegratie biedt, zodat ik de kans kreeg om concreet te ervaren wat
bewegingsintegratie met leerlingen doet en het onderzoek hierdoor met meer kennis kon opzetten. Ook wil ik hem bedanken voor de mogelijkheid om mijn onderzoek uit te voeren op Spring High. Daarnaast wil ik mijn stagebegeleider Klaas Boomars bedanken omdat hij mij ontzettend flexibel heeft begeleid en altijd openstond om mij te ondersteunen tijdens het scriptieproces. Bovendien heeft hij mij de vrijheid heeft gegeven om binnen het kader van deze afstudeeropdracht te onderzoeken wat ik interessant vond. Ook wil ik Niek Schaper bedanken voor zijn onmisbare hulp wat betreft het statistische analyses. Verder wil ik mijn ouders bedanken omdat zij mij van positieve en kritische feedback hebben voorzien om de kwaliteit van deze scriptie te optimaliseren. Als laatste wil ik alle deelnemers van dit onderzoek, de leerlingen van Spring High, bedanken voor hun deelname aan dit onderzoek en de toestemming (van de ouders) voor het gebruik van de data die ik dankzij hen heb kunnen verzamelen.
Ik hoop dat deze scriptie u laat zien dat bewegingsintegratie een waardevolle toevoeging is in de maatschappij van vandaag en morgen.
Anouschka Pieroelie
3
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek was om te kijken of er een verschil was in intrinsieke motivatie tussen een groep leerlingen, tussen de tien en de veertien jaar, die rekensommen middels bewegingen moest uitrekenen ten opzichte van een groep die rekensommen moest uitrekenen middels verbale taal. Aan het onderzoek deden 34 leerlingen van de basis- en middelbare school mee. De groep bevatte 23 jongens en elf meisjes tussen de tien en veertien jaar. Er werd gemeten met vijftien leerlingen in de interventiegroep en negentien in de controlegroep.
Beide groepen vulden aan het begin en aan het einde van de interventieperiode de BREQ-2 vragenlijst in, die de mate van motivatie voor de taak mat. Hierdoor werd een eventueel verschil in motivatie tussen de groepen zichtbaar worden gemaakt. De interventie duurde vijf weken.
Er werd geen significant verschil gevonden in de motivatie tussen de voor- en nameting van de
onderzoeksgroepen apart. Voor de bewegingsgroep (MD = 0,0; SD =18,0) gold namelijk dat t(14) = 0 en p = 1,00. Voor de verbale groep (MD = -8,3; SD = 22,9) gold dat t(18) = -1,59 en p = 0,13.
Daarnaast bleek dat er geen significant verschil was tussen de voor- en nameting van de bewegingsgroep in vergelijking met de voor- en nameting van de verbale groep. Middels de independent sample t-test is namelijk gebleken dat t(32) = -0,37 en p = 0,72 voor de vergelijking tussen de voormetingen van de bewegingsgroep en (M = 17,40; SD =25,94) en de verbale groep (M = 14,16; SD = 25,50). Voor de vergelijking van de nametingen tussen de bewegingsgroep (M = 17,40; SD = 27,28) en de verbale groep (M = 22,50; SD = 30,59) gold dat t(32) = 0,51 en p = 0,62.
Concluderend is er geen verschil gevonden in motivatie bij leerlingen tussen de tien en de veertien jaar, wanneer de leerlingen rekensommen uitrekenen door middel van bewegingen ten opzichte van het uitrekenen van rekensommen middels verbale taal. Op basis van dit onderzoek wordt er dus aanbevolen om bewegen niet met rekenen te integreren als het gaat om het bevorderen van de motivatie bij het maken van rekensommen bij leerlingen tussen de elf en de veertien jaar.
4 Inhoud Voorwoord ... 2 Inleiding ... 5 Methode ... 9 Deelnemers... 9
Werkwijze & Procedure ... 9
Meetinstrumenten ... 10
Statistische analyse ... 11
Resultaten ... 13
Het verschil in motivatie tussen de voor- en nameting ... 15
Het verschil in motivatie tussen de bewegingsgroep en de verbale groep ... 16
Discussie ... 17
Conclusie ... 21
Referentielijst ... 22
Bijlagen ... 25
Bijlage 1 | De interventie uitgeschreven ... 25
Bijlage 2 | Brief aan de ouders ... 27
Bijlage 3 | De aangepaste BREQ-2 vragenlijst ... 29
Bijlage 4 | De statistische analyse ... 35
Bijlage 5 | De rekensommen + antwoorden ... 46
Bijlage 6 | De lijst met bewegingen en corresponderende getallen ... 71
5
Inleiding
Ondanks dat 2015 voor Epke Zonderland geen succesvol jaar was op het gebied van turnen, blijft hij doorgaan om te kunnen presteren. ‘Tegenslagen houden je scherp’, vertelde hij in een interview met de NOS (2016). In plaats van bij de pakken neer te gaan zitten, ging hij juist door met trainen. In het vooruitzicht lagen namelijk de Olympische Spelen. Zorgt sport voor deze grote mate van intrinsieke motivatie? En helpt deze intrinsieke motivatie hem ook om gemotiveerd te blijven voor andere zaken? Motivatie wordt beschreven als de psychologische constructies die doelgericht gedrag reguleren, energie verschaffen en richting geven (Tenenbaum, & Eklund, (Ed.), 2007). Er wordt al over motivatie nagedacht sinds de mens over zichzelf nadenkt (Van den Berg, 2011). Zo was Freud een van de psychologen die over motivatie sprak. Volgens Freud hebben mensen onbewuste drijfveren die de motieven van een mens weergeven (Zimbardo, Johnson, & McCann, 2013). Shapiro benoemt dat drijfveren de neiging om in actie te komen verantwoorden (Ryan, & Deci, 1985). Naarmate een kind ouder wordt, ontwikkelt hij steeds verfijndere manieren om deze drijfveren te bevredigen; manieren die zowel rekening houden met de omgeving als de bewuste geest (Zimbardo, Johnson, & McCann, 2013). Wanneer er wordt uitgegaan van Freuds theorie, zijn er dus drijfveren waardoor de mens gemotiveerd wordt om in beweging te komen. In de motivatiepsychologie wordt er onderscheid gemaakt tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie (Deci, 1971). In het kader van dit onderzoek wordt er verder ingegaan op intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is de kracht die centraal staat in een actief organisme (Deci, & Ryan, 1985). Deze intrinsieke motivatie wordt door niemand opgelegd, maar komt uit het organisme zelf. Deci en Ryan (2000) hebben onderzocht dat het bewerkstelligen van deze motivatie ten grondslag ligt aan drie basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. Een taak die deze basisbehoeften aanspreekt, bevordert de intrinsieke motivatie van een mens. Wanneer men intrinsiek gemotiveerd is voor een taak, en dus een intrinsiek doel nastreeft, zorgt dit voor een duurzame verandering in het gedragspatroon (Vansteenkiste, 2004). Daarnaast zorgt het voor een sterkere verbondenheid tot de leertaak en bevordert het de prestatie en de persistentie (Vansteenkiste, Simons, Soenens, & Lens, 2004).
Wanneer er wordt gekeken naar de intrinsieke motivatie van kinderen op school, is het aannemelijk dat lichamelijke opvoeding een vak is wat, vanuit de theorie van Deci en Ryan, een positieve invloed uitoefent op de autonomie, verbondenheid en competentie, of tenminste twee van de drie. Volgens het Qompas (2013) staat lichamelijke opvoeding namelijk hoog in de rangorde van de leerlingen; het staat altijd in de top 6 van populairste vakken, en bij jongens van de HAVO en het VWO zelfs in de top 2. Dit onderzoek werd gedaan bij leerlingen van de HAVO en het VWO en in de resultaten is er onderscheid gemaakt op basis van geslacht en opleidingsniveau.
6 Op scholen zou er dus naar meer samenhang tussen bewegen en andere vakgebieden gezocht kunnen worden. Samenhang tussen vakgebieden helpt leerlingen om de leerstof begrijpelijker en betekenisvoller te maken (SLO, 2011). Wanneer de leerstof begrijpelijker wordt gemaakt en meer gericht op de
individuele leerling, zorgt dit voor een optimale cognitieve belasting, wat de motivatie positief kan beïnvloeden. Dit gaat namelijk de frustratie die een te hoge cognitieve belasting veroorzaakt tegen (Kalyuga, (2011); Paas et al. (2005)).
Naast de rol die bewegen kan spelen bij het begrijpelijker en betekenisvoller maken van leerstof, zorgt bewegen fysiologisch gezien ook voor een betere doorbloeding in de hersenen. Om preciezer te zijn bevordert het de doorbloeding van de witte stof (Scherder, 2011). De witte stof omvat het geheel aan verbindingen die nodig zijn om nieuwe signalen en informatie te verwerken.
Volgens Scherder zorgt beweging er verder voor dat kinderen op de basisschool zich langer kunnen concentreren op een cognitieve taak (NOS, 2011). Daarnaast toont het onderzoek van Donnely (2011) een positief verband aan tussen fysieke inspanning en de executieve functies. Executieve functies zijn
hersenfuncties die de mens helpen om effectief en doelgericht te kunnen werken aan een taak. In het onderzoek kregen kinderen tussen de zeven en elf jaar de opdracht om vijf keer per week veertig minuten lang cardio-oefeningen te doen. Best (2009) beaamt deze positieve invloed op de executieve functies. In het onderzoek van Best werd de invloed van cardio-oefeningen op de executieve functies bij kinderen gemeten. Deze fysiologische veranderingen motiveren het brein dus om (efficiënter) aan het werk te gaan. Daarnaast is gebleken dat niet alleen het brein, maar ook de schoolprestaties profiteren van het bewegen op school. Er is uit elf van de veertien onderzoeken van de Centres for Disease Control and Prevention (2010) een positief verband gebleken tussen schoolprestaties en lichamelijke opvoeding op school. Vanuit dezelfde organisatie is uit acht van de negen studies gebleken dat fysieke activiteit in het klaslokaal een positieve invloed suggereert met betrekking tot cognitief functioneren, schoolgedrag en schoolprestaties. De deelnemers van deze onderzoeken waren kinderen tussen de zes en de twaalf. Daarnaast was er één onderzoek waarbij ook kinderen van de middelbare school deelnamen. De
interventies duurden tussen de vijf en de twintig minuten. De resultaten van deze onderzoeken wekken de suggestie dat kinderen gemotiveerder zijn om aan het werk te gaan wanneer dit wordt gecombineerd met een bewegingstaak.
Er wordt dus vanuit meerdere onderzoeken gesuggereerd dat bewegen een positieve invloed heeft op leerlingen binnen de schoolcontext. Zo blijkt het dat leerlingen gym een leuk vak vinden en zij door middel van bewegen op bepaalde cognitieve vlakken beter presteren. Wanneer de intrinsieke motivatie wordt bevorderd, geldt dus logischerwijs dat de totale motivatie van een kind voor de desbetreffende taak ook wordt bevorderd.
7
Het is echter niet duidelijk of deze intrinsieke motivatie voor bewegen bij leerlingen bijdraagt aan de verbeterde schoolprestaties of dat deze verbetering alleen veroorzaakt wordt door fysiologische
veranderingen. Intrinsieke motivatie is relevant voor het welzijn van een leerling, omdat gebrek hieraan zorgt voor passief en lusteloos gedrag, wegdromen, en het halen van ondermaatse schoolprestaties (Lens & Depreeuw, 1998).
De onderzoeksvraag luidt daarom: ‘Is er een verschil in de mate van motivatie, bij kinderen tussen de 10-14 jaar, wanneer deze kinderen reeds bekende rekensommen door middel van een bewegingstaak
uitrekenen ten opzichte van wanneer deze sommen op een verbale manier worden uitgerekend?’. De verwachting is dat de kinderen die de rekensommen door middel van een bewegingstaak mogen uitvoeren meer gemotiveerd zijn voor de rekentaak dan de kinderen die de rekensommen verbaal uitvoeren.
Uit onderzoeken van Kalyuga, (2011) en Paas et al. (2005) is namelijk gebleken dat cognitieve belasting invloed heeft op de motivatie. Te veel belasting zorgt voor frustratie en te weinig voor verveling. De cognitieve belasting moet dus passen bij de taak en persoon om de motivatie te behouden. Wanneer ervan uit wordt gegaan dat motorische processen de cognitieve processen ondersteunen middels de
doorbloeding in de witte stof en daardoor helpen bij het verwerken van informatie (Scherder, 2011), is het aannemelijk dat deze motorische processen ook een positieve invloed kunnen hebben op de motivatie bij cognitieve belasting. Voor de kinderen die het moeilijk vinden om de rekensommen uit te rekenen, is het dus aannemelijk dat deze motorische processen voor verlichting van de cognitieve belasting zorgen. Dit uit zich in het langer volhouden van de taak en dus langer behoud van de motivatie. Daarnaast zorgt deze verlichting van de cognitieve belasting waarschijnlijk voor meer gevoel van competentie. Competentie is een basisbehoefte die de intrinsieke motivatie positief beïnvloedt (Deci & Ryan, 2000).
Naast het verminderen van de cognitieve belasting, draagt de bewegingstaak bij aan het verbeteren van de gezondheid (Hildebrandt, Ooijendijk, & Hopman-Rock, 2008). Gezondheid en fysieke fitheid is een van de vier intrinsieke doelen (Kasser & Ryan, 1996; Williams, Cox, Hedberg, & Deci, 2000). Hiervan uitgaande, zorgt de bewegingstaak dus voor het aanspreken van dit intrinsieke doel, wat zich uit in intrinsieke motivatie voor de bewegingstaak.
Er is gekozen om het onderzoek bij deze leeftijdsgroep te doen, omdat veel van de bovenstaande
onderzoeken zijn gedaan bij leerlingen van de basis- en middelbare school, en de leeftijdsrange van 10-14 jaar representatief is voor de leeftijd van de leerlingen van beide soorten scholen.
8 Om tijdens de interventie zoveel mogelijk de nadruk te leggen op de motiverende invloed van de
bewegingstaak op de desbetreffende theoretische opdracht, is ervoor gekozen om de leerlingen reeds bekende sommen uit te laten rekenen. Door de nieuwe situatie te beperken tot de bewegingstaak, is het aannemelijk dat alle nieuwsgierigheid die wordt waargenomen daadwerkelijk toe te schrijven is aan de bewegingstaak. Nieuwsgierigheid wordt omschreven als de motivatie om iets te leren (Gruber, Gelmand, & Ranganath, 2014). Wanneer de leerlingen ook een nieuwe theoretische opdracht zouden krijgen, zou dit ook de nieuwsgierigheid kunnen prikkelen waardoor de metingen niet meer accuraat zouden zijn.
9
Methode
Deelnemers
Aan dit onderzoek deden 34 deelnemers mee. De leerlingen zijn tussen de tien en veertien jaar en het opleidingsniveau verschilt van VMBO kader tot VWO. De gemiddelde leeftijd van de controlegroep is 11,4 (1,07) en bevat negentien leerlingen, waarvan twaalf jongens (63,2%) en zeven meisjes (36,8%) . De gemiddelde leeftijd van de interventiegroep is 11,8 (1,15) en bevat vijftien leerlingen, waarvan elf
jongens (73,3%) en vier meisjes (26,7%). De deelnemers zijn leerlingen van de school Spring High, een school waar de leerlingen vier keer per week een uur lichamelijke opvoeding krijgen. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van actief meubilair. Ook krijgen de leerlingen lessen bewegend leren, waarbinnen onder andere rekenen en bewegen met elkaar gecombineerd worden en zijn dus al bekend zijn met het concept van bewegingsintegratie. De school staat in Amsterdam Nieuw-West, op een locatie met een speeltuin en grasveld op loopafstand. Voor aanvang van de eerste interventie en na uitleg van de bedoeling van dit onderzoek werd er gevraagd aan de ouders of de data die verkregen werd gebruikt mocht worden (bijlage 2). Elke ouder heeft ingestemd met het gebruik van de data van hun kind.
Werkwijze & Procedure
Er werden twee interventies uitgevoerd (bijlage 1). Die van de controlegroep, vanaf nu de verbale groep genoemd en die van de interventiegroep, vanaf nu de bewegingsgroep genoemd. Het doel van de
interventie was om te kijken of er een verschil is in de motivatie van de bewegingsgroep ten opzichte van de verbale groep.
Beide interventies, dus die van de verbale groep en de bewegingsgroep, vonden plaats in de gymzaal. Dit werd gedaan vanwege de ruimte en de grotere mogelijkheid tot bewegen die de gymzaal biedt ten opzichte van het klaslokaal. De leerlingen kregen de opdracht om tweetallen te maken; dit waren de tweetallen die de sommen aan elkaar voor gingen lezen. Eerst kregen alle leerlingen een gemodificeerde motivatievragenlijst. De leerlingen schreven daar hun naam op en beantwoordden de vragen. De motivatie van de leerlingen, die werd getoetst door middel van het beantwoorden van de BREQ-2 vragenlijst, werd gebaseerd op de mate waarin de leerlingen het maken van rekensommen motiverend vonden.
Vervolgens kregen alle tweetallen twee lijsten met verschillende sommen. De soorten rekensommen waren reeds bekend bij de deelnemers, en bevatten keer- en deelsommen waarbij de antwoorden tussen de 0 en 100 lagen. Daarnaast kregen de tweetallen in de bewegingsgroep een extra lijst met
10 van bewegingsuitvoeringen die correspondeerden met een getal tussen de 0 en de 9. Er waren dus tien verschillende bewegingen die de bewegingsgroep moesten kunnen uitvoeren, afhankelijk van de som. De opdracht was vervolgens dat één leerling van het tweetal de som voorlas en de andere leerling het antwoord gaf. In de verbale groep werd dit antwoord middels verbale taal gedaan. In de bewegingsgroep werd dit antwoord door middel van bewegingsuitvoeringen gedaan. De bewegingsuitvoering(en) die de leerlingen moesten uitvoeren, stonden op de lijst die werd verkregen voordat de interventie begon. Het antwoord dat werd gegeven, werd achter de gevraagde som geschreven. De tweetallen mochten alleen onderling met elkaar communiceren tijdens de interventie. Als een leerling het antwoord niet wist, riep hij pass en werd de volgende som beantwoord.
Nadat de eerste groep leerlingen klaar was met het beantwoorden van de sommen, werden de rollen omgedraaid en werd de leerling die de sommen voorleest, degene die de antwoorden gaf en andersom. Na de interventie werden alle blaadjes weer ingeleverd. De interventie bij de verbale groep duurde naar verwachting twintig minuten en de interventie bij de bewegingsgroep dertig.
De metingen vonden in december plaats. De interventieperiode duurde vijf weken, waarbij er zowel bij de verbale groep als de bewegingsgroep om de week een interventie plaatsvond. In de eerste week hebben de leerlingen de BREQ-2 vragenlijst ingevuld als voormeting en toen vond ook de eerste interventie plaats. In de derde week vond er alleen een interventie plaats en in de vijfde week vond eerst de interventie plaats en daarna het invullen van de BREQ-2 vragenlijst als nameting. In totaal hebben beide groepen dus drie metingen gehad.
Meetinstrumenten
De gebruikte meetinstrumenten zijn de BREQ-2 vragenlijst, de lijst met rekensommen en de lijst met bewegingen die correspondeerden met een getal. De BREQ-2 vragenlijst is een gevalideerde vragenlijst en wordt gebruikt om de motivatie van de leerlingen te meten. Om de validiteit vast te stellen, hebben Moreno, Cervelló, & Martinez (2007) een onderzoek gedaan naar de validiteit. Met behulp van een exploratieve factor analyse en een confirmerende factor analyse is deze validiteit bevestigd. In feite helpen deze analyses de onderlinge samenhang van de vragenlijst te toetsen en de factoren te achterhalen die de stellingen testen. De vragenlijst is gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000). Het bevat 25 stellingen die de leerlingen beoordelen op basis van hun bevindingen voorafgaand aan de interventies en na afloop van de interventies. De 25 stellingen werden beoordeeld middels een vijfpuntsschaal (1 – ‘Helemaal niet waar’ tot 5 – ‘Helemaal waar’). De betrouwbaarheid van de BREQ-2 vragenlijst is bevestigd middels de Cronbach’s alpha. Voor alle vijf de schalen is een Cronbach’s alpha tussen de 0.7 en de 0.9 gevonden (Bax et al., 2014). Dit houdt in dat er op alle vijf de schalen sprake is
11 van een goede betrouwbaarheid. De vragenlijst is gemodificeerd om te passen binnen dit onderzoek. In de gemodificeerde vragenlijst is het woord ‘school’ vervangen door het woord ‘rekensommen’. Daarnaast was de nameting na vijf weken en dus is dat ook aangepast. De inhoud van de vragenlijst is verder hetzelfde gebleven en hoefde daarom niet opnieuw getest te worden op validiteit en betrouwbaarheid. De BREQ-2 vragenlijst is een kwantitatief meetinstrument, gebaseerd op kwalitatieve metingen.
De lijst met sommen bevatte de opdrachten die de leerlingen moesten maken door middel van verbale taal (verbale groep) of door middel van bewegingen (bewegingsgroep). Elke week kregen de leerlingen een andere lijst met sommen, zodat de antwoorden niet uit het hoofd geleerd konden worden. Dit zorgde er voor dat de leerlingen bij elke interventie dezelfde moeilijkheidsgraad ervaarden, wat goed is voor de betrouwbaarheid van dit onderzoek. Er waren vier versies met rekensommen, zodat de tweetallen het antwoord op de vraag niet bij elkaar af konden kijken. Daarnaast zaten de verschillende tweetallen zo ver als de gymzaal toe laat uit elkaar, zodat de leerlingen elkaar zo min mogelijk afleidden. Als laatste werd benadrukt dat het niet persé ging om het juiste antwoord, maar om het zo goed mogelijk uitvoeren van de gegeven opdracht. Er werd zo geprobeerd om de leerling te laten focussen op de taak in plaats van op de prestatie. Er werd verwacht dat dit voor minder vergelijking zorgde (minder ego performance) en meer voor een gerichtheid op de taak (task performance) (Nicholls, 1984).
De uitkomsten van de deelnemers met betrekking tot de motivatie werden weergegeven als getal. Dit getal werd vastgesteld door de RAI-BREQ-2-som. De interpretatie van dit getal was afhankelijk van de rest van de deelnemers. In dit onderzoek liep het continuüm van -47 tot +74. Op basis van dit continuüm werd ingeschat hoe de motivatie van de desbetreffende deelnemer was in vergelijking met de andere deelnemers. Hoe hoger de waarde, des te hoger de mate van motivatie. Hoe lager de waarde, des te lager de mate van motivatie.
𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵2= �([𝑅𝑅𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ −3] + [𝐸𝐸𝐸𝐸𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐸𝐸𝐴𝐴 𝐸𝐸𝐴𝐴𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ −2] + [𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐺𝐺𝐴𝐴 𝐸𝐸𝐴𝐴𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ −1] + [𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐺𝐺𝐴𝐴 𝐸𝐸𝐴𝐴𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ 2] + [𝑅𝑅𝐸𝐸𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐸𝐸𝐼𝐼𝐴𝐴𝐴𝐴𝐼𝐼𝐴𝐴 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ 3])
Statistische analyse
De data is verzameld op papier en verwerkt in Excel. Vanuit Excel is de data in een SPSS-bestand gezet. Voor de analyses is er gebruik gemaakt van SPSS 24.0.
Om de verschillen tussen de groepen accuraat en statistisch juist weer te kunnen geven, werd er eerst gekeken of de data normaal verdeeld zijn. De verbale groep werd aangegeven met het getal 0 en de bewegingsgroep met het getal 1. Om te bevestigen of te verwerpen dat de data normaal was verdeeld, werd er gebruik gemaakt van het histogram en de boxplot. Dit werd door respectievelijk de belvormige
12 figuur en het ontbreken van veel uitschieters bevestigd (bijlage 4). Daarna werd er gekeken naar de waarden van de skewness en kurtosis. Bij een waarde tussen de -1.5 en 1.5 is de data normaal verdeeld (Field, 2013). Deze bleken binnen de genoemde waarden te vallen (bijlage 4). Om de normaal verdeling definitief te bevestigen, werden de Kolmogorov-Smirnov test en de Shapiro-Wilk test uitgevoerd. Ook deze waarden bleken een normale verdeling van de data te bevestigen (bijlage 4). Verder was het meetniveau van de afhankelijke variabele, intrinsieke motivatie, quasi-interval. De meetniveaus van de onafhankelijke variabelen, de groepen en meetmomenten, waren beiden nominaal (Tilburg University, (z.j.)). De bevestiging van de normaalverdeling en de soorten meetniveaus van de variabelen, bevestigden dat de parametrische test geschikt was om deze data te analyseren. Er is gebruikt gemaakt van de
parametrische independent sample t-test. Bij het gebruik van de independent sample t-test, wordt er voor het lezen van de statistieken gekeken naar de homogeniteit van de variantie. Deze geeft aan of de
spreiding van de data rond een variabele gelijk is. Dit wordt gedaan met behulp van Levene’s test. Als de spreiding gelijk is, wordt de bovenste balk afgelezen en anders de onderste. Om het verschil te meten tussen de groepen, werd er gebruik gemaakt van de independent sample t-test. De interventies uit de verschillende groepen hebben namelijk geen invloed op elkaars uitkomsten hebben; de twee interventies staan los van elkaar. Om het verschil tussen de voor- en nameting van de onderzoeksgroepen te meten, werd er gebruik gemaakt van de paired sample t-test. Er werd gekozen voor de paired sample t-test, omdat de data van de voor- en nameting van dezelfde groep werd gemeten en dus met elkaar verbonden waren. Voor de analyse werd een significantieniveau van p<0.05 aangehouden. Wanneer p<0.05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.
13
Resultaten
De relevante SPSS outputs zijn toegevoegd in volgorde van de resultaten en staan in bijlage 5. In de bewegingsgroep (n= 15) is bij 100% (n= 15) de voor- en nameting gedaan. Bij de verbale groep (n= 19) geldt hetzelfde. Er waren dus nul missende waarden bij beide groepen. De bewegingsgroep had een gemiddelde leeftijd 11,8 (1,14) en bevatte elf jongens en vier meisjes. De verbale groep had een gemiddelde leeftijd van 11,4 (1,07) en bevatte twaalf jongens en zeven meisjes. Op basis van deze gegevens is de data verzameld voor de motivatie.
Tabel 1: gemiddelde leeftijd en standaarddeviatie van de onderzoeksgroepen
Om een uitgebreider beeld te krijgen van de verschillen in de onderzoeksgroepen en verschillen van de meetmomenten zijn in tabel 1 (de bewegingsgroep) en tabel 2 (de verbale groep) de gemiddelde waarden en standaarddeviaties van de verschillende soorten motivatie weergegeven.
a. soort groep controle (1) interventie (2) = bewegingsgroep
N Mean Std. Deviation
na_a_mot 15 -20,600 10,3220
na_ext_reg 15 -17,06667 8,811248
na_intro_reg 15 -10,8667 4,79385
Groep N Man Vrouw Gem SD
Verbaal 19 12 7 11,4 1,07
Beweging 15 11 4 11,8 1,14
Tabel 2: de waarden van de verschillende soorten motivatie van de bewegingsgroep
N Mean Std. Deviation a_mot 15 -20,200 7,8121 ext_reg 15 -18,800 6,7103 intro_reg 15 -12,533 5,0831 identifi_reg 15 29,333 8,8372 intrins_mot 15 39,600 14,3964 RAIbreq2 15 17,400 25,9417 Valid N (listwise) 15
14
na_ident_reg 15 27,7333 9,73555
na_intr_mot 15 38,2000 11,02076
na_rai_breq2 15 17,4000 27,28108
Valid N (listwise) 15
15
Tabel 3: de waarden van de verschillende soorten motivatie van de verbale groep
N Mean Std. Deviation a_mot 19 -23,842 10,9761 ext_reg 19 -18,000 7,5130 intro_reg 19 -12,684 4,0007 identifi_reg 19 30,632 5,2091 intrins_mot 19 38,053 10,8652 RAIbreq2 19 14,158 25,4957 Valid N (listwise) 19
a. soort groep controle (1) interventie (2) = verbale groep
N Mean Std. Deviation na_a_mot 19 -20,053 9,2224 na_ext_reg 19 -18,57895 9,136713 na_intro_reg 19 -11,8421 4,64893 na_ident_reg 19 32,3158 7,86026 na_intr_mot 19 40,6579 12,25658 na_rai_breq2 19 22,5000 30,58776 Valid N (listwise) 19
a. soort groep controle (1) interventie (2) = verbale groep
De resultaten voor het onderzoek werden weergegeven op basis van het absolute verschil van de RAIbreq-2-som tussen de voor- en nameting van de individuele deelnemers. Met de verzamelde data werd per onderzoeksgroep bepaald of deze absolute verschillen tussen de voor- en nameting significant van elkaar verschilden. Ten slotte werd er bepaald of de verschillen tussen de onderzoeksgroepen significant waren, wederom met behulp van de absolute waarden van de RAIbreq-2-som.
Het verschil in motivatie tussen de voor- en nameting
Er werd een paired samples t-test uitgevoerd om het verschil in motivatie tussen de voor- en nameting te bepalen van beide onderzoeksgroepen. Er bleek geen significant verschil in de motivatie tussen het moment van de voor- en nameting (resp. M = 17,40; SD = 25,94 en M = 17,40; SD = 27,28) van de bewegingsgroep (t(14) = 0; p = 1,00). Bij de verbale groep werd er tussen de voor- en nameting (resp. M
16 0 10 20 30 VOOR NA RA Ib re q-w aar de meetmoment
Het verschil in de voor en na- meting
VERBAAL BEWEGING
= 14,16; SD = 25,50 en M = 22,50; SD = 30,59) ook geen significant verschil aangetoond (t(18) = -1,59; p = 0,13).
In tabel 3 zijn deze waarden weergegeven. In figuur 1 zijn de gemiddelden visueel weergegeven. Tabel 4: de p – waarden van de verschillen tussen de voor – en nameting
Het verschil in motivatie tussen de bewegingsgroep en de verbale groep
Net zoals bij het verschil in de voor- en nameting van de groepen apart, werd er ook bij het verschil in motivatie tussen de verschillende interventiegroepen geen significant verschil gevonden. Zowel bij de vergelijking van de voormetingen (t(32) = -0,37; p = 0,72)), als bij de vergelijking van de nametingen (t(32) = 0,51; p = 0,62) bleek het verschil niet significant.
In tabel 4 zijn deze resultaten weergegeven.
Tabel 5: de p – waarden van de verschillen tussen de onderzoeksgroepen
Figuur 1: de gemiddelden van de voor- en nameting
Voormeting (BREQ – waarde) Nameting (BREQ – waarde) p – waarde voor- en nameting Bewegingsgroep: 17,40 (25,94) 17,40 (27,28) 1,000 Verbale groep 14,16 (25,50) 22,50 (30,59) 0,129 Voormeting (BREQ – waarde) Nameting (BREQ – waarde) Bewegingsgroep 17,40 (25,94) 17,40 (27,28) Verbale groep 14,16 (25,50) 22,50 (30,59) p – waarden 0, 717 0, 616
17
Discussie
Het doel van de studie was om te onderzoeken of er na de interventieperiode een verschil was in motivatie bij leerlingen die rekensommen uitrekenden met behulp van een bewegingstaak ten opzichte van
leerlingen die rekensommen uitrekenden door middel het verbaal uitspreken van het antwoord. Er is echter geen significant verschil geconstateerd in motivatie tussen de verbale groep en de bewegingsgroep. Daarnaast is er ook geen verschil geconstateerd in motivatie tussen de voor- en nameting van de
onderzoeksgroepen apart.
In het vergelijkbare onderzoek van Mahar et al. (2006) werd onderzocht of het programma ‘Energizers’, een programma dat beweging integreert met de theoretische instructie in het klaslokaal, een effect had op taakgericht gedrag in het klaslokaal. Uit de resultaten bleek dat de kinderen die gebruik hadden gemaakt van het ‘Energizers’-programma significant meer taakgericht gedrag vertoonden tijdens de nameting dan tijdens de voormeting. Daarnaast bleek er een significant verschil te zijn in het taakgerichte gedrag tussen de leerlingen die het ‘Energizers’-programma hadden gevolgd en de leerlingen die de theoretische instructies hadden meegekregen zonder dit programma. De leerlingen die het ‘Energizers’-programma hadden gevolgd vertoonden opnieuw meer taakgericht gedrag dan de leerlingen die het programma niet hadden gevolgd. De uitkomst van het onderzoek van Mahar et al. verschilt dus van de uitkomsten van dit onderzoek, wat mogelijk komt door het aantal deelnemers. Daarnaast kon de afhankelijke variabele in het onderzoek van Mahar et al., taakgericht gedrag, niet een op een met de afhankelijke variabele van dit onderzoek, motivatie, worden vergeleken. Taakgericht gedrag wordt namelijk ook beïnvloed door de (onder)ontwikkeling van de executieve functies (Dawson & Guare, 2009) en eerdere ervaringen met de desbetreffende taak (Bandura, 1991, & Mooij, 1987).
Zoals benoemd was het aantal deelnemers binnen de onderzoeksgroepen relatief klein waren, namelijk vijftien en negentien. In het onderzoek van Mahar et al. deden er 382 leerlingen mee aan het onderzoek, waaruit wel een significant verschil in taakgericht gedrag bleek. Hoe kleiner de onderzoeksgroep, hoe groter de kans op toevallige verschillen tussen de onderzoeksgroepen. Deze verschillen kunnen er bijvoorbeeld voor zorgen dat er in de ene groep kinderen zitten die bewegen leuker vinden om te doen dan in de andere groep, waardoor de motivatie bij de ene groep waarschijnlijk meer omhoog gaat wanneer er bewogen wordt tijdens de interventies dan bij de andere groep. Hierdoor wordt de kans op een eerlijke vergelijking tussen de onderzoeksgromooepen kleiner. Daarnaast zorgen kleine onderzoeksgroepen automatisch voor een minder betrouwbare uitkomst, wat in dit onderzoek het niet-significante verschil tussen de onderzoeksgroepen zou kunnen veroorzaken (Keeman, De Leeuw, Mazel & Zitman, 2007). Bij een groter aantal deelnemers wordt er dus wellicht een significant verschil gevonden in de motivatie.
18 Uit het onderzoek van Goudas, Biddle en Fox (1994) blijkt dat een gevoel van autonomie en competentie en een taakoriëntatie zorgen voor meer intrinsieke motivatie wat betreft bewegingsactiviteiten in de gymles. Het onderzoek werd gedaan bij kinderen tussen de twaalf en veertien, wat overeenkomt met de leeftijd van dit onderzoek. Het onderzoek van Goudas, Biddle en Fox levert bewijs voor het wegblijven van een verschil in motivatie tussen de voor- en nameting van de bewegingsgroep en de verbale groep binnen dit onderzoek. Het bevorderen van de intrinsieke motivatie door middel van autonomie en competentie en de specifieke aandacht op de taakoriëntatie waren namelijk niet de focus van dit onderzoek.
Wanneer er wordt gekeken naar de componenten die de intrinsieke motivatie bevorderen, opgesteld door Ryan en Deci (1985) en kort genoemd in de vorige alinea, verschilde de verbale groep niet van de bewegingsgroep. Beide groepen kregen een vaste opdracht en hadden dus weinig vrijheid in de manier van uitvoeren, iets wat in beide interventies niet bevorderend werkt voor de autonomie. Om de interventie zo eerlijk mogelijk te houden, werd er bij beide groepen in tweetallen gewerkt. Hierdoor werd er echter geen onderscheid gemaakt in mate van verbondenheid; beide interventies droegen hieraan bij. Als laatste was het gevoel van competentie niet afhankelijk van of er al dan niet werd bewogen tijdens de interventie; het ging ten slotte niet om de manier van het uitvoeren van de bewegingen. Wat echter wel van invloed kan zijn geweest op het verschil in competentie-ervaring, en dus van invloed op de motivatie (Ryan & Deci, 1985), is het feit dat de leerlingen na de eerste interventie niet de mogelijkheid kregen om hun gemaakte sommen na te kijken. Doordat de leerlingen maar twee keer de mogelijkheid hebben gehad (tijdens de interventies in week 3 en week 5) om de sommen na te kijken en dus een gevoel van competentie te ervaren, was dit wellicht te weinig om de motivatie voor het maken van de sommen positief te beïnvloeden. Dit kan dus een reden zijn geweest waarom er geen significant verschil in motivatie is aangetoond tussen de voor- en nameting van de onderzoeksgroepen.
Om de competentie van de leerlingen meer aan te spreken, wordt er in vervolgonderzoek aanbevolen om de leerlingen tijdens elke interventie een antwoordformulier te geven, zodat de leerlingen gedurende de hele interventieperiode de mogelijkheid krijgen om een gevoel van competentie te ervaren wanneer zij de sommen juist hebben uitgerekend.
Verder werden de rekensommen zowel in de verbale groep als in de bewegingsgroep uitgevoerd in de gymzaal. Dit kan er voor hebben gezorgd dat zowel de verbale groep als de bewegingsgroep extra gemotiveerd werden om de rekensommen te maken en het significante verschil in motivatie tussen de onderzoeksgroepen daardoor weg bleef. Omdat deze omgeving anders is dan de omgeving waarbinnen de leerlingen normaal de rekensommen maken, kan het zijn dat de leerlingen door de ‘nieuwe’ omgeving nieuwsgierig werden gemaakt, wat hen motiveerde om te leren (Gruber, Gelmand, & Ranganath, 2014). Wanneer het onderzoek was uitgevoerd in het klaslokaal, zou de nieuwsgierigheid voor de omgeving
19 beperkt worden. De verminderde nieuwsgierigheid ten aanzien van het integreren van bewegen en
rekenen, kon echter juist een reden zijn waardoor de leerlingen in de bewegingsgroep niet extra
gemotiveerd werden door de interventie. De leerlingen waren namelijk vanwege eerdere lessen bewegend leren namelijk al bekend met het concept van bewegingsintegratie. Een gevolg van deze gegevens kan zijn dat het positieve effect van de bewegingsintegratie op de motivatie minder werd, wat dus het niet-significante verschil in motivatie tussen de verbale groep en de bewegingsgroep bevestigt. Wanneer de nieuwsgierigheid van de leerlingen voor de omgeving verkleind zou worden en de nieuwsgierigheid voor het bewegend leren vergroot, zou er wellicht een significant verschil gevonden kunnen worden in
motivatie tussen de bewegingsgroep en de verbale groep. Er wordt dus aanbevolen om er in toekomstig onderzoek voor te zorgen dat de interventie nieuw is voor de deelnemers, waardoor de motivatie
bevorderd kan worden, maar dat de omgeving waarin de interventies plaatsvinden bekend zijn. Zo wordt de kans kleiner dat de motivatie door iets anders wordt beïnvloed dan de interventie zelf.
Verder hebben de verschillende onderzoeksgroepen de vragenlijst met een ander kennisniveau over de lijst ingevuld. Tijdens de instructie over het invullen van de vragenlijst voor de eerste keer, is de verbale groep alleen verteld dat ze de vragenlijst moesten invullen. De bewegingsgroep heeft echter ook instructie gehad over hoe ze de vragenlijst moesten invullen. Een kenmerk van een instructie is dat alle leerlingen worden voorzien van dezelfde informatie (Behets, 2005). De verbale groep is tijdens de beginmeting dus minder goed geïnstrueerd dan de bewegingsgroep, waardoor het mogelijk is dat de leerlingen van de verbale groep de vragenlijst met een ander idee hebben ingevuld dan de bewegingsgroep.
Vanuit de resultaten van dit onderzoek en de bovenstaande discussie zou vervolgonderzoek zich kunnen richten op het onderzoek doen met een grotere onderzoeksgroep te doen, omdat dit de kans om toevallige verschillen tussen de onderzoeksgroepen verkleind (Keeman, De Leeuw, Mazel & Zitman, 2007) en de betrouwbaarheid van het onderzoek dus verhoogd. Hierdoor zou er in het vervolg een significant verschil in motivatie gevonden kunnen worden, zowel tussen de voor- en nameting van de onderzoeksgroepen apart als tussen de onderzoeksgroepen onderling. Daarnaast kan er in vervolgonderzoek rekening worden gehouden met het beperken van de nieuwsgierigheid van de leerlingen tot de kern van de interventie, in dit geval het integreren van bewegen met rekenen. Zo kan de motivatie alleen bevordert worden door de nieuwsgierigheid van de leerlingen voor de kern van de interventie (Gruber, Gelmand, & Ranganath, 2014). Hierdoor zou er wellicht een significant verschil in motivatie tussen de onderzoeksgroepen gevonden kunnen worden. Als laatste wordt er vanuit dit onderzoek gesuggereerd om tijdens elke interventie een antwoordformulier aan de leerlingen te geven, zodat zij een gevoel van competentie kunnen ervaren bij het juist beantwoorden van de vragen. Dit bevordert volgens Deci en Ryan (1985) namelijk de motivatie en kan dus wellicht zorgen voor een significant verschil in motivatie tussen de voor- en nameting van de onderzoeksgroepen apart.
20 Naast de motivatie voor het maken van rekensommen die wellicht bevorderd kan worden door
bewegingsintegratie, blijkt vanuit de literatuur dat bewegen indirect ook een positief effect heeft op het rekenkundig automatiseren, zoals rekensommen uitrekenen. Vanuit die link wordt er aanbevolen te onderzoeken wat mogelijk andere positieve effecten zijn die het integreren van bewegen heeft op het maken van rekensommen. Zo blijkt namelijk uit meerdere onderzoeken dat bewegen niet alleen positief effect heeft op de gezondheid, het heeft ook een positief effect heeft op de executieve functies
(Tomporowski et al., 2007; Donnely, 2011; Best, 2010). Sterker nog, executieve functies spelen een rol bij het ophalen van gememoriseerde feiten en het uitvoeren van strategieën (Imbo & Vandierendonck, 2008), twee functies die onmisbaar zijn binnen het rekenkundig automatiseren. Ook zijn executieve functies nodig om de doelgerichte taak ‘updating’ uit te kunnen voeren. Een zwak updatingvermogen zorgt voor een vertraagde automatisering (Siegler, 1996). Dit geeft dus aan de executieve functies invloed uitoefenen op het tempo van het automatiseringsproces, wat betekent dat beweging door middel van de positieve invloed op de executieve functies, wellicht indirect het rekenkundig automatiseren zou kunnen bevorderen. Naast het positieve effect op de executieve functies, heeft beweging een positief effect op de concentratie, geheugen en het gedrag van een kind binnen het klaslokaal (Trudeau & Shephard, 2008). Deze positieve invloed van bewegen suggereert dus dat bewegen een positieve invloed heeft op de intellectuele prestatie (Trudeau & Shepard, 2008), dat het bijdraagt aan de ontwikkeling van de
executieve functies van de leerling (Tomporowski et al., 2007) en dat het dus indirect kan helpen bij het rekenkundig automatiseren (Siegler, 1996, & Imbo en Vandierendonck, 2008).
| Aanbeveling beroepspraktijk | Omdat er uit de resultaten van dit onderzoek geen significant verschil in
motivatie is gebleken tussen de verbale groep en de bewegingsgroep, wordt de beroepspraktijk
aanbevolen om bewegingsintegratie niet in te zetten om de motivatie voor het maken van rekensommen te verhogen. Er kan dus naar andere manieren worden gekeken om de motivatie te optimaliseren binnen het klaslokaal. Wel kan bewegingsintegratie met andere doeleinden worden ingezet. Zo blijkt dat
bewegingsintegratie de executieve functies verbeterd (Tomporowski et al., 2007; Donnely, 2011; Best, 2010), wat ten goede kan komen van het rekenkundig automatiseren (Imbo & Vandierendonck, 2008, & Siegler, 1996). Daarnaast verbetert bewegingsintegratie de concentratie, het geheugen en het gedrag van een kind binnen het klaslokaal (Trudeau & Shepard, 2008). Wat betreft fysieke gezondheid gaat
bewegingsintegratie het sedentair gedrag tegen, iets wat de helft van Nederland negen uur per dag vertoond (Rijksoverheid, 2006). De literatuur suggereert dus dat bewegingsintegratie bijdraagt aan cognitieve ontwikkeling en fysieke gezondheid van de leerling.
21
Conclusie
Het doel van dit onderzoek was om antwoord te geven op de onderzoeksvraag ‘Is er een verschil in de mate van motivatie bij kinderen tussen de 10-14 jaar wanneer zij reeds bekende rekensommen door middel van een bewegingstaak uitrekenen ten opzichte van wanneer zij de sommen verbaal uitrekenen?’. De resultaten van het onderzoek bleken niet significant, wat inhoudt dat de nulhypothese gehandhaafd blijft. Dit betekent dat er geen verschil is aangetoond in de vooruitgang van motivatie na vijf weken interventie tussen de groep die rekensommen middels bewegingen uitrekenden ten opzichte van de groep die rekensommen middels verbale taal uitrekenden.
Vanuit de resultaten wordt er dus aanbevolen om bewegen niet te integreren tijdens het maken van rekensommen om de motivatie te verhogen. Wel wordt er op basis van de literatuur aanbevolen beweging in te zetten binnen de theorieles, omdat het kan bijdragen aan de cognitieve ontwikkeling en fysieke gezondheid van de leerling.
22
Referentielijst
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self regulation. Geraadpleegd op 20 januari 2018, van http://www.uky.edu/~eushe2/BanduraPubs/Bandura1991OBHDP.pdf
Bax, H., Post, R., & Wientjens, I. (2014). Nederlandse BREQ-2 vragenlijst voor het onderwijs. De invloed van verschillende beoordelingsvormen op de motivatie van de leerlingen binnen het regulier en speciaal voorgezet onderwijs. Amsterdam: Academie voor Lichamelijke Opvoeding Hogeschool van Amsterdam, bachelor onderzoek.
Behets, D. Editor (Ed.). (2005). Bewegingsopvoeding. Leuven, België: Acco.
Best, J.R. (2010). Effects of Physical Activity on Children's Executive Function: Contributions of Experimental Research on Aerobic Exercise. Dev Rev 2010 Dec;30(4):331-551.
Brandt, E. (2011, 27 maart). Beweeg voor je brein (het is nooit te laat om te beginnen). Geraadpleegd van https://www.trouw.nl/home/beweeg-voor-je-brein-het-is-nooit-te-laat-om-te-beginnen-~ae3c0986/ Centers for Disease Control and Prevention. (2010). The association between school based physical activity, including physical education, and academic performance. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Services.
Dawson, P. & Guare, R. (2009). Slim maar… Help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken. Amsterdam, Nederland: Hogrefe.
Deci, E.L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105- 115.
Donnely,J. (2011). Classroom based physical activity, cognition and academic achievement. Preventive Medicine, 36-42.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS Statistics. Californië, Verenigde Staten: Sage Publications Inc.
Hildebrandt, V.H., Ooijendijk, W.T.M, & Hopman-Rock, M. (2008). Trendrapport Bewegen en Gezondheid 2006/2007. Geraadpleegd van
file:///C:/Users/Anouschka/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/ZSMS2GY8/blg18476.pdf Imbo, I., & Vandierendonck, A. (2008). Practice effects on strategy selection and strategy efficiency in simple mental arithmetic. Psychological Research, 72 , 529-541.
23 Kalyuga, S. (2011, May). Cognitive Load Theory: Implications for Affective Computing. In FLAIRS Conference.
Kasser, T., & Ryan, R.M. (1996). Further examining the American dream: Differential correlates of intrinsic and extrinsic goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 280-287.
Keeman, J. N., De Leeuw, P. W., Mazel, J. A, & Zitman, F. G. Editors (Eds.). (2007). Het medisch jaar 2007. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.
Lens, W., & Depreeuw, E. (1998). Studiemotivatie en faalangst nader bekeken: tussen kunnen en moeten staat willen. Leuven, België: Leuven Universitaire Pers.
Mahar, M. T., Murphy, S. K., Rowe, D. A., Golden, J., Shields, A. T., & Raedeke, T. D. (2006). Effects of a classroom-based program on physical activity and on-task behavior. Medicine and science in sports and exercise, 38(12), 2086.
Mooij, T. (1987). Effecten van groepssamenstelling en onderwijsaanbod op het taakgericht gedrag van leerlingen. Paper voor en presentatie met discussie op de Onderwijs Research Dagen te Groningen. Nijmegen, Nederland: Katholieke Universiteit Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen. Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328-346.
NOS. (2016, 31 maart). Zonderland: Tegenslagen houden je scherp. Geraadpleegd van https://nos.nl/artikel/2096364-zonderland-tegenslagen-houden-je-scherp.html
Paas, F., Tuovinen, J., van Merriënboer, J.J.G., & Darabi, A. (2005). A motivational perspective on the relation between mental effort and performance: Optimizing learner involvement in instruction. Educational Technology, Research and Development, 53, 25-34.
Qompas. (2013). Qompas profielkeuze favoriete vakken. Geraadpleegd van
file:///C:/Users/Anouschka/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/OHRRAKF3/profielkeuze. pdf
Ryan, R., & Deci. E. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York, United States: Plenum Press.
Ryan, R. & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55, p. 68-78.
Siegler, R. S. (1996). Emerging minds, the process of change in children’s thinking . New York: Oxford University Press.
24 SLO. (2011). Vakken in samenhang. Geraadpleegd van
file:///C:/Users/Anouschka/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/53FX33D7/vakken-in-samenhang.pdf
Tenenbaum, G., & Eklund, R.C. (Eds.). (2007). Handbook of sportpsychology (3th ed.). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
Tilburg University. (z.j.). Meetniveaus. Geraadpleegd op 20 december 2017, op
https://www.tilburguniversity.edu/nl/studenten/studie/colleges/spsshelpdesk/edesk/meetnive/ Tomporowski, P. D., Davis, C. L., Miller, P. H, & Naglieri, J. A. (2008). Exercise and Children’s Intelligence, Cognition, and Academic Achievement. Educational psychology review, 20(2), 111. Trudeau, F., & Shephard, R. J. (2008). Physical education, school physical activity, school sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(1), 10. Van den Berg, A. (2011, Juni). Motivatie in de wetenschap. TvOO, (2), 37-42. Retrieved from static.speakersacademy.com/files/publications/5365/publication_2151.pdf
Vansteenkiste, M., Simons, J., Soenens, B., & Lens, W. (2004). How to become a persevering exerciser: The importance of providing a clear, future goal in an autonomy-supportive way. Journal of Sport and Exercise Psychology.
Visser, K. & Van den Dool, R. (2017, 21 augustus). Motieven en belemmeringen om te sporten en bewegen naar levensfase. Geraadpleegd van https://www.allesoversport.nl/artikel/motieven-en-belemmeringen-om-te-sporten-en-bewegen-naar-levensfase/
Volksgezondheidszorg. (2015). Sportdeelname wekelijks. Geraadpleegd van
https://www.volksgezondheidenzorg.info/onderwerp/sport-en-bewegen/cijfers-context/huidige-situatie#node-sportdeelname-wekelijks
Williams, G.C., Cox, E.M., Hedberg, V.A., & Deci, E.L. (2000). Extrinsic life goals and health-risk behaviors among adolescents. Journal of Applied Social Psychology, 30, 1756-1771.
Zimbardo, P. G., Johnson, R. L. & McCann, V. (2011). Psychologie: de essentie. Amsterdam, Nederland: Pearson Education Benelux BV.
25
Bijlagen Bijlage 1 | De interventie uitgeschreven
De verbale groep
Alle leerlingen komen de gymzaal binnen en gaan op de bank zitten die in een U – vorm klaar staat. Zij hoeven geen gymkleren aan en mogen ervoor kiezen om op sokken of op binnenschoenen deel te nemen aan het onderzoek. Wanneer alle kinderen zitten, begin ik mijn praatje door te vragen of ze de BREQ – 2 vragenlijst willen invullen. Ik leg kort uit dat de vragenlijst betrekking heeft op het maken van
rekensommen. Na het invullen van de vragenlijsten leg ik uit wat de opdracht is. Het invullen van de vragenlijst doen zij in week 1 en in week 5.
Ik maak straks tweetallen. Elke leerling krijgt een blaadje met sommen erop. De leerling schrijft zijn naam erop en wisselt zijn blaadje met zijn maatje. Vervolgens verspreiden de tweetallen zich door de zaal. Wanneer ik ‘start’ roep, begint een leerling van het tweetal met de sommen voor te lezen en de andere leerling geeft antwoord. De leerling die de sommen voorleest, schrijft ook de antwoorden op. Na vijf minuten wisselen de kinderen van rol.
Aan het einde van de interventie, kijken alle kinderen hun eigen antwoorden na, worden de blaadjes ingeleverd en wordt er afgesloten met een spel.
De bewegingsgroep
Alle leerlingen komen de gymzaal binnen en gaan op de bank zitten die in een U – vorm klaar staat. Zij hoeven geen gymkleren aan en mogen ervoor kiezen om op sokken of op binnenschoenen deel te nemen aan het onderzoek. Wanneer alle kinderen zitten, begin ik mijn praatje door te vragen of ze de BREQ – 2 vragenlijst willen invullen. Ik leg kort uit dat de vragenlijst betrekking heeft op het maken van
rekensommen. Na het invullen van de vragenlijsten leg ik uit wat de opdracht is. Het invullen van de vragenlijst doen zij in week 1 en in week 5.
Ik maak straks tweetallen. Elke leerling krijgt een blaadje met sommen erop, waar de naam van de leerling op wordt geschreven, en een blaadje met bewegingen erop. Onder elke beweging staat een getal, wat dus betekent dat die beweging bij het getal hoort wat eronder staat. Eerst worden de blaadjes met sommen gewisseld, zodat iedereen het blaadje van zijn maatje heeft. De bedoeling is dat een leerling van het tweetal de sommen voorleest, en de andere leerling antwoord geeft. Het geven van een antwoord doet de leerling door de bewegingen uit te voeren die bij het getal/de getallen hoort/horen wat het antwoord weergeeft. Voorbeeld: de som is 4 x 7 = 28. De bedoeling is dan dat de leerling die de vraag beantwoordt de beweging doet die bij ‘2’ hoort en de beweging doet die bij ‘8’ hoort. Hij hoeft dus niet twee en acht keer de beweging uit te voeren. Na vijf minuten wisselen de leerlingen van rol.
26 Aan het einde van de interventie, kijken alle kinderen hun eigen antwoorden na, worden de blaadjes met sommen, bewegingen en antwoorden ingeleverd en wordt er afgesloten met een spel.
27
Bijlage 2 | Brief aan de ouders
Deelname afstudeeronderzoek
Geachte ouder/voogd,
Mijn naam is Anouschka Pieroelie en ik zit in het laatste jaar van de Academie voor Lichamelijke
Opvoeding te Amsterdam (ALO). Hier word ik opgeleid tot eerstegraads gymdocent.
Afgelopen jaar heb ik mijn eindstage gelopen op Spring High als docent van de gymlessen.
Omdat dit ontzettend goed is bevallen, wil ik mijn afstudeeronderzoek (scriptie) ook op Spring
High uitvoeren.
Het onderzoek betreft de invloed van beweging op de motivatie van kinderen in de rekenles.
Tijdens het onderzoek zullen de kinderen eerst een vragenlijst krijgen waarbij wordt gemeten in
welke mate de kinderen gemotiveerd zijn om rekensommen uit te rekenen op papier. Tijdens
de interventieperiode krijgen zij een keer per week vier weken lang een blad met rekensommen
die zij middels bewegingen (interventiegroep) of verbale taal (controlegroep) zullen
beantwoorden. De interventieperiode wordt afgesloten met het invullen van dezelfde
vragenlijst om te zien of er een verschil in motivatie is na de interventies.
Nu was mijn vraag of u een handtekening wil zetten als u
NIET wil dat ik de data gebruik die ik
verkrijg uit de interventies van mijn onderzoek. Bij het gebruik van de data blijft uw kind
volledig anoniem.
Als u er
WEL mee akkoord gaat dat ik de data gebruik, hoef u verder niks te doen. Als ik dus
geen handtekening van u ontvang binnen twee weken, ga ik ervan uit dat ik de data mag
gebruiken.
28
X
Ouder/Voogd
Met vriendelijke groet,
Anouschka Pieroelie
Student aan de ALO Amsterdam
PS: als u geïnteresseerd bent in het onderzoek, informeer ik u graag per mail;
29
Bijlage 3 | De aangepaste BREQ-2 vragenlijst
BREQ-2 vragenlijst
De
Behavioural Regulation in Exercise Questionaire (BREQ-2) is een vragenlijst om de motivatie voor fysieke training te meten. De originele BREQ-2 bestaat uit 19 vragen die onder te verdelen zijn in vijf schalen: amotivatie, externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie enintrinsieke motivatie (Markland & Tobin, 2004). Onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van de BREQ-2 vragenlijst werd onder andere verricht door Moreno, Cervelló, & Martinez (2007).
De vragenlijst is gemodificeerd voor de les gymnastiek in Vlaanderen door Seminck (2011) en is in gevalideerd door Aelterman, Berghe, Haerens, Meyer, Keer, & Vansteenkiste (2013).
De Nederlandse versie van de BREQ-2 vragenlijst bestaat uit 25 vragen met een vijf-punts Likertschaal. Daarbij staat één voor ‘helemaal niet waar’ en vijf betekent ‘helemaal waar’. De vragenlijst kan gebruikt worden om de motivatie voor het vak lichamelijke opvoeding, maar ook om de motivatie voor school of een ander vak, te meten (Bax, Post, & Wientjes, 2014). Voor alle vijf de schalen is de Crombach’s alpha tussen 0,7 en 0,9 en dat betekent een goede betrouwbaarheid per schaal.
Bax, H., Post, R., & Wientjens, I. (2014). Nederlandse BREQ-2 vragenlijst voor het onderwijs. De invloed van verschillende beoordelingsvormen op de motivatie van de leerlingen binnen het
regulier en speciaal voorgezet onderwijs. Amsterdam: Academie voor Lichamelijke Opvoeding Hogeschool van Amsterdam, bachelor onderzoek.
De verschillende soorten motivatie behorend bij de items uit de vragenlijst
Amotivation 5 9 12 19
External regulation 1 6 11 16 23 24
Introjected regulation 2 7 13 17 21 25 Identified regulation 3 8 14 20 22
Intrinsic motivation 4 10 15 18
30 Vragen Wegingsfactor Amotivatie 5, 9, 12, 19 -3 Externe regulatie 1, 6, 11, 16, 23, 24 -2 Geïntrojecteerde regulatie 2, 7, 13, 17, 21,25 -1 Geidentificeerde regulatie 3, 8, 14, 20, 22 +2 Intrinsieke motivatie 4, 10, 15, 18 +3 𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵2= �([𝑅𝑅𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ −3] + [𝐸𝐸𝐸𝐸𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐸𝐸𝐴𝐴 𝐸𝐸𝐴𝐴𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ −2] + [𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐺𝐺𝐴𝐴 𝐸𝐸𝐴𝐴𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ −1] + [𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐺𝐺𝐴𝐴𝐴𝐴𝐸𝐸𝐺𝐺𝐴𝐴 𝐸𝐸𝐴𝐴𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ 2] + [𝑅𝑅𝐸𝐸𝐴𝐴𝐸𝐸𝐴𝐴𝐸𝐸𝐼𝐼𝐴𝐴𝐴𝐴𝐼𝐼𝐴𝐴 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ∙ 3])
Naam van de school: ……… basisschool/vmbo/mavo/havo/vwo
Geboortedatum: ……… Klas: ………
Deze vragenlijst vraagt naar jouw ervaringen tijdens het maken van rekensommen: Omcirkel in iedere regel het getal dat aansluit bij jouw mening of gevoel.
Ik werkte mee tijdens het maken van de rekensommen...
1. ...omdat anderen vonden dat ik dit moest doen 1 2 3 4 5 2. ...omdat ik me anders schuldig zou voelen 1 2 3 4 5 3. ...omdat ik de voordelen van deze sommen inzag 1 2 3 4 5
4. ...omdat ik de sommen leuk vond 1 2 3 4 5
5. … Ik zie eigenlijk niet in waarom de sommen verplicht zijn 1 2 3 4 5
6. ...omdat anderen me dan aardig vinden 1 2 3 4 5
7. ...omdat ik me zou schamen als ik het niet deed 1 2 3 4 5 8. ...omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind 1 2 3 4 5 9. … Ik zie niet in waarvoor ik me ingezet heb 1 2 3 4 5 10. ...omdat ik genoten heb van de sommen maken 1 2 3 4 5
11. ...omdat anderen dan pas tevreden zijn 1 2 3 4 5
12. … Ik zag het nut van de sommen niet in 1 2 3 4 5
13. ...omdat ik me anders een mislukkeling voel 1 2 3 4 5 14. ...omdat ik de sommen persoonlijk zinvol vond 1 2 3 4 5
15. ...omdat ik deze sommen prettig vond 1 2 3 4 5
16. ...omdat anderen mij tijdens de les onder druk zetten 1 2 3 4 5
32 18. ...omdat ik er plezier en voldoening uithaalde 1 2 3 4 5 19. … Ik vond het maken van de sommen eigenlijk tijdsverspilling 1 2 3 4 5 20. …omdat dit de enige manier is waarop ik
tevreden kan zijn 1 2 3 4 5
21. ...omdat ik mezelf moet bewijzen 1 2 3 4 5
22. ...omdat ik me het nut van deze les volledig begrijp 1 2 3 4 5
23. ...omdat ik anders kritiek krijg 1 2 3 4 5
24. ...omdat anderen me anders minder waarderen 1 2 3 4 5
33
Naam van de school: ……… vmbo/mavo/havo/vwo
Geboortedatum: ……… Klas: ………
Deze vragenlijst vraagt naar jouw ervaringen tijdens het maken van de sommen van de afgelopen drie weken op school:
Omcirkel in iedere regel het getal dat aansluit bij jouw mening of gevoel.
Ik werkte mee tijdens het maken van de rekensommen in de afgelopen vijf weken...
1. ...omdat anderen vonden dat ik dit moest doen 1 2 3 4 5 2. ...omdat ik me anders schuldig zou voelen 1 2 3 4 5 3. ...omdat ik de voordelen van de lessen inzag 1 2 3 4 5
4. ...omdat ik de sommen leuk vond 1 2 3 4 5
5. … Ik zie eigenlijk niet in waarom de rekensommen verplicht zijn 1 2 3 4 5
6. ...omdat anderen me dan aardig vinden 1 2 3 4 5
7. ...omdat ik me zou schamen als ik het niet deed 1 2 3 4 5 8. ...omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind 1 2 3 4 5 9. … Ik zie niet in waarvoor ik me ingezet heb 1 2 3 4 5 10. ...omdat ik genoten heb van de lessen op school 1 2 3 4 5
11. ...omdat anderen dan pas tevreden zijn 1 2 3 4 5
12. … Ik zag het nut van de lessen niet in 1 2 3 4 5
13. ...omdat ik me anders een mislukkeling voel 1 2 3 4 5 14. ...omdat ik de sommen persoonlijk zinvol vond 1 2 3 4 5
15. ...omdat ik de sommen prettig vond 1 2 3 4 5
34
17. ...omdat ik me anders onrustig voel 1 2 3 4 5
18. ...omdat ik er plezier en voldoening uithaalde 1 2 3 4 5 19. … Ik vond de sommen eigenlijk tijdsverspilling 1 2 3 4 5 20. …omdat dit de enige manier is waarop ik
tevreden kan zijn 1 2 3 4 5
21. ...omdat ik mezelf moet bewijzen 1 2 3 4 5
22. ...omdat ik me het nut van de sommen volledig begrijp 1 2 3 4 5
23. ...omdat ik anders kritiek krijg 1 2 3 4 5
24. ...omdat anderen me anders minder waarderen 1 2 3 4 5
Bijlage 4 | De statistische analyse
De beschrijvende statistiek
Geslacht en leeftijd – verbale groep
geslachta
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid man 12 63,2 63,2 63,2
vrouw 7 36,8 36,8 100,0
Total 19 100,0 100,0
a. soort groep controle (1) interventie (2) = verbale groep
Statisticsa leeftijd N Valid 19 Missing 0 Mean 11,42 Std. Deviation 1,071
a. soort groep controle (1) interventie (2) = verbale groep
36 Geslacht en leeftijd – bewegingsgroep
geslachta
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent
Valid man 11 73,3 73,3 73,3
vrouw 4 26,7 26,7 100,0
Total 15 100,0 100,0
a. soort groep controle (1) interventie (2) = bewegingsgroep
Statisticsa leeftijd N Valid 15 Missing 0 Mean 11,80 Std. Deviation 1,146
a. soort groep controle (1) interventie (2) = bewegingsgroep
De tabel is verdeeld in de verbale groep en de bewegingsgroep en de voor- en nameting (resp. RAIbreq2 en NA-RAIbreq2). Voor het onderzoek zijn voornamelijk de ‘Mean’, ‘Std. Deviation’, ‘Skewness’ en ‘Kurtosis’ relevant.
37
Descriptives
soort groep controle (1) interventie (2) Statistic Std. Error
RAIbreq2 Verbale groep Mean 14,16 5,849
95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 1,87 Upper Bound 26,45 5% Trimmed Mean 14,84 Median 21,00 Variance 650,029 Std. Deviation 25,496 Minimum -35 Maximum 51 Range 86 Interquartile Range 48 Skewness -,363 ,524 Kurtosis -1,060 1,014 Bewegingsgroep Mean 17,40 6,698
95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 3,03 Upper Bound 31,77 5% Trimmed Mean 17,72 Median 22,00 Variance 672,971 Std. Deviation 25,942
38 Minimum -25 Maximum 54 Range 79 Interquartile Range 44 Skewness -,232 ,580 Kurtosis -1,020 1,121
NA-RAIBreq2 Verbale groep Mean 22,500 7,0173
95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 7,757 Upper Bound 37,243 5% Trimmed Mean 23,500 Median 21,000 Variance 935,611 Std. Deviation 30,5878 Minimum -47,0 Maximum 74,0 Range 121,0 Interquartile Range 51,0 Skewness -,194 ,524 Kurtosis ,104 1,014 Bewegingsgroep Mean 17,400 7,0439
95% Confidence Interval for Mean
Lower Bound 2,292
39 5% Trimmed Mean 17,278 Median 16,000 Variance 744,257 Std. Deviation 27,2811 Minimum -30,0 Maximum 67,0 Range 97,0 Interquartile Range 30,0 Skewness ,090 ,580 Kurtosis ,018 1,121
Het analyseren van de normaliteit van de verdeling
Kolmogorov-Smirnov test en Shapiro-Wilk test
Tests of Normality soort groep controle (1)
interventie (2)
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
RAIbreq2 Verbale groep ,154 19 ,200* ,943 19 ,301
40
NA-RAIBreq2 Verbale groep ,140 19 ,200* ,965 19 ,664
Bewegingsgroep ,138 15 ,200* ,955 15 ,607
*. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction
41 De histogrammen (voor normaliteit)
verbale groep – voormeting verbale groep - nameting
42 Boxplots (voor normaliteit)
43
De toetsende statistiek
De independent sample t-test (voor het verschil tussen de groepen)
Group Statistics soort groep controle (1)
interventie (2) N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
RAIbreq2 Verbale groep 19 14,16 25,496 5,849
Bewegingsgroep 15 17,40 25,942 6,698
NA-RAIBreq2 Verbale groep 19 22,500 30,5878 7,0173
Bewegingsgroep 15 17,400 27,2811 7,0439
Independent Samples Test Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
RAIbreq2 Equal variances assumed ,015 ,903
+
32 ,717 -3,242 8,874 -21,317 14,833
Equal variances not assumed
-,365 29,948 ,718 -3,242 8,893 -21,404 14,920
NA-RAIBreq2 Equal variances assumed ,288 ,595 ,506 32 ,616 5,1000 10,0811 -15,4346 25,6346
Equal variances not assumed
44 De paired sample t-test (voor het verschil tussen de voor- en nameting)
De verbale groep
Paired Samples Statisticsa
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 RAIbreq2 14,16 19 25,496 5,849
NA-RAIBreq2 22,500 19 30,5878 7,0173
a. soort groep controle (1) interventie (2) = Verbale groep
Paired Samples Testa
Paired Differences
t df
Sig. (2-tailed)
Mean Std. Deviation Std. Error Mean
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Pair 1 RAIbreq2 - NA-RAIBreq2 -8,3421 22,8795 5,2489 -19,3697 2,6855 -1,589 18 ,129
45 De bewegingsgroep
Paired Samples Statisticsa
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 RAIbreq2 17,40 15 25,942 6,698
NA-RAIBreq2 17,400 15 27,2811 7,0439
a. soort groep controle (1) interventie (2) = Bewegingsgroep
Paired Samples Testa
Paired Differences
t df Sig. (2-tailed)
Mean Std. Deviation Std. Error Mean
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Pair 1 RAIbreq2 - NA-RAIBreq2 ,0000 17,9643 4,6383 -9,9483 9,9483 ,000 14 1,000
‘Motivatie is afgeleid van het woord ‘’movere’’, wat bewegen betekent’. 46 Bijlage 5 | De rekensommen + antwoorden
Reken-
sommen
interventie 1
‘Motivatie is afgeleid van het woord ‘’movere’’, wat bewegen betekent’. 47
