De Relatie tussen Angstdispositie en Foreign
Language Anxiety bij Schoolgaande Adolescenten:
Impliciet en Expliciet
Bachelorproject Naam: Maartje Wierda Studentnummer: 10373713 Begeleidster: E. Schmitz Aantal woorden: 5544 Datum: 18-12-2015
2 Abstract
Een individu heeft een angstdispositie en kan ook angst ervaren in specifieke situaties, zoals foreign language anxiety (FLA).Angst op school kan negatieve gevolgen hebben en er
zal daarom meer kennis moeten worden verkregen over mogelijke oorzaken. Het verband tussen angstdispositie en FLA werd onderzocht bij 188 adolescenten, op expliciet en impliciet
niveau. De expliciete angstdispositie en FLA werden gemeten met behulp van vragenlijsten. De impliciete angstdispositie en FLA werden gemeten met behulp van een Single Category -
Implicit Association Test. Het bleek dat de angstdispositie een voorspeller is van FLA, op
expliciet niveau en op impliciet niveau. Er werd geen verband gevonden tussen de expliciete en impliciete meetinstrumenten. De bevindingen tonen aan dat de angstdispositie van een
3 De Relatie tussen Angstdispositie en Foreign Language Anxiety bij Schoolgaande
Adolescenten: Impliciet en Expliciet
Angst komt in verschillende vormen en situaties voor. Angst is een benauwende, onplezierige emotionele toestand als gevolg van dreiging of gevaar (Nederlands Jeugd Instituut, 2015). Elk individu heeft een bepaalde angstdispositie, dit kan gezien worden als een persoonlijkheidstrek en betreft de ontvankelijkheid van een individu voor een angstreactie (Spielberger, 1972, aangehaald in Barnes et al., 2002). Angst kan daarnaast ook bestaan in een bepaalde specifieke situatie, bijvoorbeeld op school voor een bepaald vak (MacIntyre en Gardner, 1991). Foreign Language Anxiety (FLA) is een voorbeeld van zo’n situatie-specifieke angst. FLA wordt gedefinieerd als “een afzonderlijk geheel van zelfpercepties, overtuigingen, gevoelens en gedragingen met betrekking tot het klassikaal leren van een taal als gevolg van de uniciteit van het taal-leren-proces” (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986, p. 128). Angst voor schoolvakken, zoals een vreemde taal, is een bekend fenomeen (Cassady, 2010). Het leren van een vreemde taal is voor veel mensen een grote uitdaging en wordt niet door iedereen als positief ervaren. Veel mensen hebben negatieve herinneringen aan het leren van een taal op de middelbare school (Cassady, 2010).
Angst op school kan negatieve gevolgen met zich meebrengen voor de prestaties, psychisch welbevinden en het verloop van de verdere carrière van leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat angst voor een taal belemmerend is voor het leren en spreken van die taal (Cui, 2011; Woodrow, 2006; Dalkiliç, 2001). In onderzoek naar de rol van angst op schoolprestatie bij kinderen en adolescenten werd de mate van angst werd vergeleken met schoolprestaties van de kinderen (Mazzone et al., 2007). Uit het onderzoek bleek dat een hoge mate van angst negatief was geassocieerd met schoolprestaties. Om deze reden is onderzoek naar angst op school, zoals FLA, van belang voor leerlingen.
4 Bij onderzoek naar angst is het belangrijk om onderscheid te maken tussen expliciete angst en impliciete processen. Expliciete processen bestaan uit bewuste overtuigingen en gedragingen, waarbij sprake is van gecontroleerde handelingen. Impliciete processen bestaan echter uit automatische overtuigingen en gedragingen zonder dat het individu zich daar
bewust van is en daar bewuste controle op kan uitoefenen (Gawronski & Bodenhausen, 2006). Eerder onderzoek wijst uit dat zowel impliciete als expliciete processen een belangrijke rol spelen bij angst (Glashouwer et al., 2011; Glashouwer & de Jong, 2010). In het huidige onderzoek wordt daarom gekeken naar het verband tussen angstdispositie en FLA op expliciet en impliciet niveau.
Door meer kennis te verkrijgen over onderliggende processen met betrekking tot FLA kan in de toekomst gekeken worden naar de ontwikkeling van een interventie die zich richt op het verminderen van die angst. De focus van dit onderzoek ligt hierbij op het begrijpen van de relatie tussen angstdispositie en FLA op het niveau van expliciete en impliciete processen.
State anxiety, trait anxiety en situatie-specifieke angst
Angst kan volgens Spielberger (1972) onderscheiden worden in trait anxiety en state
anxiety (aangehaald in Barnes et al., 2002). Spielberger (1972) stelt dat trait anxiety een
relatief stabiele persoonlijkheidstrek betreft. Trait anxiety kan gezien worden als de
angstdispositie van een individu en verwijst naar de algemene angstreactie van een individu op de omgeving. Individuen met een hoge mate van trait anxiety interpreteren een situatie vaker als dreigend of gevaarlijk. In deze studie wordt het begrip angstdispositie gebruikt. In tegenstelling tot angstdispositie is state anxiety niet stabiel over tijd (Spielberger, 1972,
aangehaald in Barnes et al., 2002). State anxiety verwijst naar een angstreactie in een bepaalde situatie op een bepaald moment. State anxiety is vaak hoog in situaties waarbij stress en/of een bepaalde dreiging aanwezig is.
5 Aanvullend op de theorie van Spielberger introduceren MacIntyre en Gardner (1989) situatie-specifieke angst. Situatie-specifieke angst verwijst naar angst die een individu ervaart in een specifieke situatie, zoals in het onderzoek van MacIntyre en Gardner (1989) in
Franseles context. Ze stellen dat wanneer angst zich herhaaldelijk voordoet in een specifieke situatie (state anxiety) dit situatie-specifieke angst genoemd worden. Situatie-specifieke angst wordt gevormd door state anxiety. In deze studie wordt gekeken naar foreign language
anxiety als vorm van situatie-specifieke angst. Het huidige onderzoek heeft als doel het
verband tussen angstdispositie en FLA te onderzoeken. Hieronder wordt er nader ingegaan op de mogelijke relatie tussen deze constructen.
Angstdispositie en foreign language anxiety
Ondanks het bestaan van theorieën en definities van de constructen angstdispositie en situatie-specifieke angst is onderzoek over de onderlinge relatie tussen angstdispositie en FLA schaars en er zijn geen eenduidige resultaten waaruit een conclusie getrokken kan worden. Onderzoek naar de relatie tussen state anxiety, angstdispositie, FLA en test anxiety met Engels als de vreemde taal heeft een positief verband aangetoond tussen state anxiety, angstdispositie en FLA (Önem, 2010). In het onderzoek werd de mate van state en angstdispositie bepaald middels de State-Trait Anxiety Inventory (STAI) gebaseerd op de theorie van Spielberger (1972). De mate van FLA werd bepaald middels de Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS). Er werd gevonden dat bij een relatief hoge
mate van state anxiety sprake was van een relatief hoge mate van FLA, vergeleken met een lage mate van state anxiety. Individuen met een relatief hoge mate van angstdispositie hebben ook vaker een relatief hoge mate van FLA vergeleken met individuen met een lage mate van angstdispositie.Hieruit kan geconcludeerd worden dat FLA in verband staat met zowel situatie specifieke angst als angstdispositie. Önem stelt dat wanneer een bepaald type van
6 angst aanwezig is, dit vaak samen gaat met de aanwezigheid van een ander type angst. De verklaring die Önem voor de resultaten geeft is gebaseerd op eerder onderzoek waaruit bleek dat individuen met een hoog angstniveau de neiging hebben om hun aandacht op mogelijk angstwekkende stimuli te richten. Wanneer iemand een hogere angstdispositie heeft zal dit individu ook in specifieke situaties een hoge mate van angst ervaren (Önem, 2010).
Naast resultaten waarin een positieve relatie gevonden wordt tussen state anxiety, angstdispositie en FLA zijn er ook onderzoeken met andere resultaten. Uit een casus
onderzoek blijkt dat FLA zich onafhankelijk kan ontwikkelen ten opzichte van angstdispositie (Katalin, 2006). In het onderzoek werd in kader van een breder onderzoek gekeken naar de stabiliteit van FLA tussen verschillende vreemde talen, waarbij ook de relatie tussen
angstdispositie en FLA is onderzocht. Er werd gevonden dat een individu ondanks een lage mate van angstdispositie wel FLA kan ontwikkelen. Dit suggereert, in tegenstelling tot onderzoek van Önem (2010), dat er geen direct verband is tussen angstdispositie en FLA. De oorzaak van het ontwikkelen van FLA zou niet per definitie liggen bij de sterkte van
angstdispositie van een individu.
De tegensprekende resultaten zouden verklaard kunnen worden door het feit dat het onderzoek van Katalin (2006) een casus onderzoek betreft waarbij een klein aantal
proefpersonen is gebruikt. De mogelijkheid van het kunnen ontwikkelen van FLA ondanks de afwezigheid of in kleine mate aanwezigheid van angstdispositie legt wel nadruk op de
mogelijke aanwezigheid van andere belangrijke oorzaken voor het ontwikkelen van FLA. In het onderzoek van Önem (2010) wordt onder andere het verband tussen state
anxiety en FLA onderzocht. State anxiety wordt door Önem onderscheiden van
specifieke angst. Op basis van de theorie van MacIntyre en Gardner (1989) kan situatie-specifieke angst echter gezien worden als een soort state anxiety. Het onderzoeken van het verband tussen state anxiety en FLA lijkt dan ook niet van relevant aangezien FLA gezien
7 wordt als een soort state anxiety. In het huidige onderzoek wordt daarom alleen gebruik gemaakt van de trait-anxiety schaal van de STAI om de angstdispositie te meten en wordt gekeken naar de relatie met FLA, als situatie-specifieke angst.
In voorgaande besproken onderzoeken wordt gekeken naar de correlatie tussen
state-anxiety, angstdispositie en FLA. Een andere manier om angstdispositie en situatie-specifieke
angst, zoals angst voor Engels, te bekijken is door te kijken of de angst die ervaren wordt in verschillende domeinen overeenkomstige kenmerken hebben. Goetz et al. (2006) deden onderzoek naar de vraag of emoties, die ervaren worden in een academische omgeving, specifiek zijn per domein/ schoolvak of dat deze gelijk zijn tussen de verschillende domeinen. In het onderzoek werden vier verschillende academische vakken met elkaar vergeleken op basis van drie verschillende emotionele ervaringen. De emotionele ervaringen plezier, angst en verveling werden vergeleken tussen de academische domeinen wiskunde, Latijn, Duits en Engels. Uit het onderzoek is gebleken dat emoties verschillen tussen de verschillende
domeinen. Binnen elk domein wordt een emotie deels onafhankelijk van emotie in ander domein gerapporteerd. Daarnaast is echter ook gevonden dat bij de emoties angst en verveling bepaalde kenmerken wel terug te vinden zijn bij de verschillende domeinen. Omdat dat een emotie (vb. angst) tussen verschillende domeinen deels onafhankelijk is, en daarmee niet helemaal onafhankelijk, blijft er ruimte over voor de mogelijkheid dat de basis van de emotie van het domein gelegd wordt door de algemene emotie (vb. angst).
Impliciete en Expliciete Angst
Naast deze vormen van angst, geopperd in de theorie van Spielberger (1972) en MacIntyre en Gardner (1989), zijn er volgens dual-process modellen twee processen die een belangrijke rol spelen bij emoties en gedragingen. Dual-process modellen benadrukken het verschil tussen meer expliciete gedachten en overtuigingen en meer impliciete automatische
8 gedachten en overtuigingen (Ouimet, Gawronski & Dozois, 2009). Expliciete gedachten en overtuigingen leiden vaak tot meer gecontroleerd gedrag, terwijl impliciete gedachten en overtuigingen vaak leiden tot automatische en spontane gedragingen (Ouimet et al., 2009, Glashouwer, de Jong & Penninx, 2012). Uit onderzoek blijkt dat naast expliciete
overtuigingen en gedachten ook impliciete associaties een grote rol spelen bij de
instandhouding en ontwikkeling van klinische angststoornissen (Reinecke et al., 2010). Bij het onderzoeken van FLA is het daarom van belang om te kijken naar zowel expliciete als impliciete processen. Kennis over het verband tussen angstdispositie en FLA op expliciet en impliciet niveau biedt meer inzicht op de belangrijke factoren en processen die een rol spelen bij FLA.
Glashouwer et al. (2011) hebben onderzoek gedaan naar de predictieve validiteit van automatische associaties bij de ontwikkeling van angststoornissen. Automatische zelf-associaties zijn koppelingen tussen de zelf en concepten, zoals angst, in het geheugen die geactiveerd worden bij relevante stimuli. Automatische zelf-associaties kunnen gezien worden als impliciete verbindingen die een individu maakt tussen zichzelf en bepaalde concepten (Glashouwer et al., 2011). Automatische zelf-associaties kunnen gemeten worden met behulp van de Implicit Association Test (IAT). In de studie werd de relatie tussen zelf-angstige associaties (associaties tussen de zelf en angst) en het ontwikkelen van een
angststoornis onderzocht (Glashouwer et al., 2011). Uit het onderzoek bleek dat automatische en bewuste zelf-angstige associaties een voorspellende waarde hebben voor de ontwikkeling van angststoornissen. Wanneer een individu een hoge mate van zelf-angstige associaties heeft is de kans groot dat het individu over een hoge mate van angst beschikt en mogelijk een angststoornis ontwikkelt. Ander onderzoek, naar de rol van automatische associaties bij angststoornissen, wijst uit dat automatische zelf-associaties een predictieve waarde hebben voor de hevigheid van angst symptomen als toevoeging op de expliciete zelf-associaties
9 (Glashouwer & de Jong, 2010). Naast expliciete overtuigingen en gedragingen spelen
impliciete associaties dus een belangrijke rol bij angststoornissen. Het is daarom van belang om bij onderzoek naar angst zowel expliciete als impliciete angst te omvatten. Veel
onderzoek over angst is gedaan bij klinische doelgroepen, zoals het onderzoek van
Glashouwer en de Jong, het is echter ook belangrijk te kijken naar niet-klinische doelgroepen. Om associaties te meten wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van de Single
Category Implicit Association Test (SC-IAT). De SC-IAT is een bewerking van de Implicit Association Test (IAT). De IAT is een test waarmee de sterkte van associaties tussen
concepten of evaluaties die een individu heeft gemeten kunnen worden. De IAT is een reactietest waarbij woorden zo snel mogelijk woorden geplaatst moeten worden bij de bijpassende categorie. Er zijn vier categorieën, waarvan twee doel-categorieën (bv. angst en kalm) en twee attribuut categorieën (bv. zelf en ander). Twee categorieën, één doel categorie en één attribuut categorie, staan aan de linker kant van het scherm en de andere twee staan aan de rechter kant van het scherm. De woorden die gecategoriseerd moeten worden worden één voor één op het midden van het scherm aangeboden. De doel-categorie en de attribuut
categorie worden op twee manieren aangeboden, congruent en incongruent. Als het congruent aangeboden wordt lijken de woorden associatief bij elkaar te horen, als het incongruent aangeboden wordt lijken de woorden associatief niet bij elkaar te horen. Hoe sterker de associatie is tussen de doel-categorie en de attribuut categorie hoe korter de reactietijd. Vervolgens worden de reactietijden van de congruent aangeboden versie en de incongruent aangeboden versie vergeleken. Volgens de IAT zijn er steeds twee doel-categorieën en twee attribuut categorieën, bij de SC-IAT wordt enkel gebruik gemaakt van één doel-categorie. Het voordeel van de SC-IAT is te begrijpen met behulp van een voorbeeld: aan de hand van een IAT worden associaties met elkaar vergeleken, bijvoorbeeld de angstige of kalme associaties die iemand heeft met wiskunde en Engels. Scores op de IAT kunnen dan geïnterpreteerd
10 worden als een vergelijking van de angstige wiskunde-associaties en kalme Engels-associaties met kalme wiskunde-associaties en angstige Engels-associaties. Een hoge score kan dan meerdere dingen betekenen: 1) een sterke angstige associatie met wiskunde, 2) een sterke kalme associatie met Engels, 3) een zwakke kalme associatie met wiskunde of 4) een zwakke angstige associatie met Engels (Karpinski & Steinman, 2006). Met een SC-IAT (bijv. zonder categorie Engels) kunnen deze associaties onafhankelijk van elkaar worden verkregen. Een hoge score kan dan betekenen: 1) een sterke angstige associatie met wiskunde, 2) een zwakke kalme associatie met wiskunde. Op deze manier kan dus meer specifieke informatie verkregen worden over de associaties (Karpinski & Steinman, 2006).
Ondanks dat in meerdere onderzoeken het belang van impliciete angst is aangetoond, is de impliciete maat van angst nog niet gebruikt om de relatie tussen FLA en angstdispositie te onderzoeken. In dit onderzoek wordt de relatie daarom zowel op basis van expliciete metingen als impliciete metingen onderzocht.
Huidige studie
In de huidige studie wordt het verband tussen angstdispositie en de situatie-specifieke angst FLA onderzocht. Als vreemde taal wordt in dit onderzoek Engels gebruikt en wordt dus de Engels-angst gemeten. Er wordt gekeken naar expliciete maten van angst en impliciete maten van angst. Angstdispositie en FLA wordt daarom met een expliciet meetinstrument (vragenlijst) en impliciet meetinstrument (SC-IAT) gemeten. Ten eerste wordt het verband tussen de expliciete angstdispositie en expliciete FLA onderzocht. Ten tweede wordt het verband tussen de impliciete angstdispositie en impliciete FLA onderzocht. De opgestelde hypothesen luiden: 1) de mate van expliciete angstdispositie voorspelt mate van expliciete FLA; 2) de mate van impliciete angstdispositie voorspelt mate van impliciete FLA. Op basis
11 van eerdere bevindingen wordt verwacht dat angstdispositie een voorspeller is van FLA, op zowel expliciet als impliciet niveau.
Methode
Deelnemers
De deelnemers werden via scholen geworven. Scholen uit Amsterdam, Amstelveen, Haarlem en Apeldoorn zijn via mail en telefonisch benaderd. Na de toestemming van in totaal één school zijn informatiebrieven naar ouders/verzorgers van de leerlingen van de
deelnemende school verstuurd. Er werd gebruik gemaakt van passieve toestemming, waarbij de leerling of ouders/verzorgers het kenbaar moeten maken wanneer hij of zij bezwaar heeft tegen deelname aan het onderzoek. Indien de leerling niet wilde of mocht deelnemen moest een formulier ingevuld en ingeleverd worden. 188 schoolgaande adolescenten uit de 3e klas, met een leeftijd van 13 tot 16 jaar, deden mee aan dit onderzoek. De leerlingen waren
afkomstig van de opleidingsniveaus tweetalig-vwo (t-vwo), vwo, havo en mavo. De data van één proefpersoon is niet meegenomen in het onderzoek, omdat de betreffende persoon 31 vragen van de FLCAS niet heeft ingevuld.
Materiaal
Tabel 1
Overzicht van variabelen en hun operationalisatie
Angstdispositie Foreign Language Anxiety (FLA)
Expliciet Zelf-Beoordelings-Vragenlijst voor Kinderen (ZBV-K)
Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS)
Impliciet Zelf SC-IAT Engels SC-IAT
Angstdispositie expliciet. Expliciete angstdispositie werd gemeten met behulp van de
12 1. De ZBV-K is een Nederlandstalige bewerking van de State-Trait Anxiety Inventory for
Children (STAIC), ontwikkeld door Spielberger et al. (1973). De ZBV-K wordt gebruikt om state anxiety en trait anxiety te meten bij kinderen van 8 tot 15 jaar. De trait anxiety schaal
van de ZBV-K werd afgenomen en werd aangeboden op de computer. De schaal bestaat uit 20 uitspraken die betrekking hebben op algemene angstkenmerken. De proefpersoon moet per uitspraak aangeven of dit bijna nooit, soms of vaak het geval is. Voorbeeld uitspraken zijn: “Ik ben bang dingen verkeerd te doen”, “Ik zou wel willen huilen”, “Ik ben een beetje bang”. De aangekruiste antwoorden, bijna nooit, soms of vaak kregen achtereenvolgend de scores 1, 2 of 3 (Seligman et al., 2004; Nederlands Jeugd Instituut). Van alle scores op de items wordt de gemiddelde score berekend. Na de scoring is de minimum score 1 en de maximum score 3. Een hogere score geeft een hogere mate van angst aan.
FLA expliciet. Expliciete FLA werd gemeten met behulp van de Foreign Language
Classroom Anxiety Scale (FLCAS), ontwikkeld door Horwitz, Horwitz en Cope (1986), zie
Tabel 1. FLCAS is een veelgebruikte vragenlijst om angst voor een vreemde taal te meten. De vragenlijst bestaat uit 33 uitspraken die op een vijfpunts Likert-schaal worden beantwoord, variërend van 1 (helemaal mee eens) tot 5 (helemaal mee oneens). Voorbeeld uitspraken zijn: “Ik voel me nooit echt zeker van mezelf wanneer ik iets zeg tijdens Engels”, “Ik maak me geen zorgen om fouten te maken tijdens Engels”, “Ik tril wanneer ik weet dat ik een beurt zal krijgen tijdens Engels”. Positief verwoorde uitspraken worden omgescoord, zodat een hoge score op een item een hoge mate van angst representeert. Na omscoring werden alle scores van alle items opgeteld en gemiddeld om de gemiddelde score te berekenen. Na de scoring is de minimum score 1en de maximum score 5. Een hogere score geeft een hogere mate van Engels-angst aan.
Angstdispositie impliciet. Impliciete angstdispositie werd gemeten met behulp van de
13 sterkte van associaties tussen de concepten ‘angst’, ‘kalm’ en ‘ik’ te meten en werd op de computer afgenomen. De test bestaat in totaal uit 130 trials waarbij de deelnemers woorden moet categoriseren, bij de attribuut-categorieën ‘angst’ en ‘kalm’ en de doel-categorie ‘ik’. Het woord wat gecategoriseerd moest worden werd in het midden van het computerscherm gepresenteerd. Attribuut-categorieën ‘angst’ en ‘kalm’ werden gepresenteerd aan de linker en rechterbovenkant van het scherm.De plaats van de attribuut-categorieën werden
gerandomiseerd tussen de proefpersonen. De ene attribuut-categorie stond altijd links of rechts en de andere attribuut-categorie stond altijd aan de andere kant. De positie van de attribuut-categorie was dus binnen de proefpersonen wel vast. De doel-categorie ‘ik’ stond in het eerste deel van de test onder de attribuut-categorie ‘angst’ en in het tweede deel van de test onder de attribuut-categorie ‘kalm’(zie Figuur 1a, 1b, 1c.).
Figuur 1a, 1b, 1c. 1a: voorbeeld scherm van oefenblok; 1b: voorbeeldscherm van testblok 1;
1c: voorbeeldscherm van testblok 2.
Om de woorden te categoriseren werden de e-toets en de i-toets gebruikt. De
deelnemers werden geïnstrueerd om de gedurende de hele taak hun wijsvingers op de e- en i-toetsen te houden en zo snel en nauwkeurig mogelijk te reageren. De deelnemers werden ook geïnformeerd dat als ze een fout maakten ze een rood kruisje zouden zien en het woord opnieuw moesten categoriseren.
De SC-IAT bestond uit 3 verschillende blokken. Het eerste blok was een oefenblok, waarbij in totaal tien woorden van de attribuut-categorieën één keer gepresenteerd werden en gecategoriseerd moesten worden door de deelnemer. In dit blok was er nog geen
doel-14 categorie. Het tweede blok was een combinatieblok, waarbij de doel-categorie werd
gekoppeld aan de attribuut-categorie angst. Het derde blok was ook een combinatieblok, echter hier werd de doel-categorie gekoppeld aan de attribuut-categorie kalm. In Tabel 2 en 3 is een overzicht te zien van de verschillende blokken per SC-IAT. Het tweede en derde blok bestonden elk uit 60 trials. De woorden behoren bij categorie ‘angst’, attribuut-categorie ‘kalm’ of de doel-attribuut-categorie ‘ik’. Woorden van de attribuut-attribuut-categorie angst waren
angstig, bang, nerveus, onzeker, ongerust. Woorden van de attribuut-categorie kalm bevatten stabiel, ontspannen, zeker, rustig, kalm. Woorden behorend bij de doel-categorie ik zijn zelf, mijn, eigen, ik, mezelf (Glashouwer & de Jong, 2011). Per blok komen niet alle woorden per
categorie even vaak voor. In blok 1 is de verhouding angst:kalm:doel-categorie = 2:5:5. In blok 2 is de verhouding angst:kalm:doel-categorie = 5:2:5. Er is voor deze verhouding gekozen omdat de verhouding tussen het aantal keer rechts en links klikken dan beter verdeeld is (Houben et al., 2010).
Met behulp van het programma E-Prime werden de reactietijden van de proefpersonen opgeslagen. Hiermee werd de reactietijd van de proefpersonen per blok bepaald en een index berekend van het verschil in reactietijd tussen de twee blokken. D werd gebruikt om het verschil tussen de reactietijden van de testblokken te bepalen met behulp van standaard deviaties. Er is gekozen voor D omdat de grootte van verschillen tussen condities/metingen vaak correleren met variabiliteit van de data waaruit de gemiddelden worden berekend. Door gebruik te maken van standaard deviaties (D) wordt gecorrigeerd voor het effect van die onderliggende variabiliteit (Greenwald, Nosek & Banaji, 2003). De eerste drie trials en trials met een langere reactietijd dan 10000ms van de SC-IAT werden niet meegenomen in de analyse (Greenwald, Nosek & Banaji, 2003). Hierbij werd alleen de data van de testblokken gebruikt, de data van de oefenblokken werd niet meegenomen.
15 Tabel 2
SC-IAT om impliciete angstdispositie te meten, met ‘Ik’ als categorie
Blok Trials Functie Attribuut 1 Attribuut 2 Categorie
1 10 Oefenen Angstige woorden Kalme woorden Geen categorie
2 60 Test Angstige woorden Kalme woorden Ik-categorie gekoppeld aan attribuut angst 3 60 Test Angstige woorden Kalme woorden Ik-categorie gekoppeld
aan attribuut kalm
FLA impliciet. Impliciete FLA werd net als impliciete angstdispositie gemeten met
behulp van de Single Category Implicit Association Test (SC-IAT), zie Tabel 1. De test werd gebruikt om de sterkte van associaties tussen de concepten ‘angst’, ‘kalm’ en ‘Engels’ te meten en werd op de computer afgenomen. De SC-IAT om Engels-angst te meten volgt dezelfde procedures en ziet er hetzelfde uit als de SC-IAT om angstdispositie te meten (zie Tabel 3). Het verschil is dat de doel-categorie ‘ik’ van de SC-IAT voor angstdispositie bij deze SC-IAT vervangen wordt voor de categorie ‘Engels’. Woorden van de doel-categorie Engels waren textbook, listening, Engels, grammar, reading.
Tabel 3
SC-IAT om impliciete Engels-angst te meten, met ‘Engels’ als categorie
Blok Trials Functie Attribuut 1 Attribuut 2 Categorie
1 10 Oefenen Angstige woorden Kalme woorden Geen categorie 2 60 Test Angstige woorden Kalme woorden Engels-categorie
gekoppeld aan attribuut angst
3 60 Test Angstige woorden Kalme woorden Engels-categorie gekoppeld aan attribuut kalm
16
Procedure
De afname van het onderzoek werd uitgevoerd door een hoofdonderzoeker en
getrainde studenten van de Universiteit van Amsterdam. De afname van het onderzoek vond tijdens schooltijd plaats op een, met de betreffende school, afgesproken plaats en tijd. De afname vond klassikaal en in een computerlokaal plaats. De afname nam ongeveer 45
minuten per klas in beslag. Na een klassikale introductie werd aan de leerlingen gevraagd om individueel de verschillende taken en vragenlijsten op de computer te maken. De SC-IAT voor angstdispositie, de SC-IAT voor Engels-angst, de ZBV-K en de FLCAS werden in een gerandomiseerde volgorde afgenomen. Tijdens de afname waren minimaal twee onderzoekers aanwezig die de leerlingen konden begeleiden. Na afloop van het onderzoek geeft de
begeleider een klassikale debriefing van het onderzoek, waarbij de deelnemers worden ingelicht over de inhoud en de bedoeling van het onderzoek.Voor het onderzoek is toestemming gegeven door de Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam.
Resultaten
De data van één proefpersonen is als geheel niet meegenomen in het onderzoek, omdat de betreffende personen merendeel van de vragen niet of foutief heeft ingevuld. Een vraag is foutief beantwoord als het gegeven antwoord anders is dan de antwoord mogelijkheden. De analyses zijn gemaakt met de data van de overige 187 proefpersonen. Foutief beantwoorde vragen, zoals 54 op een vraag waar je kan antwoorden met 1 t/m 5, zijn opgegeven als missing
value. De data is foutief omdat het cijfer onjuist is ingetoetst. Er waren in totaal 3 antwoorden
foutief beantwoord bij de ZBV-K en 18 bij de FLCAS. Wanneer dubbele antwoorden
gegeven waren, zoals 11 of 333, is dit aangepast naar een enkel cijfer als antwoord (bv. bij 11 werd het 1, bij 333 werd het 3). In totaal zijn 5 antwoorden op deze manier aangepast bij de ZBV-K en 6 bij de FLCAS. Het gemiddelde is berekend over de vragen die wel zijn ingevuld,
17 waarbij de opengelaten of foutief beantwoorde vragen niet meegenomen werden in de
berekening. De gemiddelde score op de FLCAS van één proefpersoon is niet meegenomen in de analyses, omdat de betreffende persoon merendeel van de vragen niet heeft ingevuld. Bij het bekijken van de data zijn boxplots gemaakt van de error percentages op de Zelf SC-IAT en Engels SC-IAT (Suárez-Pellicioni et al., 2015). De waarde van de outliers van het boxplot zijn te extreem en werden uitgesloten van de analyse. In totaal is voor 11 personen de data van de Zelf SC-IAT verwijderd en voor 6 personen is de data van de Engels SC-IAT
verwijderd (gemiddelde error percentages na verwijdering van proefpersonen: Zelf SC-IAT = 10.37%; Engels SC-IAT = 10.06%). Het gemiddelde error percentage ligt erg hoog
vergeleken met error percentages uit ander onderzoek, waar het gemiddelde ligt tussen de 3% en 6% (Karpinksi & Steinman, 2006).
Uit een betrouwbaarheidsanalyse bleek dat de ZBV-K een hoge interne consistentie had, Cronbach's alpha = .875. Uit een betrouwbaarheidsanalyse bleek dat de FLCAS een hoge interne consistentie had, Cronbach's alpha = .932.
De samenhang tussen de variabelen (impliciete angstdispositie, impliciete FLA, expliciete angstdispositie en expliciete FLA) is onderzocht met behulp van een
correlatieanalyse. Er is voldaan aan de aanname van homoscedasticiteit en lineariteit. Aan de aanname van normaal verdeelde data werd echter niet voldaan. De index van de Engels SC-IAT was niet normaal verdeeld (D(174) = .08, p < .01). De gemiddelde score op de ZBV-K was niet normaal verdeeld (D(174) = .11, p < .001). Omdat er niet voldaan wordt aan de aanname van normaliteit, wordt de correlatie berekend met de Spearman correlatie (zie Tabel 4). Er werd geen correlatie gevonden tussen impliciete FLA en expliciete FLA. Er werd geen correlatie gevonden tussen impliciete FLA en expliciete angstdispositie. Er werd geen
correlatie gevonden tussen impliciete angstdispositie en expliciete FLA. Er werd geen correlatie gevonden tussen impliciete angstdispositie en expliciete angstdispositie. Er werd
18 wel een correlatie gevonden tussen impliciete FLA en impliciete angstdispositie, er was daarbij sprake van een positief verband. Een hogere mate van impliciete FLA is gerelateerd aan een hogere mate van impliciete angstdispositie. Over de richting van het verband kan op basis van deze gegevens nog niets gezegd worden. Er werd ook een correlatie gevonden tussen expliciete FLA en expliciete angstdispositie, er was daarbij sprake van een positief verband. Een hogere mate van expliciete FLA is gerelateerd aan een hogere mate van expliciete angstdispositie. Ook over de richting van dit verband kan op basis van deze gegevens nog niets gezegd worden.
Tabel 4
Correlaties tussen impliciete angstdispositie, impliciete FLA, expliciete angstdispositie en expliciete FLA Impliciete angstdispositie Impliciete FLA Expliciete angstdispositie Expliciete FLA Impliciete angstdispositie Impliciete FLA .273* Expliciete angstdispositie -.058 -.064 Expliciete FLA .093 .079 .403* Noot. * p < .001
Om hypothese 1) ‘Expliciete angstdispositie is een voorspeller van expliciete Engels-angst’ te onderzoeken werd een regressieanalyse uitgevoerd. De voorspelling was dat de score op de ZBV-K een voorspeller is van de score op de FLCAS. De hypothese is getest met behulp van 3 modellen. In Model 1 wordt gekeken naar de achtergrondvariabele
opleidingsniveau, in Model 2 wordt gekeken naar de predictieve waarde van expliciete angstdispositie en in Model 3 wordt impliciete angstdispositie toegevoegd. De
controlevariabele impliciete angstdispositie wordt aan het model toegevoegd om te bekijken of dit iets veranderd aan de predictieve waarde van expliciete angstdispositie. Om
19 opleidingsniveau in de regressieanalyse te kunnen gebruiken zijn er eerst dummy-variabelen gemaakt. De opleidingsniveaus havo, vwo en t-vwo worden hierbij afgezet tegen mavo.
Model 1, met expliciete FLA als afhankelijke variabele en opleidingsniveau als onafhankelijke variabele, is niet significant, F(3, 170) = 1.1697, p = .170. Opleidingsniveau zegt dus niets over de mate van expliciete FLA. Model 2, met expliciete FLA als afhankelijke variabele en opleidingsniveau en expliciete angstdispositie als onafhankelijke variabele, is significant, F(4, 169) = 11.861, p < 0.001. Het regressiemodel is bruikbaar om de expliciete FLA te voorspellen, maar de voorspelling is qua sterkte zwak: 21.9% van de variantie in expliciete FLA wordt verklaard door de predictor expliciete angstdispositie. Wanneer de mate van expliciete angstdispositie hoger is, is de mate van expliciete FLA ook hoger. In Model 3 wordt impliciete angstdispositie toegevoegd aan het model. Model 3 wijkt niet significant af van Model 2 (𝛥𝛥𝑅𝑅2= .005, p = .295). Het toevoegen van impliciete angstdispositie heeft dus geen toegevoegde waarde. Een overzicht van de resultaten is weergegeven in Tabel 5.
Tabel 5
Multipele regressieanalyse voor hypothese: ‘Expliciete angstdispositie is een voorspeller van expliciete FLA’ B SE B β Model 1 Constant 2.438 .073 havo -.043 .111 -.033 vwo -.151 .116 -.111 t-vwo -.291 .141 -.170 Model 2 Constant 1.350 .182 havo -.063 .100 -.048 vwo -.121 .104 -.089 t-vwo -.320 .127 -.187 Expliciete angstdispositie .721 .112 .438*
20 Model 3 Constant 1.389 .185 havo -.070 .100 -.054 vwo -.118 .104 -.087 t-vwo -.324 .127 -.189 Expliciete angstdispositie .724 .112 .429* Impliciete angstdispositie .131 .125 .072
Noot. 𝑅𝑅2= .029 voor Model 1, 𝛥𝛥𝑅𝑅2= .190 voor Model 2 (p < 0.001), 𝛥𝛥𝑅𝑅2= .005 (p = .295) voor Model 3. * p < .001.
Om hypothese 2) ‘Impliciete angstdispositie is een voorspeller van impliciete Engels-angst’ te onderzoeken werd een regressieanalyse uitgevoerd. De voorspelling was dat impliciete angstdispositie een voorspeller is van impliciete FLA. In Model 1 wordt gekeken naar de achtergrondvariabele opleidingsniveau, in Model 2 wordt gekeken naar de predictieve waarde van impliciete angstdispositie en in Model 3 wordt expliciete angstdispositie
toegevoegd. Dezelfde dummy-variabelen als die gebruikt werken bij het regressiemodel voor het toetsen van hypothese 1 zijn in dit regressiemodel gebruikt.
Model 1, met impliciete FLA als afhankelijke variabele en opleidingsniveau als onafhankelijke variabelen, is significant, F(3, 169) = 4.604, p < 0,01. Het regressiemodel is bruikbaar om de impliciete FLA te voorspellen, maar de voorspelling is qua sterkte zeer zwak: 7,6% van de variantie in impliciete FLA wordt verklaard door de achtergrondvariabele opleidingsniveau. Dit houdt in dat de mate van impliciete FLA beïnvloedt wordt door het opleidingsniveau (met uitzondering van t-vwo). Wanneer het opleidingsniveau hoger is, is de mate van impliciete FLA lager. Wanneer impliciete angstdispositie aan het model wordt toegevoegd (in Model 2) treedt er een significante verandering op (𝛥𝛥𝑅𝑅2= .062, p < .01). Het regressiemodel is bruikbaar om de impliciete FLA te voorspellen, maar de voorspelling is qua sterkte zwak: 13,8% van de variantie in impliciete FLA wordt verklaard door de predictoren impliciete angstdispositie en opleidingsniveau. Wanneer de mate van impliciete
21 angstdispositie hoger is, is de mate van impliciete FLA ook hoger. In Model 3 wordt
expliciete angstdispositie toegevoegd aan het model. Model 3 wijkt niet significant af van Model 2 (𝛥𝛥𝑅𝑅2= .001, p = .679). Een overzicht van de resultaten is weergegeven in Tabel 6.
Tabel 6
Multipele regressie analyse voor hypothese: ‘Impliciete angstdispositie is een voorspeller van impliciete FLA’ B SE B β Model 1 Constant .219 .038 havo -.156 .058 -.223* vwo -.210 .061 -.288* t-vwo -.094 .074 -.102 Model 2 Constant .298 .044 havo -.168 .057 -241* vwo -.205 .059 -.280* t-vwo -.100 .071 -.110 Impliciete angstdispositie .245 .070 .251* Model 3 Constant .338 .106 havo -.167 .057 -.240* vwo -.206 .059 -.282* t-vwo -.099 .072 -.109 Impliciete angstdispositie .245 .071 .250* Expliciete angstdispositie -.026 .064 -.030
Noot. 𝑅𝑅2= .076 voor Model 1, 𝛥𝛥𝑅𝑅2= .062 voor Model 2 (p < .01), 𝛥𝛥𝑅𝑅2= .001 (p = .679) voor Model 3. * p < .01.
Exploratief is ook gekeken naar het verband tussen de impliciete metingen en expliciete metingen. Er is eerst gekeken naar het verband tussen de metingen van
22 te onderzoeken is de hypothese ‘Expliciete angstdispositie is een voorspeller van impliciete angstdispositie’ onderzocht met behulp van een regressieanalyse. Model 1 bevat expliciete angstdispositie, in Model 2 wordt gecontroleerd voor expliciete FLA. Model 1, met de impliciete angstdispositie als afhankelijke variabele en expliciete angstdispositie als
onafhankelijke variabele, is niet significant, F(1, 173) = .031, p = .862. Wanneer expliciete FLA aan het model wordt toegevoegd (in Model 2) treedt er niet een significante verandering op (𝛥𝛥𝑅𝑅2= .006, p = .316). Er is dus geen verband tussen de expliciete angstdispositie en impliciete angstdispositie. Een overzicht van de resultaten is weergegeven in Tabel 7.
Tabel 7
Multipele regressie analyse voor hypothese: ‘Expliciete angstdispositie is een voorspeller van impliciete angstdispositie’ B SE B β Model 1 Constant -.292 .106 Expliciete angstdispositie -.012 .069 -.013 Model 2 Constant -.351 .122 Expliciete angstdispositie -.045 .076 -.050 Expliciete FLA .046 .046 .085
Noot. 𝑅𝑅2= .000 voor Model 1, 𝛥𝛥𝑅𝑅2= .006 voor Model 2 (p = .316)
Ten tweede is er gekeken naar het verband tussen de metingen van FLA. Om het verband tussen expliciete FLA en impliciete FLA te onderzoeken is de hypothese ‘Expliciete FLA is een voorspeller van impliciete FLA’ onderzocht met behulp van een regressieanalyse. Model 1 bevat de expliciete FLA, in Model 2 wordt gecontroleerd voor expliciete
angstdispositie. Model 1, met impliciete FLA als afhankelijke variabele en expliciete FLA als onafhankelijke variabele, is niet significant, F(1, 179) = 1.052, p = .306. Wanneer expliciete
23 angstdispositie aan het model wordt toegevoegd (in Model 2) treedt er niet een significante verandering op (𝛥𝛥𝑅𝑅2= .006, p = .287). Er is dus geen verband tussen de expliciete FLA en impliciete FLA. Een overzicht van de resultaten is weergegeven in Tabel 8.
Tabel 8
Multipele regressie analyse voor hypothese: ‘Expliciete FLA is een voorspeller van impliciete FLA’ B SE B β Model 1 Constant .021 .097 Expliciete FLA .041 .040 .076 Model 2 Constant .091 .117 Expliciete FLA .061 .044 .113 Expliciete angstdispositie -.077 .073 -.088
Noot. 𝑅𝑅2= .006 voor Model 1, 𝛥𝛥𝑅𝑅2= .006 voor Model 2 (p = .287) Discussie
In deze studie werd het verband tussen angstdispositie en FLA onderzocht. Er werd gekeken of de mate van angstdispositie de mate van FLA kan voorspellen. Hierbij werd gekeken naar zowel expliciete processen als impliciete processen. Uit het onderzoek bleek dat deelnemers met een hogere angstdispositie ook hogere FLA hadden dan deelnemers met een lagere angstdispositie. Een hogere angstdispositie gaat gepaard met een hogere mate van FLA. De mate van FLA van een individu kan deels voorspelt worden op basis van de sterkte van de angstdispositie van dat individu. Dit verband werd gevonden tussen expliciete
angstdispositie en FLA en tussen impliciete angstdispositie en FLA. Het verband was op expliciet niveau sterker dan op impliciet niveau. Exploratief is ook het verband tussen de impliciete en expliciete meetinstrumenten onderzocht. Er werd gekeken of de expliciete maat een predictieve waarde had voor de impliciete maat. Tussen de expliciete en impliciete maten
24 werd geen verband gevonden.
Eerdere bevindingen waarin een positief verband werd gevonden tussen
angstdispositie en FLA worden door de resultaten uit het huidige onderzoek ondersteund (Önem, 2010). Naast het ondersteunen van eerdere bevindingen, heeft het huidige onderzoek ook nieuwe bevindingen gedaan; het verband tussen angstdispositie en FLA is ook gevonden aan de hand van impliciete processen. Op basis van het huidige onderzoek kan geconcludeerd worden dat het verband tussen angstdispositie en FLA op het niveau van expliciete processen en impliciete processen aanwezig is. Het lijkt dus aannemelijk dat een individu met een hoge angstdispositie ook eerder FLA ervaart.
Uit het huidige onderzoek blijkt ook dat de voorspellende waarde van angstdispositie voor FLA zwak is en dat er nog veel ruimte over is voor andere voorspellende factoren. Dit geldt zowel voor het verband tussen de impliciete processen als voor de expliciete processen. Het is mogelijk dat eerdere bevindingen waarin werd aangetoond dat FLA zich onafhankelijk kan ontwikkelen van angstdispositie hiermee deels worden ondersteund (Katalin, 2006). De mogelijkheid lijkt aanwezig om angstdispositie te kunnen ontwikkelen, ondanks de
afwezigheid van een hoge mate van angstdispositie. Er zijn andere factoren mogelijk die ook invloed hebben op de ontwikkeling van FLA. Hierbij kan gedacht worden aan specifieke kenmerken van de specifieke situatie, in dit geval het klassikaal leren van een vreemde taal. Op basis van eerder onderzoek kan beargumenteerd worden dat kenmerken uit de klas mogelijk een predictor voor FLA kunnen zijn (Katalin, 2006). Er kan in vervolg onderzoek gekeken worden of bijvoorbeeld de lesmethodes, de kenmerken van de leerkracht, angst voor testen en evaluatie momenten in verband staan met het ontwikkelen van FLA.
De afwezigheid van een verband tussen de expliciete en impliciete maten die gebruikt zijn in het huidige onderzoek, kan mogelijk verklaard worden doordat er gebruik gemaakt is van verschillende meetinstrumenten. De verschillende meetinstrumenten, expliciet en
25 impliciet, meten mogelijk andere constructen (Nosek, 2007). In vervolg onderzoek zou dit bekeken kunnen worden door gebruik te maken van andere meetinstrumenten.
Een tekortkoming van het onderzoek is dat het gemiddelde error percentage van de deelnemers op de SC-IAT erg hoog lag (Karpinski & Steinman, 2006). Het is aannemelijk dat een deel van de deelnemers de SC-IAT niet zorgvuldig heeft gemaakt. Het blijft mogelijk dat er in de werkelijkheid toch een verband bestaat tussen de expliciete metingen en impliciete metingen. Dit verband zou gevonden kunnen worden als de afname van het onderzoek in de toekomst op een andere manier zou worden vormgegeven, waardoor de deelnemers de SC-IAT aandachtiger maken. Hierbij kan gedacht worden aan meerdere lokalen of kamers, waardoor de deelnemers minder dicht op elkaar zitten en elkaar niet kunnen afleiden.
Gezien het feit dat angstdispositie een zeer zwakke tot zwakke voorspeller blijkt van FLA, blijft er veel ruimte over voor andere factoren die FLA kunnen voorspellen. Voor het in de toekomst ontwikkelen van interventies voor FLA kan de angstdispositie van een individu meegenomen worden als voorspeller of risicofactor voor het ontwikkelen van FLA. Men moet er echter wel bewust van zijn dat er nog meer factoren mee spelen die ook een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van FLA. In de toekomst kan er verder onderzoek gedaan worden naar andere mogelijke factoren die een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van FLA, zoals kenmerken uit de klas of faalangst.
26 Literatuurlijst
Barnes, L. L., Harp, D., & Jung, W. S. (2002). Reliability generalization of scores on the Spielberger state-trait anxiety inventory. Educational and Psychological
Measurement, 62(4), 603-618. doi: 10.1177/0013164402062004005
Cassady, J. C. (2010). Anxiety in schools: The causes, consequences, and solutions for
academic anxieties (Vol. 2). Peter Lang.
Cui, J. (2011). Research on high school students’ English learning anxiety. Journal of
Language Teaching and Research, 2(4), 875-880. doi: 10.4304/jltr.2.4.875-880
Dalkiliç, N. (2001). The role of foreign language classroom anxiety in English speaking courses. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(8).
Gawronski, B., & Bodenhausen, G. V. (2006). Associative and propositional processes in evaluation: an integrative review of implicit and explicit attitude change.
Psychological bulletin, 132(5), 692. doi: 10.1037/0033-2909.132.5.692
Glashouwer, K. A., & De Jong, P. J. (2010). Disorder-specific automatic self-associations in depression and anxiety: results of The Netherlands Study of Depression and
Anxiety. Psychological Medicine, 40(07), 1101-1111. doi: 10.1017/S0033291709991371
Glashouwer, K. A., de Jong, P. J., & Penninx, B. W. (2011). Predictive validity of automatic self-associations for the onset of anxiety disorders. Journal of Abnormal
Psychology, 120(3), 607. doi: 10.1037/a0023205
Glashouwer, K. A., de Jong, P. J., & Penninx, B. W. (2012). Prognostic value of implicit and explicit self-associations for the course of depressive and anxiety disorders. Behaviour
research and therapy, 50(7), 479-486. doi: 10.1016/j.brat.2012.05.002
27 academic emotional experiences. The Journal of Experimental Education, 75(1), 5-29. doi: 10.3200/JEXE.75.1.5-29
Greenwald, A. G., McGhee, D. E., & Schwartz, J. L. (1998). Measuring individual differences in implicit cognition: the implicit association test. Journal of personality and social
psychology, 74(6), 1464. doi: 10.1037/0022-3514.74.6.1464
Greenwald, A. G., Nosek, B. A., & Banaji, M. R. (2003). Understanding and using the implicit association test: I. An improved scoring algorithm. Journal of personality and
social psychology, 85(2), 197. doi: 10.1037/0022-3514.85.2.197
Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The
Modern language journal, 70(2), 125-132. doi: 10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x
Houben, K., Roefs, A., & Jansen, A. (2010). Guilty pleasures. Implicit preferences for high calorie food in restrained eating. Appetite, 55(1), 18-24.
doi:10.1016/j.eatbeh.2012.03.007
De Houwer, J. (2002). The Implicit Association Test as a tool for studying dysfunctional associations in psychopathology: Strengths and limitations. Journal of Behavior
Therapy and Experimental Psychiatry, 33(2), 115-133. doi:
10.1016/S0005-7916(02)00024-1
Karpinski, A., & Steinman, R. B. (2006). The single category implicit association test as a measure of implicit social cognition. Journal of personality and social
psychology, 91(1), 16. doi: 10.1037/0022-3514.91.1.16
MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1989). Anxiety and second language learning: Toward a
theoretical clarification. Language learning, 39(2), 251-275.
MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1994). The subtle effects of language anxiety on
cognitive processing in the second language. Language learning, 44(2), 283-305. doi: 10.1111/j.1467-1770.1994.tb01103.x
28 Mazzone, L., Ducci, F., Scoto, M. C., Passaniti, E., D'Arrigo, V. G., & Vitiello, B. (2007).
The role of anxiety symptoms in school performance in a community sample of children and adolescents. BMC Public Health, 7(1), 347. doi: 10.1186/1471-2458-7-347
Nederlands Jeugd Instituut. Informatie over Zelf-Beoordelings-Vragenlijst voor Kinderen (ZBVK). Geraadpleegd op 27 september 2015, van: http://www.nji.nl/nl/Databanken/ Databank-Instrumenten/Zelf-Beoordelings--Vragenlijst-voor-Kinderen-(ZBV-K) Nosek, B. A. (2007). Implicit–explicit relations. Current Directions in Psychological
Science, 16(2), 65-69. doi: 10.1111/j.1467-8721.2007.00477.x
Önem, E. (2010). The relationship among state-trait anxiety, foreign language anxiety and test anxiety in an EFL setting. TÖMER-Language Journal, 148, 17-36.
Ouimet, A. J., Gawronski, B., & Dozois, D. J. (2009). Cognitive vulnerability to anxiety: A review and an integrative model. Clinical psychology review, 29(6), 459-470. doi: 10.1016/j.cpr.2009.05.004
Reinecke, A., Becker, E. S., Hoyer, J., & Rinck, M. (2010). Generalized implicit fear associations in generalized anxiety disorder. Depression and anxiety, 27(3), 252-259. doi: 10.1002/da.20662
Seligman, L. D., Ollendick, T. H., Langley, A. K., & Baldacci, H. B. (2004). The utility of measures of child and adolescent anxiety: a meta-analytic review of the Revised Children's Manifest Anxiety Scale, the State–Trait Anxiety Inventory for Children, and the Child Behavior Checklist. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 33(3), 557-565. doi: 10.1207/s15374424jccp3303_13
Suárez-Pellicioni, M., Núñez-Peña, M. I., & Colomé, À., (2015). Attentional bias in high math-anxious individuals: evidence from an emotional Stroop task. Frontiers in
29 Woodrow, L. (2006). Anxiety and speaking English as a second language. RELC
30 Reflectieverslag
Op het moment dat ik mijn feedback verkregen heb, heb ik geprobeerd op het zo snel mogelijk te verwerken. Dit zorgde ervoor dat ik snel dingen kon verbeteren of aanpassen op basis van deze feedback. Het verwerken van feedback heeft op sommige momenten ook bijgedragen aan verkrijgen van nieuwe inzichten op de theorie, beschreven methoden of resultaten.
Het zoeken naar artikelen verliep wat stroef. Ik heb in eerste instantie veel artikelen gevonden, maar ik kreeg weinig grip op welke artikelen ik kon gebruiken en waarvoor. Ik vond het lastig om te beoordelen of ik een artikel kon gebruiken en vooral hoe ik artikelen kon combineren. Dit is ook een punt waarbij het wat minder goed verliep tijdens het schrijven van mijn inleiding. Het integreren van artikelen vond ik erg lastig.
Het regelen van een school voor het project verliep voor mij goed. Hierbij had ik erg veel geluk dat mijn oude school graag wilde deelnemen aan het onderzoek. Het regelen van verschillende zaken, zoals het versturen van de brieven, op orde maken van programma’s die nodig waren voor het onderzoek en het verkrijgen van roosters verliepen erg goed. Ik heb hierbij veel contact gehad met de deelnemende school en E. Schmitz om te overleggen en dingen te regelen. Hierin heb ik een proactieve houding aangenomen. Ik had echter tegenover mijn medestudenten, die deelnamen aan het project, misschien meer ondersteunend kunnen zijn. Het regelen van een school verliep voor hen minder snel, wellicht had ik hen hier nog meer bij kunnen helpen.
Ook de afname van het onderzoek op de school verliep goed. De samenwerking met mijn medestudenten tijdens de afname van het onderzoek ging goed. We verdeelden taken en overlegden veel. Ik heb geprobeerd om de procedures zo juist mogelijk te volgen en kon oplossingen vinden voor problemen die zich voordeden (zoals het opeens stoppen van de taak of computer). Wat ik beter had kunnen doen is het zorgen dat de deelnemers stil waren tijdens
31 de taak. De deelnemers overlegden soms met elkaar tijdens de taak en waren soms niet
geconcentreerd. In het vervolg zal ik er beter op letten dat deelnemers minder dicht bij elkaar zitten, als hier mogelijkheid voor is.
Sterke punten van mijn onderzoeksverslag zijn de methoden en de resultaten. Het schrijven van de methode en resultaten verliep goed, het ging soepel en ik had bij deze delen van het onderzoeksverslag in verhouding met de rest van het onderzoeksverslag minder moeite om het te schrijven. Het schrijven van de inleiding en discussie ging wat minder soepel. Hier liggen dan ook de zwakke punten van mijn onderzoeksverslag. De integratie van de theorie en eerder onderzoek vond ik erg moeilijk en liggen nog punten van verbetering. Bij het schrijven van de discussie vond ik het moeilijk om concrete conclusies te schrijven en die te koppelen aan eerder onderzoek. Ook hierbij vond ik de integratie van verschillende
stukken, zoals eigen resultaten en andere resultaten, erg lastig.
Ik denk dat we goed rekening hebben gehouden met de ethische aspecten van het onderzoek. Er is op tijd toestemming gevraagd aan de Commissie Ethiek van de UvA, welke we hebben gekregen. We hebben de plannen en procedures gevolgd zoals in het plan stond wat ingeleverd is bij Commissie Ethiek. Het onderzoek zelf had weinig tot geen aspecten die mogelijk onethisch zouden zijn. Enige wat mis is gegaan, is dat één leerling heeft meegedaan aan het onderzoek ondanks dat zijn/haar ouders hadden aangegeven hier geen toestemming voor te verlenen. Dit was een grote fout, waar we ons niet van bewust waren. Dit is opgelost door het aan te geven bij Commissie Ethiek en de ouders op de hoogte te stellen van de gebeurtenis. De data van de betreffende leerling is verwijderd uit de dataset en niet
meegenomen in het onderzoek. Een ander punt is dat de debriefing na het onderzoek niet bij elke klas is plaatsgevonden. Dit is echter verwaarloosbaar omdat de deelnemers ook via een brief of mail op de hoogte gesteld zullen worden de inhoud en bedoeling van het onderzoek.
