Onderzoek naar de Relatie die Feedback heeft met Autonome
en Gecontroleerde Motivatie bij Leerlingen in het Regulier
Basisonderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam T.B. (Thomas) Golstein Studentnummer : 10673458 Collegejaar 2015-2016 Begeleiding: dhr. dr. J.A. (Jaap) Schuitema Tweede beoordelaar:mw. prof. dr. T.T.D. (Thea) Peetsma Amsterdam, augustus 2016
2 Voorwoord
Voor u ligt de scriptie ‘Onderzoek Naar de Relatie die Feedback heeft met Autonome en Gecontroleerde Motivatie bij Leerlingen in het Regulier Basisonderwijs’. Het onderzoek voor deze scriptie naar de mogelijke correlatie tussen feedback en motivatie is uitgevoerd bij vier verschillende scholen in de Randstad. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Van januari 2016 tot en met augustus 2016 ben ik bezig geweest met het onderzoek en het schrijven van deze scriptie.
Samen met mijn scriptiebegeleider, Jaap Schuitema, ben ik tot dit product gekomen. Na uitvoerig kwantitatief onderzoek heb ik de onderzoeksvraag kunnen beantwoorden. In het bijzonder wil ik Denise, mijn ouders, broer en zus bedanken, zij gaven mij de inspiratie, motivatie en morele steun om dit traject af te ronden. Ook wil ik alle respondenten bedanken die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek. Zonder hun medewerking had ik dit onderzoek nooit kunnen voltooien.
Ik wens u veel leesplezier toe. Thomas Golstein
3 Samenvatting
Uit het in deze scriptie uitgevoerde literatuuronderzoek komt naar voren dat er discrepanties en hiaten zijn in de literatuur over de samenhang van feedback met motivatie. Het doel van dit onderzoek was daarom inzichtelijk te maken hoe feedback, volgens de typering van Hattie en Timperley (2007), samenhangt met autonome en gecontroleerde motivatie. Door middel van een correlationeel onderzoek is getracht het effect van de componenten feed-back, feed-up, feed-forward en feedback op taak, proces, zelfregulatie en persoonlijk niveau, op autonome en gecontroleerde motivatie te onderzoeken. De vragenlijst Perceptie van Feedback, die werd geconstrueerd door Broers (2015), werd gebruikt om de feedbackcomponenten en niveaus inzichtelijk te maken. De componenten autonome en gecontroleerde motivatie zijn middels de ZelfregulatieVragenlijst onderzocht (Vansteenkiste e.a., 2009). De vragenlijst werd uitgezet bij 4 verschillende scholen. In totaal hebben 226 leerlingen uit de groepen 6, 7 en 8 de vragenlijsten ingevuld. Uit de correlatieanalyse bleek dat alle feedbackcomponenten, op de component feed-up na, significant positief correleerden met autonome motivatie. Uit de multipele regressie analyses bleek dat de component feed-back en feedback op persoonlijk niveau hierin de belangrijkste voorspellers zijn voor autonome motivatie. Verder bleek dat persoonlijke feedback negatief samenhangt met gecontroleerde motivatie. Deze uitkomsten geven antwoord op de vraag welk invloed feedback heeft op de autonome en gecontroleerde motivatie en geeft daarmee mogelijk verduidelijking aan de reeds aanwezige assumpties in de literatuur over de samenhang tussen feedback en motivatie. Daarnaast kan de vragenlijst een bruikbaar hulpmiddel zijn voor leerkrachten om een beeld te krijgen van de mate waarin leerlingen feedback hebben gepercipieerd. De belangrijkste kanttekeningen bij dit onderzoek zijn dat het om een correlationeel onderzoek gaat en hier geen causale verbanden uit
4 Abstract
Based on a literature review, we assume that there are discrepancies in the literature
concerning the impact of feedback on motivation.The aim of this study is to provide insight into how feedback, according to the characterization of Hattie and Timperley (2007),
associates is with autonomous and controlled motivation. By means of a correlational study we seek to investigate the effect of the components feed-back, feed-up and feed-forward and the feedback levels task, self , process and self-regulation, on autonomous and controlled motivation. The questionnaire Perception of Feedback, which was constructed by Broers (2015), was used to give insight into the feedback components and levels. The components autonomous and controlled motivation were operationalised by the Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste et al, 2009). The questionnaire was distributed among 4 different schools. A total of 226 students, from the groups 6, 7 and 8, completed the questionnaires. A correlation analysis revealed that all feedback components and levels, except the component feed-up, were positively correlated with autonomous motivation. A multiple regression analysis
showed that the component feedback and feedback on a personal level are the main predictors for autonomous motivation. The analyses also shows that personal feedback is negatively related to controlled motivation. These results answer the question on what impact feedback has on the autonomous and controlled motivation and gives therewith possible clarification for existing assumptions on the relationship between feedback and motivation. In addition, the questionnaire can be a useful tool for teachers to get an idea on the extent to which students perceived feedback. The main limitation in this study is that correlational research doesn’t show causal relationships.
5 Inhoudsopgave
1. Introductie ... 6
2. Theoretisch kader ... 7
2.1 Motivatie ... 7
2.3 Het proces van feedback ... 10
2.4 De invloed van feedback op motivatie ... 12
2.5 Verwachtingen ... 16 2.6 Onderzoeksvragen ... 17 3. Methode ... 18 3.1 Design ... 18 3.2 Deelnemers ... 19 3.3 Materiaal ... 19 3.3.1 Vragenlijst motivatie ... 19
3.3.2 Vragenlijst perceptie feedback ... 20
4. Resultaten ... 21
4.1 Voorbereidende analyse ... 21
4.2 Componentenbepaling vragenlijst motivatie ... 22
4.3 Betrouwbaarheidsanalyse vragenlijst motivatie ... 23
4.4 Componentenbepaling feed-back, feed-up en feed-forward ... 24
4.5 Betrouwbaarheidsanalyse ... 26
4.6 Componentenbepaling feedback op persoonlijk,- taak, proces,- zelfregulatieniveau ... 26
4.7 Betrouwbaarheidsanalyse op persoonlijk,- taak-process,- zelfregulatie niveau ... 27
4.8 Beschrijvende statistieken ... 27
4.9 Resultaten regressieanalyses ... 29
4.9.1 Deelvraag 1: In hoeverre hangt feed-back, feed-up en feed-forward samen met autonome motivatie ... 29
4.9.2 Deelvraag 2: ... 30
4.9.3 Deelvraag 3: In hoeverre hangt feed-back, feed-up en feed-forward samen met gecontroleerde motivatie? ... 30
4.9.4 Deelvraag 4:In hoeverre hangt feedback op proces-taak,-persoonlijk,- zelfregulatie niveau samen met gecontroleerde motivatie? ... 31
5. Conclusie & Discussie ... 32
6. Beperkingen & Aanbevelingen ... 34
Literatuurlijst ... 36
Bijlage 1: Uitleg en instructie bij het invullen van de vragenlijsten ... 40
Bijlage 2: Informatie over feedback ... 41
6 1. Introductie
´OESO: Nederlandse scholier ongemotiveerd, amper orde in klas, veel talent onbenut’ (Walsum, 2016) zomaar een krantenkop uit de Volkskrant.
Het blijkt dat leerlingen in Nederland, ondanks een hoge tevredenheid, weinig gemotiveerd zijn om te leren. Zowel op het gebied van intrinsieke motivatie (interesse en plezier in de leerstof) als op instrumentale motivatie (leren voor een bepaald doel) scoort de Nederlandse leerling laag in verhouding tot andere landen. Leerlingen geven aan dat ze soms niet weten waarom ze een bepaalde activiteit moeten uitvoeren en dat deze taak niet is afgestemd op hun niveau (Inspectie van onderwijs, 2013). Als een leerling geen motivatie heeft kan dit ervoor zorgen dat talenten niet benut worden, leerlingen probleemgedrag gaan vertonen, ze blijven zitten of afstromen naar een lager onderwijstype.
Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn, leren diepgaander en de opgedane kennis en vaardigeden beklijven beter. Daarnaast laat een groot aantal onderzoeken zien dat
leerlingen die vanuit intrinsieke redenen acteren, in tegenstelling tot extrinsieke acterende leerlingen, meer moeite voor de taak doen en beter informatie verwerken. Daarnaast vertonen deze leerlingen minder gedragsproblemen (Condry & Chambers, 1978; Lepper, 1988;
Martens & Boekaerts 2008; Vallerand, Fortier & Guay,1997; Vollmeyer & Rheinberg, 2005). In het motivatieproces wordt feedback als belangrijke factor gezien (Hattie &
Timperley, 2007; Lepper & Chabay, 1985; Narciss & Huth, 2004; Moreno, 2004). Er moet wel rekening gehouden worden dat feedback alleen onder bepaalde omstandigheden, een positief effect heeft op leerlingen. Bij een juiste vorm van feedback, zal volgens Hattie en Timperley (2007) feedback moeten functioneren op taak,- proces,- zelfregulatie,- en of op persoonsgericht niveau. Tevens moet er aan drie belangrijke vragen worden voldaan; Where am I going? (Feed-up); How am I going? (Feed-back) en Where to next? (Feed-forward).
Er is al veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar het effect van feedback op motivatie. Toch richt onderliggend onderzoek zich op deze twee concepten. Dit komt omdat er in de literatuur tegenstrijdigheden en reducties zijn (Vollmeyer & Rheinberg, 2005; Shute, 2008). Het doel van onderhavige studie is te onderzoeken in hoeverre feedback, volgens de typologie van Hattie & Timperley (2007), samenhangt met verschillende vormen van motivatie. Het is wenselijk om inzicht te krijgen in welke verschillende componenten en niveaus van feedback de motivatie van leerlingen bevordert gezien de bovenstaande
7
academische en maatschappelijke redenen. Daarbij kunnen de resultaten van deze studie bijdragen aan de bewustwording bij leerkrachten van hun eigen handelen, waardoor ze zich kunnen professionaliseren. De verwachting is dat wanneer leerkrachten zich bewust worden van hun manier van feedback geven dit de kwaliteit van onderwijs verhoogt.
Als eerste zal er een theoretisch kader geschetst worden waarin de concepten motivatie en feedback centraal staan. Hierna wordt de invloed van feedback op motivatie, middels een literatuurstudie, inzichtelijk gemaakt. Aan de hand van deze uitkomsten en verwachtingen worden de onderzoeksvragen gepresenteerd.
2. Theoretisch kader
2.1 Motivatie
Mensen bezitten van nature motivatie om problemen op te lossen en zich te
ontwikkelen (Ryan & Deci, 2000). Daarbij wordt motivatie gezien als een voorwaarde voor leren en als een uitkomst van het leerproces (Barneveld, 2003). De self-determination theory (SDT) (Deci & Ryan, 2000) stelt dat ieder mens drie aangeboren psychologische behoeften heeft die belangrijk zijn voor het ontwikkelen van motivatie.
Competentie: Dit houdt in dat een individu zijn of haar eigen capaciteiten benut om te interacteren met de gemeenschap. Dit betekent voor een school dat leerlingen hun eigen capaciteiten willen benutten en daarbij voor zichzelf en voor anderen een meerwaarde betekenen.
Autonomie: Dit houdt in dat een individu handelt vanuit zijn of haar eigen overtuiging en naar eigen interesses en waarden. Dit betekent dat leerlingen het gevoel willen hebben dingen zelf te kunnen doen en beslissingen en keuzes mogen maken.
Relatie: Dit houdt in dat een individu het gevoel heeft veilig en hecht contact te hebben met de sociale omgeving. In een school betekent dit dat leerlingen behoefte hebben aan relatie, zowel met hun leerkrachten als met andere kinderen.
Er wordt binnen de SDT onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Deze vormen van motivatie maken deel uit van het
motivatiecontinuüm. Als er aan de behoefte voor competentie, autonomie en verbondenheid wordt voldaan zal een individu optimaal kunnen functioneren en groeien. Ook de intrinsieke motivatie van een individu om doelen te bereiken hangt mede van de bevrediging van deze behoeften af (Deci & Ryan, 1985; 2000).
8
gelijktijdig aanwezig zijn. Het is dus niet zwart-wit, wel of niet gemotiveerd, maar
een grijs gebied ertussenin. Bijvoorbeeld: een leerling kan intrinsiek gemotiveerd zijn voor het vak rekenen omdat zijn interesses hier liggen en extrinsiek voor het vak aardrijkskunde. Door externe druk of andere omstandigheden kan de motivatie voor het vak rekenen afnemen en voor het vak aardrijkskunde toenemen.
Extrinsieke en intrinsieke motivatie zijn niet noodzakelijk tegengestelden, ook extrinsiek gemotiveerde leerlingen kunnen op een autonome manier handelen, bijvoorbeeld als ze inzien waarom een bepaalde opdracht of een bepaald vak voor hen persoonlijk zinvol is (Ryan & Deci, 2000). Het concept extrinsieke motivatie moet worden genuanceerd door verschillende types extrinsieke motivatie te onderscheiden. De mate van ervaren
psychologische vrijheid of autonomie is hierin de belangrijkste factor (Vansteenkiste & Deci, 2003).
Er worden in de SDT drie verschillende types extrinsieke motivatie onderscheiden (Deci & Ryan 2000). Bij deze driedeling van extrinsieke motivatie wordt de uiterste vorm
externe regulatie genoemd. De motivatie van het individu ligt daarbij volledig buiten zichzelf.
Een iets meer autonome vorm van extrinsieke motivatie is geïntrojecteerde regulatie. Hierbij wordt het gedrag bepaald door het krijgen van waardering en het vermijden van schuldgevoel. De meest autonome vorm van extrinsieke motivatie is geïdentificeerde regulatie. Hierbij wordt het gedrag bepaald doordat het individu inziet dat een activiteit persoonlijk zinvol is, omdat deze aansluit bij de eigen doelen en waarden. Geïdentificeerde regulatie ligt het dichts bij intrinsieke motivatie. De vormen van extrinsieke en intrinsieke motivatie met hun
motivationele drijfveren en onderliggende emoties worden schematisch weergegeven in figuur 1. Ook wordt in dit schema aangegeven of er internalisatie plaatsvind. Internalisatie is een proces waarbij een aanvankelijk extern gestuurde gedragsregulatie wordt omgezet en opgenomen in de waarde en interessestructuur van de persoon, zodat men meer vrijwillig en autonoom zal handelen (Vansteenkiste & Deci, 2003).
Externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie zijn vormen van motivatie waarbij maatregelen worden genomen die controlerend van aard zijn en ook gekenmerkt wordt door gevoelens van verplichting. Daarom worden deze twee typen extrinsieke motivatie vaak samengenomen onder de naam ‘gecontroleerde’ of ‘verplichtende’ motivatie.
Omdat geïdentificeerde regulatie, net als intrinsieke motivatie, gekenmerkt wordt door een gevoel van psychologische vrijheid en keuze, worden deze twee typen motivatie vaak samengenomen onder de naam ‘autonome’ of ‘welwillende’ motivatie. Geïdentificeerde regulatie neemt een bijzondere plek in. Het behoort tot extrinsieke motivatie, omdat leertaken
9
niet uitgevoerd worden vanuit eigen interesse, maar omdat het iets oplevert. Daarentegen is het wel een autonome vorm van motivatie. Men bepaalt namelijk zelf een taak uit te voeren, omdat men de relevantie van het gedrag inziet in functie van de eigen doelen. Het neemt daarmee persoonlijke verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007).
Figuur 1: schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007)
Autonome motivatie heeft, volgens Vansteenkiste, Zhou, Lens, en Soenens (2005), positieve gevolgen voor het leren. Zo kwam er naar voren dat autonoom gemotiveerde leerlingen meer geconcentreerd zijn tijdens het leren, zij het studiemateriaal op een meer diepgaande wijze verwerken en beter presteren op toetsen. Het is dus wenselijk leerlingen zoveel mogelijk vanuit autonome motivatie te laten handelen. In de volgende paragraaf zal gekeken worden of feedback hier mogelijk een rol in kan spelen.
2.2 Feedback
De leerkracht neemt een centrale plaatst in bij het verbeteren van het onderwijs en de cognitieve leerlingresultaten. Een belangrijk aspect van succesvol onderwijs is het geven van effectieve instructie en vervolgens het bieden van juiste feedback aan de leerling. Feedback helpt namelijk bij het verschil te overbruggen tussen het huidige en het gewenste niveau van de leerling. Hattie en Timperley (2007) beschrijven feedback als informatie die wordt
10
de prestatie en het huidige kennisniveau van een persoon. Effectieve feedback leidt tot hogere leeropbrengsten, het gaat hierbij om zowel kennis als vaardigheden (Nicol & Macfarlane, 1999).
Feedback is onder te verdelen in twee categorieën: formele en informele feedback. Formeel kan oftewel: opbouwende corrigerende negatieve feedback zijn en zowel summatief als formatief van aard zijn (Taras, 2005). Summatieve feedback wordt gegeven naar
aanleiding van afgesproken momenten, bijvoorbeeld na een toets of verslag. Formatieve feedback is gericht op het stimuleren van leerervaringen (Darling-Hammond & Bransford, 2005). Formatieve feedback heeft als uitgangspunt om de leerling inzicht te geven in zijn of haar leerproces.
In de klassensituatie van de basisschool is feedback vaak informeel. Het voordeel van informele feedback is dat het ad hoc gebeurt en de leerling direct wat met de feedback kan doen. Een nadeel van informele feedback is dat de leerling het mogelijk niet ervaart als onderdeel van zijn eigen leerproces (Taras, 2005).
2.3 Het proces van feedback
Leerkrachten verschillen in de manier waarop ze feedback geven en leerlingen verschillen in manieren waarop ze feedback percipiëren. Dit leidt ertoe dat feedback tot verschillende uitkomsten kan leiden (Hattie & Timperley, 2007; Thurlings et al. 2010). Onduidelijkheid in de feedback kan ervoor zorgen dat leerlingen, minder geïnteresseerd raken en minder presteren (Kluger & DeNisi, 1996) of zelfs een verminderde motivatie tonen (Ashford, 1986). Het is daarom belangrijk om te weten onder welke omstandigheden feedback effectief is.
Als feedback zich richt op de voorliggende taak of proces en de onduidelijkheden tussen het huidige gedrag van de leerling en de doelen overbrugt, is feedback effectief (Shute, 2008). Thurlings et al. (2010) schrijven dat algemene, persoonlijke, niet correctieve of weinig gedetailleerde feedback minder effect heeft. Vooral doelgerichte, specifieke, correctieve of gedetailleerde feedback heeft effect op de leerresultaten. Effectieve feedback beantwoordt volgens Hattie en Timperley (2007) drie belangrijke vragen:
Feed-back: Hoe heb ik het doel tot nu toe aangepakt? Welke progressie is er gemaakt om het doel te halen?
Feed-up: Waar ga ik naartoe? Wat zijn de doelen en welke resultaten wil ik bereiken? Feed-forward: Waar naartoe hierna? Wat ga ik verder doen om de gestelde doelen te halen, welke activiteiten onderneem ik om voortgang te boeken?
11
Het effect van feedback hangt niet alleen af van het feit of de drie vragen worden beantwoord, maar ook van het niveau waarop de feedback functioneert. Hattie en Timperley (2007) onderscheiden hierin vier niveaus:
Ten eerste kan feedback gericht zijn op de uitvoering van taak of product. Hoe goed is de taak uitgevoerd? Gebeurde dit correct? Begreep de leerling de opdracht? Deze vorm van feedback wordt in de literatuur ook wel als correctieve feedback beschreven. Bij deze vorm staat centraal hoe de leerling zijn taak uitgevoerd heeft. Uit het onderzoek van Hattie en Timperley (2007) blijkt dat taakgerichte feedback zeer effectief is. Het doel van taakgerichte feedback is dat het de leerling in staat stelt zijn leerdoel te verwezenlijken en helpt op termijn het leergedrag beter te reguleren.
Ten tweede kan feedback gericht zijn op het proces wat gebruikt is om een product of taak uit te voeren. Deze feedback is directer gericht op de verwerking, of het leerproces wat nodig is om een taak te doen. Het gaat hierbij om de manier waarop de leerling zijn of haar gemaakte fouten opspoort, het leren van fouten en hij zijn leerstrategieën gebruikt. De
terugkoppeling bij deze vorm heeft het meeste effect op de leerresultaten als er in de feedback een relatie wordt gelegd met de inspanning die geleverd is en het succes en de achterliggende strategie daarbij.
Ten derde kan de feedback gericht zijn op de zelfregulatie, ook wel de metacognitie. Deze feedback gaat over de aanpak van de leerling en hoe hij zijn activiteiten reguleert, bijhoudt, stuurt, activiteiten onderneemt en zelf-evalueert. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om probleemoplossend denken. Als leerlingen hun werk controleren zonder aanwijzingen van de leerkracht valt dit ook onder zelfregulatie. Deze vorm van feedback komt de zelfredzaamheid en de autonomie van de leerling ten goede.
Ten vierde kan de feedback gericht zijn op de persoonsgerichte kenmerken. Dit wordt persoonlijke feedback genoemd. Het prijzen van een leerling bijvoorbeeld.
12
Figuur 2. Het feedbackmodel van Hattie en Timperley (2007) om leren te bevorderen (Hattie & Timperley, 2007)
2.4 De invloed van feedback op motivatie
Om inzichtelijk te maken welke invloed feedback heeft op de motivatie, worden in de volgende paragraaf onderzoeken en theorieën over deze mogelijk samenhang vergeleken en uiteengezet.
De SDT is een veel gebruikte theorie over motivatie. De theorie gaat uit van de drie aangeboren psychologische behoeften relatie, competentie en autonomie. Daarbij stelt de theorie dat als er in voldoende mate is voldaan aan deze behoefte, een leerling meer inzet toont en meer zin heeft om te leren. Deze theorie legt de nadruk op een motivatiecontinuüm van volledig extrinsieke naar intrinsieke motivatie. In 2000 werd de oorspronkelijke
tweedeling van intrinsieke versus extrinsieke motivatie door Deci en Ryan verfijnd, door drie typen extrinsieke motivatie te onderscheiden. Deze verfijning leidde ertoe dat het onderscheid intrinsiek-extrinsiek minder belangrijk werd en vervangen werd door het onderscheid
13
onderzoek van Vansteenkiste, Zhou, Lens, en Soenens (2005) blijkt het wenselijk dat leerlingen vanuit autonome motivatie handelen, omdat dit positieve gevolgen heeft voor het leren. Onderzoek naar de samenhang van feedback met autonome en gecontroleerde motivatie blijkt, naar aanleiding van het door deze scriptie uitgevoerde literatuuronderzoek, sterk
onderbelicht te zijn in de literatuur.
Aanwijzingen dat feedback mogelijk invloed heeft op zowel de autonome als de gecontroleerde motivatie komt uit het onderzoek van Vallerand en Reid (1988). In dit
onderzoek werden de effecten van positieve en negatief feedback op 60 respondenten getoetst. De resultaten laten zien dat, in relatie met negatieve feedback, positieve feedback leidt tot hogere mate motivatie. Daarnaast blijkt uit het onderzoek dat ervaren competentie in dit proces een mediërende rol speelt. Dit wordt bevestigd in het onderzoek Van- Dijk en Kluger (2000). Als een leerling weet waarom een taak uitgevoerd moet worden en hierbij positieve feedback krijgt, dan neemt de motivatie toe. Het omgekeerde is ook het geval (Van-Dijk & Kluger, 2000, in Hattie & Timperley, 2007).
In algemene termen blijkt dat door regelmatig en direct feedback te geven de motivatie om te leren wordt verhoogd (Mackworth, 1970 in Johnson & Johnson,1999). Dit komt mede omdat het doel van de feedback is om informatie te geven die gerelateerd is aan de taak of het proces (Sadler, 1989). Uit de meta-analyse van Azevedo & Bernard (1995) blijkt dat feedback de leerling helpt zich te concentreren op de kenmerken van de taak of oplossingen hiervoor. Daarnaast zal door feedback de leerling inzien waarom de taak uitgevoerd moet worden (Margueratt, 2007).
Het aanbieden van gepaste, uitdagende en specifieke doelen zijn effectiever dan algemene of niet gespecificeerde doelen. gespecificeerde doelen. Dit komt voornamelijk doordat de student bij niet gespecificeerde doelen zijn of haar aandacht verliest (Locke & Latham, 1984 in Hattie & Timperley 2008). Leerkrachten kunnen, in het stellen van doelen, een belangrijke rol spelen door bij de feedback de doelen te verduidelijken. Hierdoor zal een leerling een hogere mate van controle (autonomie) over het eigen werk, inzet en
vastberadenheid tonen om deze doelen te halen (Schunk & Swartz, 1993; Sweller, 1990). Feedback kan ertoe bijdragen dat een leerling zichzelf leert reguleren (Black & William, 1998). Feedback op de zelfregulatie wordt onder andere door Pintrich en de Groot (1990) in hun studie benoemd. Uit de resultaten blijkt dat feedback op de cognitieve
strategieën die een leerling gebruikt (metacognitie) en daarmee zichzelf reguleert, sterk gerelateerd zijn aan het gebruik van cognitieve strategieën, zelfregulatie en motivatie. Ook
14
motivatie. Binnen het proces van zelfregulatie neemt autonomie een primaire plaats in (Deci & Ryan, 2000). Op basis van de SDT kunnen we suggereren dat feedback op de zelfregulatie invloed heef op de motivatie.
Als feedback zich richt op de taak en onzekerheden tussen het huidige gedrag van de leerling en de doelen verkleint, is feedback effectief (Shute, 2008). Als feedback niet leidt tot deze overbrugging zal de discrepantie tussen de huidige status en het gewenste doel
waarschijnlijk de inzet, motivatie en betrokkenheid verminderen omdat de leerling geen voortgang boekt en geen succeservaring heeft. Hierdoor kan de leerling mogelijk het vertrouwen in eigen kunnen verliezen (Hattie & Timperley 2007).
Bij het verhogen van de motivatie van leerlingen speelt het vertrouwen in eigen kunnen een belangrijke rol. Uit een empirische literatuurstudie van Dinther, Dochy & Segers (2011) blijkt dat leerlingen een succeservaring kunnen opdoen, ze meer vertrouwen krijgen in hun eigen kunnen (Ebbens & Ettekoven, 2009 in Heuvels, 2016). In de SDT van Ryan en Deci (2000) is vertrouwen in eigen kunnen (competentie) een belangrijke bron bij het verkrijgen van autonome motivatie.
Door de jaren heen is het concept feedback steeds meer verfijnd. maar zijn er tegenstrijdige resultaten over het effect van feedback op motivatie (Shute 2008). De eerste discrepanties vinden wij bij complimenten, de meest voorkomende vorm van feedback in de klas (Voerman, Meijer, Korthagen & Simons, 2011). De resultaten van de onderzoeken over deze vorm zijn niet consistent. Uit de meta-analyse van Cameron en Pierce (1996) blijkt dat complimenteren (positieve feedback) zorgt voor een toename binnen de intrinsieke motivatie en voor een betere relatie tussen de leerkracht en de leerling. Dit wordt echter tegengesproken door Deci, Koestner en Ryan (1999). In hun meta-analyse doen ze onderzoek naar het effect van extrinsieke beloningen op intrinsieke motivatie. Ze geven aan dat verbale beloning ‘Goed gedaan!’ de intrinsieke motivatie ondermijnt. Dit is volgens hen te wijten aan het feit dat dit mensen hun verantwoordelijkheid om zichzelf te motiveren en te reguleren ondermijnt. Deci en Ryan (2000) stellen dat het krijgen van complimenten zorgt voor een hechtere relatie tussen de feedbackgever en de ontvanger. Door deze assumptie kan er gesteld worden dat de psychologische behoefte relatie indirect wordt gevoed door het krijgen van een compliment en hierdoor invloed heeft op de motivatie. Er zijn veel studies die de positieve invloed van feedback op motivatie bevestigen (bijvoorbeeld Lepper & Chabay, 1985; Narciss & Huth, 2004). In het onderzoek van Vollmeyer en Rheinberg (2005) vonden ze tegenstrijdige
resultaten. In het onderzoek werd bij 211studenten onderzocht of feedback invloed had op de strategieën en motivatie tijdens het leren. Uit analyses bleek dat, tegen de verwachting in,
15
studenten al bij de gedachte feedback te krijgen beter gingen presteren. Tevens bleek de groep die taakgerichte feedback kreeg ook beter te presteren en diepere kennis te verwerven.
Opmerkelijk was dat ze geen effect van feedback op motivatie vonden. Ze geven aan dat in toekomstig onderzoek het noodzakelijk is om de componenten van motivatie, die gevoelig voor feedback zijn, te onderzoeken. Alleen dan is het mogelijk om de impact van
verschillende typen feedback te begrijpen (Vollmeyer & Rheinberg, 2005).
Op basis van het in deze scriptie uitgevoerde literatuuronderzoek stellen we, dat feedback invloed heeft op de gecontroleerde en autonome motivatie. Dit stellen we omdat de drie psychologische behoeften: competentie, relatie, autonomie hier volgens de SDT een mediërende rol in spelen (Deci & Ryan, 2000).
Omdat er discrepanties zijn in de literatuur en het wenselijk is om de impact van verschillende type feedback te onderzoeken op motivatie wordt er in deze studie getracht de samenhang tussen feedback en gecontroleerde en autonome motivatie te onderzoeken.
Feedback blijkt een complex begrip te zijn omdat het uit verschillende dimensies en niveaus bestaat (Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008). Om hier eenheid in te krijgen beschrijven Hattie en Timperley (2007), na een grootschalige meta-analyse, een conceptueel model voor effectieve feedback. In dit model stellen ze dat feedback drie belangrijke vragen beantwoordt: “Waar ga ik naartoe” (doelen), “Hoe heb ik het doel tot nu toe aangepakt” (progressie), en “Waar naartoe hierna (activiteiten)”? Elke vraag heeft betrekking op vier verschillende niveaus: taak,- proces,- persoonlijk,- zelfregulatie niveau (Hattie en Timperley, 2007).
Vanwege de grote meerwaarde van effectieve feedback zal er in deze studie gewerkt worden met de feedbacktypering volgens Hattie en Timperley (2007). Ondanks de
veelzijdigheid van deze typering is, op basis van huidig literatuuronderzoek, geen studie gevonden die deze typering in zijn geheel in verband brengt met motivatie. Een reden dat deze samenhang nooit eerder is onderzocht kan gevonden worden in het feit dat er een tekort blijkt te zijn aan kwantitatieve instrumenten die op een correcte wijze de
feedbackcomponenten in kaart brengen (Pat-El, Tillema, Segers, & Vedder, 2013). Een eerste aanzet tot het construeren van een dergelijke vragenlijst is dankzij het onderzoek van Broers (2015) tot stand gekomen. Deze studie heeft op basis van de theorie van Hattie & Timperley (2007), componenten geoperationaliseerd die feed-up, feed-back, feed-forward op
persoonlijk, taak-, proces- en zelfregulatieniveau kwantificeren. Deze vragenlijst werd echter geconstrueerd voor het hoger beroepsonderwijs. Het is onduidelijk of deze vragenlijst ook ingezet kan worden in het basisonderwijs.
16
Om de verschillende vormen van motivatie inzichtelijk te maken dient de SDT als uitgangspunt (Deci & Ryan 1985; 2000). Er zal een operationalisatie plaats vinden van de motivatievormen autonome en gecontroleerde motivatie en feedback volgens de typologie van Hattie en Timperley (2007).
De meerwaarde van onderhavig onderzoek is dat de effecten van de componenten feed-up, feed-back, feed-forward en feedback op motivatie vergeleken kunnen worden in één analyse. Ook de effecten van feedback op persoonlijk, taak-, proces- en zelfregulatieniveau op de motivatie worden in dit onderzoek vergeleken. Daarbij kan er gekeken worden in hoeverre de componenten en niveaus van feedback samenhangen met autonome en gecontroleerde motivatie.
2.5 Verwachtingen
In de componenten feed-up en feed-forward staan doelen stellen en het aanpassen van doelen centraal. leerkrachten kunnen, in het stellen van doelen, een belangrijke rol spelen. Bijvoorbeeld door bij de feedback de doelen te verduidelijken en indien nodig aan te passen (Schunk & Swartz, 1993; Sweller, 1990). De verwachting is dat de componenten feed-back, feed-up en feed-forward, positief verband houden met motivatie omdat de basisbehoeften competentie en autonomie door deze feedbackcomponenten worden gevoed (Deci & Ryan 2000; Dinther, Dochy & Segers, 2011; Vallerand &Reid, 1988).
Feed-back helpt een leerling taken op te lossen. Het hebben van een succeservaring beïnvloed het vertrouwen in eigen kunnen (Dochy & Segers, 2011; Ebbens & Ettekoven, 2009 in Heuvels, 2016). In de SDT van Ryan en Deci (2000) is vertrouwen in eigen kunnen (competentie) een belangrijke bron bij het verkrijgen van autonome motivatie.
Ook bij feedback op taak-proces niveau is de verwachting dat dit positief verband houdt met motivatie. Dit wordt gesteld doordat als een leerling weet waarom een taak uitgevoerd moet worden en hierbij positieve feedback krijgt, zichzelf competenter voelt en meer autonomie ervaart (Van-Dijk & Kluger, 2000, in Hattie & Timperley, 2007).
Feedback die ertoe bijdraagt dat een leerling zichzelf leert reguleren, kan mogelijk het motivatieproces beïnvloeden (Black & William, 1998). Binnen het proces van zelfregulatie neemt autonomie een primaire plaats in (Deci & Ryan, 2000). Op basis van de SDT kunnen we suggereren dat feedback op de zelfregulatie invloed heef op de motivatie.
Feed-back op persoonlijk niveau wordt veel gebruikt in de klas (Voerman, Meijer, Korthagen & Simons, 2011) uitkomsten zijn hierin echter inconsistent (Cameron & Pierce, 1996; Deci, Koestner en Ryan, 1999). Dit onderzoek zal duidelijkheid geven over deze
17
discrepantie. De verwachting is dat dit wel positief verband houdt met motivatie omdat Deci en Ryan (2000) stellen dat het krijgen van complimenten zorgt voor een hechtere relatie tussen de feedbackgever en de ontvanger. Hierdoor zou mogelijk de psychologische behoefte relatie worden gevoed.
2.6 Onderzoeksvragen
Naar aanleiding van de hiaten, discrepanties en onduidelijkheden in de literatuur en de verwachtingen is de volgende hoofdvraag opgesteld: Wat is de invloed van de feedback, getypeerd door de indeling van Hattie en Timperley (2007), op de autonome en
gecontroleerde motivatie bij basisschoolleerlingen in de leeftijd van 9 tot 13 jaar?
De deelvragen die voortvloeien uit de bovenstaande hoofdvraag zijn als volgt:
Deelvraag 1: In hoeverre hangt feed-back, feed-up en feed-forward samen met autonome motivatie?
Deelvraag 2: In hoeverre hangt feedback op proces-taak,-persoonlijk,- zelfregulatie niveau samen met autonome motivatie?
Deelvraag 3: In hoeverre hangt feed-back, feed-up en feed-forward samen met gecontroleerde motivatie?
Deelvraag 4: In hoeverre hangt feedback op proces-taak,-persoonlijk,- zelfregulatie niveau samen met gecontroleerde motivatie?
18 3. Methode 3.1 Design
Om antwoord te bieden op de vraag: ‘Wat is de invloed van de feedback getypeerd door de indeling van Hattie en Timperley (2007) op de autonome en gecontroleerde motivatie bij basisschoolleerlingen in de leeftijd 9 tot 13 jaar?’ is gekozen voor een kwantitatief
correlationeel onderzoek. Om een zo natuurlijk mogelijk beeld van de werkelijkheid te krijgen heeft het onderzoek in de authentieke leersituatie van de kinderen plaatsgevonden.
Om de autonome en gecontroleerde motivatie van leerlingen te meten is de vragenlijst Zelfregulatie Vragenlijst – leren (Vansteenkiste, et al., 2009) gebruikt.
Er zijn op basis van de theorie van Hattie & Timperley (2007), door Broers (2015) componenten geoperationaliseerd die feed-up, feed-back, feed-forward op persoonlijk, taak-, proces- en zelfregulatieniveau kwantificeren. Deze componenten dienden als uitgangspunt in het voorliggende onderzoek.
Omdat de oorspronkelijke vragenlijst Perceptie van Feedback voor het hoger
onderwijs was geconstrueerd moesten de items herzien worden, zodat deze op het niveau van basisschool leerlingen, afgenomen kon worden. De aangepaste items werden voorgelegd aan een pilotgroep (N=23), met de vraag of in hun ogen de items een goede operationalisering zijn van de verschillende componenten. Na het herschrijven van de items, zie bijlage 4, werd de vragenlijst uitgezet onder 226 respondenten. De verkregen data uit de vragenlijsten werden met SPSS versie 22 geanalyseerd. Om de factorstructuur te onderzoeken van de vragenlijsten van zowel motivatie en feedback werden principale componenten analyses uitgevoerd en betrouwbaarheidscoëfficiënten berekend om de validiteit en betrouwbaarheid te meten. Hierna zijn er correlatietesten en multipele regressieanalyses uitgevoerd om antwoord te geven op de onderzoeksvragen. In de volgende paragrafen worden de verschillende stappen en gemaakte analyses nader besproken en toegelicht.
19 3.2 Deelnemers
Voor de werving van respondenten zijn vier scholen benaderd met de vraag of zij deel wilden nemen aan dit onderzoek. Alle vier de scholen hebben hierop positief gereageerd. Aan het einde van maand april en begin mei 2016 werden deze scholen gevraagd mee te doen aan dit onderzoek. De onderzoeker is zelf op deze scholen geweest en heeft persoonlijk de vragenlijsten afgenomen. De respondenten (N=226) , uit de groepen 6,7 en 8 ,bestond uit 114 meisjes (50,4%) en 108 jongens (47,8%), met een leeftijdsrange van: 9-13 jaar. Wat dit betreft is de steekproef gelijkmatig verdeeld in aantallen jongens en meisjes.
3.3 Materiaal
3.3.1 Vragenlijst motivatie
Motivatie wordt door de meeste onderzoekers gemeten door middel van een vragenlijst. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een gestructureerde schriftelijke vragenlijst die zowel gecontroleerde als autonome motivatie van leerlingen meet.
Omdat we werken met de SDT is ervoor gekozen om de vertaalde versie van de Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) (Ryan & Cornell, 1989) te gebruiken. De
oorspronkelijke vragenlijst is bedoeld voor kinderen tussen 8 en 18 jaar. De SQ-A bestaat uit 32 items en meet vier motivatietypes: intrinsieke motivatie, geïdentificeerde regulatie
(autonome motivatie), geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie (gecontroleerde
motivatie). De interne consistentie in de oorspronkelijke SRQ-A van subtesten ligt tussen de .62. en .82. (Ryan & Connell, 1989).
Er is in dit onderzoek gekozen voor de vertaalde versie van de SQR-A. Vansteenkiste e.a. (2009) hebben de SRQ-A vertaald, gevalideerd en gereduceerd tot 16 items. Bij de sub-schalen van deze vragenlijst kunnen leerlingen bij elk item op een vijf-punt
Likertschaal aangeven in hoeverre ze het met de stelling eens zijn (1=helemaal niet waar, 2=eerder niet waar, 3= neutraal, 4=gedeeltelijk waar, 5=helemaal waar). Een voorbeeld van een vraag is: “Waarom leer ik voor school?”.
20 3.3.2 Vragenlijst perceptie feedback
Broers (2015) heeft op basis van het theoretische model van Hattie en Timperley (2007) een samenhangende set van schalen geconstrueerd, die inzicht geeft in de mate waarin leerling feed up, feed back, feed forward op persoonlijk, taak-, proces- en zelfregulatieniveau hebben gepercipieerd. Omdat de vragenlijst bedoeld is voor het hoger onderwijs zijn er een aantal stappen doorlopen om de items aan te passen voor leerlingen uit het basisonderwijs.
De eerste versie van de vragenlijst bestond uit 34 items, verdeeld over drie delen (bijlage 5). Het eerste deel bevatte 18 items die betrekking hadden op feed-back waar de gepercipieerde feedback functioneert op persoonlijk, taak-, proces- en zelfregulatieniveau, het tweede deel bevatte 8 items die de gepercipieerde feed-up, door leerlingen weergaf op taak-, proces- en zelfregulatieniveau en het derde deel bestond uit 8 items die de gepercipieerde feed-forward op taak-, proces- en zelfregulatieniveau.
De tweede stap was een pilotstudie uitvoeren waarin als eerst een focusgroep interview werd gehouden met 23 leerlingen, leeftijdsrange van 9-13 jaar, waarin werd gekeken of:
- De formulering van de items helder is. - De items duidelijk en leesbaar zijn.
- De woordkeuze in de items aan aangepast moet worden.
- Er aanbevelingen voor aanpassingen van onduidelijke items zijn en of er nieuwe items toegevoegd moeten worden.
De feedback van de pilotgroep heeft tot aanpassingen van een aantal items geleid die zijn weergegeven in bijlage 5. Vervolgens werd de tweede versie van de vragenlijst bij
dezelfde groep afgenomen om een indicatie te krijgen hoe lang leerlingen erover deden om de vragenlijst te maken, dit bleek 10 tot 15 minuten te duren.
De derde stap was het samenvoegen van de Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste e.a., 2009) en de aangepaste ontworpen vragenlijst die de perceptie van feedback meet van basisschool leerlingen, tot een geheel en deze uit te zetten bij de verschillende de basisscholen die zich hadden aangemeld voor het onderzoek.
Omdat het onderzoek op bassischolen werd uitgezet is ervoor gekozen geen online versie te gebruiken maar een fysieke vragenlijst die aan de scholen werd uitgedeeld of zelf werd afgenomen door de onderzoeker (bijlage 3). Op alle vier de scholen is de onderzoeker zelf geweest en heeft in de desbetreffende groepen nagenoeg dezelfde instructie gegeven die te vinden is in bijlage 1.
21 4. Resultaten 4.1 Voorbereidende analyse
Als eerst is er een voorbereidende analyse uitgevoerd waarin is gekeken naar skewness (symmetrie van de verdeling) en kurtosis (puntigheid van de verdeling) van de items. Bij een skewness of kurtosis < -1.5 of > 1.5 deden de items niet meer mee in de verdere analyses. Dit waren de items 1.3,1.4,1,7 en 2.6 weergegeven in tabel 1.
Om de interne samenhang van de items, die feedback op verschillende niveaus meet, te bepalen, moet er Principale Componenten Analyse (PCA) uitgevoerd worden op de dataset. Deze analyse kan pas gedaan worden na een analyse van de correlatiematrix. Daarom zijn er twee testen uitgevoerd om na te gaan of een PCA gerechtvaardigd is. Als eerste is er de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) test uitgevoerd om de partiele correlaties tussen de items na te gaan. KMO waarden boven de .80 worden beschouwd als goed. Voor de PCA hebben we een voor Feed-back een KMO waarde van .81, Feed-up .72, Feed-forward .86 en Motivatie .77. Dit wil zeggen dat een groot deel van de variantie in de variabelen verklaard wordt door gemeenschappelijke, onderliggende factoren. Vervolgens is er de Barlett’s Test van sphericity (BTS) uitgevoerd, die nagaat of de correlatiematrix een identiteitsmatrix is. De
correlatiematrixen van zowel de vragenlijst motivatie als de vragenlijst feedback geven aan dat correlatiematrixen significant verschillen van een identiteitsmatrix (p = 0.00). Dit betekent dat het factormodel van toepassing is op de dataset en is er doorgegaan met de PCA.
Tabel 1: Item verwijderd met een skewness en kurtosis < -1.5 of > 1.5 (N=226) skewness kurtosis
Q_Fb_Per_1.3 De leerkracht geeft mij gevoel dat ik een domme leerling ben.
Q_Fb_Per_1.4 De leerkracht twijfelt of ik de lessen die hij/ zij geeft aan kan
Q_Fb_Per_1.7 De leerkracht geeft opmerking zoals: ‘Jij bent slordig' Q_Fu_Zr_2.6 De leerkracht geeft bij het opgeven van huiswerk aan hoe ik mijn tijd kan indelen 3,490 2,593 1,795 1,666 13,774 6,521 2,998 2,854
22 4.2 Componentenbepaling vragenlijst motivatie
Uit de voorbereidende analyse blijkt dat de skewness en kurtosis van de items normaal is verdeeld en blijkt uit de KMO en de BTS dat er verder gegaan kan worden met de PCA. Als eerst is er gekeken naar de 16 items die betrekking hebben op de motivatie. Door middel van de principale componenten analyse met als rotatie methode: de Direct Oblimin with Kaiser Normalization, exclude cases pairwise, waarbij coëfficiënten <.30 niet werden meegenomen in de analyse, blijkt na de extractie, uit de structuur matrix, dat er 4 componenten aanwezig zijn en een totaal verklaarde variantie van 56.03%. Echter, de
structuur verloopt anders dan verwacht (Tabel 2). Als we dieper gaan kijken naar de ladingen, blijkt wel dat de waardes van de vier veronderstelde componenten dicht bij elkaar te liggen. Vooral Intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie zijn zeer nauw verweven. De componenten geïntrojecteerde en externe regulatie zijn beter te onderscheiden.
Om te bepalen hoeveel componenten er na de factoranalyse gebruikt kunnen worden is er een Monte Carlo parallel analyse simulatie uitgevoerd. Dit helpt onderzoekers te bepalen hoeveel componenten behouden kunnen worden na de PCA. Na het vergelijken van de willekeurig gegenereerde eigenwaarden blijkt dat alleen de componenten 1 en 2 behouden kunnen worden. Deze componenten hebben een verklaarde variantie van 42,09% . Er valt, na een nieuwe PCA, een zeer goed onderscheid te maken tussen de items. De items die gericht zijn op de interne,- geïdentificeerde motivatie vormden 1 componenten zoals te zien is in tabel 3. Deze component zal in het vervolg gedefinieerd worden als ‘autonome motivatie’ De items die geïntrojecteerde,- externe regulatie meten vormen het tweede component. In het vervolg zal deze component gedefinieerd worden als ‘gecontroleerde motivatie’. In de verdere
analyses zullen deze twee componenten als uitgangspunt dienen en wordt er niet dieper op de vier dimensies ingegaan.
Tabel 2: De eigenwaarde en verklaarde variantie van de Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste e.a., 2009) na de principale componenten analyse die (N=226)
Eigenwaarde Verklaarde variantie Component 1 Component 2 Component 3 Component 4 3,64 3,09 1,16 1,06 22,75 42,09 49,37 56,03
23
Tabel 3: Pattern Matrix van de Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste e.a., 2009) na de principale componenten analyse (N=226)
Autonome motivatie Gecontroleerde motivatie
Q_Mo_Im_4.1 ,746 Q_Mo_Im_4.4 ,716 Q_Mo_Gd_3.2 ,669 Q_Mo_Im_4.2 ,641 Q_Mo_Gd_3.1 ,628 Q_Mo_Gd_3.4 ,578 Q_Mo_Im_4.3 ,549 Q_Mo_Gd_3.3 ,488 Q_Mo_Er_1.3 ,659 Q_Mo_Gt_2.1 ,648 Q_Mo_Gt_2.4 ,618 Q_Mo_Gt_2.2 ,616 Q_Mo_Er_1.2 ,598 Q_Mo_Er_1.1 ,582 Q_Mo_Er_1.4 ,581 Q_Mo_Gt_2.3 ,550 Eigenwaarde Verklaarde variantie 3.64 22,75 3.09 42,09
4.3 Betrouwbaarheidsanalyse vragenlijst motivatie
Na de PCA zijn er betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd op de dataset waarin de autonome,- en gecontroleerde motivatie als een subschaal worden gezien. De Cronbach’s α bleken voldoende hoog te zijn bij de analyse en bleek ook uit de inter-item correlatiematrix dat er geen items verwijderd moesten worden om een hogere interne consistentie te krijgen. Autonome motivatie heeft α van .79 en gecontroleerde motivatie een α van .76. Vervolgens zijn de gemiddelden en standaarddeviaties van de subschalen berekend, waarbij de schaal autonome motivatie een gemiddelde had van (M = 3.74, SD = 0.61) en de schaal
24
4.4 Componentenbepaling feed-back, feed-up en feed-forward
Door middel van de principale componenten analyse met als rotatie methode: de Direct Oblimin with Kaiser Normalization, exclude cases pairwise, waarbij coëfficiënten <.30 niet werden meegenomen in de analyse blijkt uit de structuur matrix, dat er 6 componenten aanwezig zijn. Deze componenten hebben een totaal verklaarde variantie van 56.76%. Om te bepalen hoeveel componenten er na de factoranalyse gebruikt kunnen worden is er een Monte Carlo parallel analyse simulatie uitgevoerd. Na het vergelijken van de willekeurig
gegenereerde eigenwaarden blijkt dat er 3 componenten behouden kunnen worden, weergegeven in tabel 4.
Tabel 4: Patroonmatrix van de ladingen van de items, de eigenwaarde en het cumulatieve percentage verklaarde variantie per factor als resultaat van de principale componenten analyse op de vragenlijst Perceptie van feedback (N = 226)
Component 1 Component 2 Component 3
Q_Ff_Zr_3.6 ,818 Q_Fb_Zr_1.17 ,630 Q_Fb_Zr_1.18 ,619 Q_Ff_Pro_3.3 ,610 Q_Ff_Pro_3.4 ,609 Q_Ff_Ta_3.2 ,602 Q_Ff_Zr_3.5 ,596 Q_Fu_Zr_2.7 ,574 Q_Fb_Pro_1. ,478 Q_Fb_Pro_1.15 ,477 Q_Fb_Ta_1.9 ,446 Q_Fb_Per_1.8 ,393 Q_Ff_Ta_3.1 ,337 Q_Fu_Pro_2.5 ,793 Q_Fb_Pro_1.13 ,753 Q_Fu_Pro_2.4 ,607 Q_Fb_Ta_1.11. ,302 ,568 Q_Fu_Ta_2.3 ,469 -,405 Q_Fu_Ta_2. ,460 Q_Fb_Per_1.1 -,714 Q_Fb_Per_1.6 -,668 Q_Fb_Per_1.5 -,619 Q_Fb_Per_1.2 -,569 Q_Fb_Pro_1.12 -,513 Q_Fb_Pro_1.14 -,482
25 Q_Fb_Ta_1.10 -,345 Q_Fu_Ta_2.1 -,307 Eigenwaarde Verklaarde variantie 4,64 30,9 1,45 40,55 1,25 48,86
Uit de matrix vallen clusters op met items die hoge positieve en negatieve ladingen hebben. Een duidelijke structuur is hier echter niet in te onderscheiden. Na het stapsgewijs verwijderen van items met crossloadings kwam er een passend model uit wat weergegeven is in Tabel 5.
Tabel 5: Patroonmatrix na verwijderen van items met crossloadings, de eigenwaarde en het cumulatieve percentage verklaarde variantie per factor als resultaat van de PCA op de vragenlijst Perceptie van feedback (N = 226)
Feed-forward Feed-up Feed-back
Q_Ff_Zr_3.6 ,879 Q_Ff_Zr_3.5. ,740 Q_Ff_Pro_3.3 ,734 Q_Ff_Ta_3.2 ,698 Q_Ff_Pro_3.4 ,677 Q_Fu_Ta_2.2 ,753 Q_Fu_Ta_2.3 ,753 Q_Fu_Pro_2.4 ,702 Q_Fu_Pro_2.5 ,697 Q_Fb_Per_1.1 ,752 Q_Fb_Per_1.6 ,737 Q_Fb_Per_1.2 ,633 Q_Fb_Per_1.5 ,610 Q_Fb_Pro_1.14 ,562 Q_Fb_Pro_1.12 ,529 Q_Fb_Ta_1.10. ,408 Eigenwaarde Verklaarde variantie 5,53 34,6 1,62 44,7 1,37 53,3
26
4.5 Betrouwbaarheidsanalyse op de componenten feed-back, feed-up en feed-forward Na de PCA zijn er betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd op de dataset waarin de feed-back, feed-up en feed-forward als sub-schalen worden gezien. De Cronbach’s α van de items die feed-back meten was respectievelijk α =.78, feed-Up α = .73 en feed-forward α = .84. Ook bleek uit de inter-item correlatiematrix dat het verwijderen van items, niet voor een hogere interne consistentie zou zorgen. Vervolgens werden de gemiddelden en standaarddeviaties van de sub-schalen berekend, waarbij de sub-schaal feed-back gemiddelde en
standaarddeviatie had van: (M = 2.80, SD = 0.74), de sub-schaal feed-up (M=3.69, SD = 0.85) en feed-forward (M= 2.51, SD = 0.89). Weergegeven in tabel 8.
4.6 Componentenbepaling feedback op persoonlijk,- taak, proces,- zelfregulatieniveau
Ook werd er getracht om in deze vragenlijst de vier feedback niveaus te onderscheiden met als uitgangspunt feedback op zelfregulatie, taak, proces en persoonlijk niveau als
factoren. Dit bleek niet te werken, doordat feedback taak en proces te sterk met elkaar leken te correleren. Daarom is ervoor gekozen 3 componenten te gebruiken met taak en proces als één component. Stapsgewijs items verwijderd met crossloadings leverde uiteindelijk onderstaande uitkomst op. Deze 3 componenten hebben een verklaarde variantie hebben van 47,12% , weergegeven in tabel 6.
Tabel 6: Patroonmatrix na verwijderen van items met crossloadings, de eigenwaarde en het cumulatieve percentage verklaarde variantie per factor als resultaat van de PCA op de vragenlijst Perceptie van feedback (N = 226)
Taak-Proces Zelfregulatie Persoonlijk
Q_Fb_Pro_1.15 ,654 Q_Fb_Ta_1.9 ,576 Q_Fb_Pro_1.16 ,558 Q_Ff_Pro_3.4 ,541 Q_Fb_Pro_1.13 ,532 Q_Fu_Pro_2.4 ,514 Q_Fb_Pro_1.12 ,468 Q_Fu_Ta_2.1 ,467 Q_Fu_Ta_2.2 ,429 Q_Ff_Ta_3.1 ,412 Q_Fb_Zr_1.18 ,768 Q_Ff_Zr_3.6 ,755 Q_Fb_Zr_1.17 ,705 Q_Fu_Zr_2.7 ,673
27 Q_Fb_Per_1.5 ,826 Q_Fb_Per_1.6 ,738 Q_Fb_Per_1.1 ,525 Eigenwaarde Verklaarde variantie 5,40 31,7 1,54 40,8 1,07 47,1
4.7 Betrouwbaarheidsanalyse op persoonlijk,- taak-process,- zelfregulatie niveau Na de PCA zijn er betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd op de dataset waarin de Feedback op Persoonlijk,- Taak-Process,- zelfregulatie niveau als sub-schalen worden gezien. De Cronbach’s α van de items die persoonlijke feedback meten was respectievelijk α =.65, zelfregualtie α = .77 en taak-proces α = .80. Ook bleek uit de inter-item correlatiematrix dat er het verwijderen van items, niet voor een hogere interne consistentie zou zorgen. Vervolgens werden de gemiddelden en standaarddeviaties van de schalen berekend, waarbij de sub-schaal feedback op taak-proces een gemiddelde en standaarddeviatie had van (M = 2.78, SD = 0.69), de sub-schaal feedback op zelfregulatie (M=2.14, SD = 0.93) en feedback op
persoonlijk niveau (M= 2.93, SD = 0.76). Weergegeven in tabel 8. 4.8 Beschrijvende statistieken
In tabel 8 staan de beschrijvende statistieken weergegeven van de schalen waarmee de regressie analyses uitgevoerd zijn.
Tabel 8: Gemiddelde, standaarddeviatie en Cronbachs Alpha per schaal van de
vragenlijsten Perceptie van Feedback en de Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste e.a., 2009)(N=226)
Gemiddelde Standaarddeviatie Alpha
Schaal autonome motivatie 3,73 0,61 .79
Schaal gecontroleerde motivatie 2,45 0,75 .76
Schaal feed-back 2,80 0,74 .83
Schaal feed-up 3,69 0,85 .70
Schaal feed-forward
Schaal feedback taak-proces Schaal feedback persoon Schaal feedback zelfregulatie
2,51 2,78 2,93 2,14 0,89 0.77 0.76 0.93 .83 .80 .65 .77
28
Om antwoord te geven op deze eerste deelvraag zijn de Pearson product-moment correlatiecoëfficiënten berekend van de sub-schalen. Door het berekenen van de correlaties wordt de samenhang van de variabelen zichtbaar en kan antwoord worden gegeven op de vraag hoe de componenten en niveaus van feedback zich verhouden tot autonome en gecontroleerde motivatie.
Tabel 7: Correlatiematrix van de schalen voor feedback en motivatie (N=266) Variabelen A utonom e mot ivatie Ge controle erde mot iva tie F ee d -for wa rd F ee d -up F ee d -ba ck Ta ak -pro ce s Ze lfr egulatie P ersoonlij k Autonome motivatie - Gecontroleerde motivatie -,011 - Feed-forward ,189* -,021 - Feed-back ,368*** -,097 ,552*** - Feed-up ,127 -,031 ,399*** ,448*** - Taak-proces ,240*** -,043 ,702*** ,694*** ,688** - Zelfregulatie ,236*** -,040 ,713*** ,432*** ,324*** ,583*** - Persoonlijk ,288*** -,154* ,395*** ,832*** ,397*** ,479*** ,301*** - *p < .05. **p < .01. ***p < .001
Uit de analyse blijkt dat de componenten feed-back en feed-forward en feedback op taak-proces, zelfregulatie en persoonlijke niveau significant positief correleren met autonome motivatie. Feedback op persoonlijk niveau correleert significant negatief met gecontroleerde motivatie.
29 *p < .05. **p < .01.
4.9 Resultaten regressieanalyses
In de multipele regressieanalyse die is uitgevoerd, is er gekeken of er verband is tussen de componenten en niveaus van feedback op de afhankelijke variabele autonome motivatie. Er is alvorens de multipele regressie analyse eerst gekeken naar de multicorrelariteit van de variabelen. Mochten de onafhankelijke variabelen meer dan .8 met elkaar correleren dan is het lastig voor SPSS om te onderscheiden welke van de onafhankelijke variabelen precies de invloed uitoefent op de afhankelijke variabele. Hier was echter geen sprake van.
Om te onderzoeken welke componenten en niveaus van feedback invloed hebben op de gecontroleerde en autonome motivatie zijn er multipele regressieanalyses uitgevoerd. Door middel van deze analyses kan worden aangetoond welke gepercipieerde componenten en niveaus van feedback invloed hebben op de motivatie van leerlingen.
4.9.1 Deelvraag 1: In hoeverre hangt feed-back, feed-up en feed-forward samen met autonome motivatie
Een multipele lineaire regressie is gedaan om te voorspellen of autonome motivatie een lineair verband heeft met feed-back, feed-up en feed-forward. Een significante regressie is gevonden (F(3,199)=10.617, p <.000), met een R² van .138. Alleen de onafhankelijke
variabele feed-back bleek een significante voorspeller te zijn van de afhankelijke variabele, autonome motivatie. Tabel 7 geeft dit duidelijk weer.
Tabel 7: Resultaten multipele regressie analyse van feedback, feed-up en feed-forward op de autonome motivatie (N=226) Variabelen B SE B β Feed-back Feed-up Feed-forward 0,327 -0,051 -0,006 0,07 0,05 0.06 0,40** -0,07 -0,01
30 *p < .05. **p < .01.
4.9.2 Deelvraag 2: In hoeverre hangt feedback op proces-taak,-persoonlijk,- zelfregulatie niveau samen met autonome motivatie?
Een multipele lineaire regressie is gedaan om te voorspellen of autonome motivatie een lineair verband heeft met feedback op proces-taak,-persoonlijk,- zelfregulatie niveau. Een significante regressie is gevonden (F(3,193)=7.633, p <.000), met een R² van .106. Alleen de onafhankelijke variabele persoonlijke feedback bleek een significante voorspeller te zijn van de afhankelijke variabele, autonome motivatie. Tabel 8 geeft dit duidelijk weer. Op basis van de multipele regressie analyse, is er op basis van de correlatie tussen feedback op persoonlijk niveau en autonome motivatie een voorspellend verband.
4.9.3 Deelvraag 3: In hoeverre hangt feed-back, feed-up en feed-forward samen met gecontroleerde motivatie?
Een multipele lineaire regressie is gedaan om te voorspellen of gecontroleerde motivatie een lineair verband heeft met feed-back, feed-up en feed-forward. Er is geen significante regressie gevonden (F(3,197)=1.040, p >.05), met een R² van .016.
Tabel 8: Resultaten multipele regressie analyse van feedback, feed-up en feed-forward op de autonome motivatie (N=226) Variabelen B SE B β Persoonlijke feedback Zelregulatie feedback Taak-proces feedback 0,173 0,080 0,057 0,06 0,06 0.08 0,22** 0,12 0,07
Tabel 7: Resultaten multipele regressie analyse van feedback, feed-up en feed-forward op de gecontroleerde motivatie (N=226)
31 *p < .05. **p < .01.
*p < .05. **p < .01.
4.9.4 Deelvraag 4:In hoeverre hangt feedback op proces-taak,-persoonlijk,- zelfregulatie niveau samen met gecontroleerde motivatie?
Een multipele lineaire regressie is gedaan om te voorspellen of gecontroleerde motivatie een lineair verband heeft met feedback op proces-taak,-persoonlijk,- zelfregulatie niveau. Een significante regressie is gevonden (F(3,193)=3.045, p <.05), met een R² van .045. Hiermee wordt weergegeven dat alleen feedback op persoonlijk niveau een significante negatieve regressie toont op gecontroleerde motivatie.
Feed-back Feed-up Feed-forward -0,132 -0,035 0,063 0,09 0,07 0.08 -0,132 -0,039 0,074
Tabel 8: Resultaten multipele regressie analyse van feedback, feed-up en feed-forward op de gecontroleerde motivatie (N=226) Variabelen B SE B β Persoonlijke feedback Zelregulatie feedback Taak-proces feedback -0,233 0,038 0,142 0,08 0,07 0.11 -0,238* 0,045 0,131
32
5. Conclusie & Discussie
Feedback en motivatie zijn zeer belangrijke factoren in de onderwijskundige context. Effectief gebruik van feedback is één van de krachtigste elementen bij succesvol lesgeven en leren (Deci & Ryan, 2000; Hattie & Timperley 2007). Uit de laatste verslagen van de
Inspectie van het Onderwijs (2013) blijkt Nederlandse leerlingen weinig gemotiveerd zijn om te leren. Effectieve feedback heeft mogelijk invloed op de motivatie van leerlingen (Hattie & Timperley, 2007;Lepper & Chabay, 1985; Narciss & Huth, 2004; Moreno, 2004). Uit het in deze scriptie uitgevoerde literatuuronderzoek komt naar voren dat er discrepanties en hiaten zijn in de literatuur over deze mogelijke samenhang (Cameron & Pierce; Vollmeyer & Rheinberg, 2005). Daarnaast blijkt, ondanks de grote effectiviteit op het onderwijs, uit deze literatuurstudie, dat er geen onderzoeken zijn die de invloed van feedback, volgens de typering van Hattie en Timperley (2007), op de autonome en gecontroleerde motivatie
onderzoeken. De hoofdverwachting is dat feedback in bepaalde mate samenhang vertoont met motivatie omdat bij effectieve feedback de drie basisbehoeften: competentie, autonomie en relatie worden aangesproken (Deci & Ryan 2000). Om deze samenhang in kaart te brengen werd de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Wat is de invloed van de feedback
getypeerd door de indeling van Hattie en Timperley (2007) op de autonome en gecontroleerde motivatie bij basisschoolleerlingen in de leeftijd 9 tot 13 jaar?
Ten aanzien van deze hoofdvraag en deelvragen, die de samenhang onderzochten, kan geconcludeerd worden dat feed-back en feed-forward en de feedback wanneer het
functioneert op persoonlijk,- taak-proces, zelfregulatieniveau, positief samenhangt met autonome motivatie van leerlingen, die hebben deelgenomen aan voorliggend onderzoek. De component feed-back en feedback op persoonlijk niveau zijn hierin volgens de multipele regressieanalyses bepalend. Daarnaast is, volgens deze analyses, een hoge mate van ervaren persoonlijke feedback een voorspeller voor een lage mate van gecontroleerde motivatie. Hieronder worden de resultaten besproken, waarna een kritische beschouwing volgt.
Uit de correlatieanalyses blijkt dat de autonome motivatie significant samenhangt met de componenten feed-back en feed-forward. Ook is er een significante samenhang tussen feedback op persoonlijk,- taak-proces, zelfregulatieniveau en autonome motivatie. Opvallend en niet in de lijn van de verwachting is dat de component feed-up niet samenhangt met autonome motivatie. In de component feed-up gaat het vooral om de vraag welke doelen er gesteld worden. Meerdere onderzoekers stellen dat wanneer de verwachting van de leerling en aan doelen die gesteld zijn kan worden voldaan, dit de motivatie en betrokkenheid verhoogt (Schunk & Swartz, 1993; Sweller, 1990). Daarbij is het wel van belang dat de doelen
33
specifiek zijn (Locke & Latham, 1984 in Hattie & Timperley 2008). Een verklaring kan liggen in de operationalisatie van deze component. Een item die deze component onder andere weergeeft is: ‘De leerkracht legt uit wat het doel is van een les’. Een betere
operationalisatie zou zijn geweest ´De leerkracht legt op mijn niveau uit wat het doel van de les is´ of ´De leerkracht past het doel van de les aan zodat ik het begrijp´. Daarnaast wordt er op twee van de vier scholen gewerkt met Snappet, dit is een adaptief digitaal
onderwijsplatform dat wordt aangeboden op tablets. De doelen worden in dit geval niet bepaald door de leerkracht, maar door dit systeem. In vervolgonderzoek zou de
operationalisatie van het component feed-up aangepast moeten worden om deze problemen te ondervangen.
Uit de multipele regressieanalyses blijkt dat feedback op persoonsgericht niveau de belangrijkste voorspeller is voor een hoge mate van autonome motivatie. Dat persoonlijke feedback mogelijk een voorspeller is voor een hoge mate van autonome motivatie sluit aan bij de meta-analyse van Cameron en Pierce (1996). Uit deze analyse blijkt namelijk dat
complimenteren een toename geeft in de intrinsieke motivatie. Aangezien intrinsieke
motivatie onder autonome motivatie valt, ligt dit in de lijn van de verwachting (Deci & Ryan 2000). Opvallend is dat uit de multipele regressie analyse persoonlijke feedback ook negatief samenhangt met gecontroleerde motivatie. Dit geeft een indicatie van hoe belangrijk dit niveau van feedback is op het motivatieproces. De samenhang tussen feedback op persoonlijk niveau en motivatie kan verklaard worden door de SDT, omdat de psychologische behoefte relatie wordt gevoed door complimenten heeft dit indirect positieve gevolgen voor de
autonome motivatie (Deci & Ryan 2000).Voorzichtigheid is wel geboden met assumpties dat alleen persoonlijke feedback van belang is.
Volgens Hattie en Timperley (2007) zijn de grenzen van de niveaus en componenten ambigu, ze hoeven niet altijd lineair te zijn. Een voorbeeld kan zijn dat een leerkracht zegt: ‘goed gedaan’ alvorens er door wordt gegaan met feedback op de taak, proces of zelfregulatie maar het kind dit niet zo percipieert. Ook hier ligt een mogelijke tekortkoming bij de
operationalisatie van de vragenlijst. Een voorbeeldvraag maakt deze reductie inzichtelijk: ‘De leerkracht zegt dingen zoals: 'Goed gedaan'’ door deze vraagstelling wordt het niet duidelijk of er, na de persoonlijke feedback, ook feedback op de taak, proces of zelfregulatie volgt, wat wel aannemelijk is. In de volgende paragraaf zullen de beperkingen en aanbevelingen worden geformuleerd.
34
6. Beperkingen & Aanbevelingen
Er zijn enkele beperkingen te noemen aan dit onderzoek die als uitgangspunt dienen voor verder onderzoek en implicaties voor de praktijk.
Om tot een passend model met items te komen die de componenten en niveaus van feedback meet, moest er een zeer groot aantal items verwijderd worden, waardoor sommige schalen maar uit 3 of 4 items bestonden. Daarnaast kon ook middels de vragenlijst, de niveaus proces en taakfeedback niet onderscheiden worden. De oorspronkelijke vragenlijst, die is geconstrueerd door Broers (2015) werd naar aanleiding van een pilotstudie aangepast voor kinderen in het basisonderwijs. Toch lijkt deze aanpassing voor verbetering vatbaar om de betrouwbaarheid te verhogen. De items en woordgebruik binnen de schalen was
waarschijnlijk, zelfs na aanpassing, te complex voor basisschoolleerlingen. Zo kreeg de onderzoeker vaak vragen over de betekenis van woorden. Een voorbeeld item is: ‘Mijn leerkracht stelt kritische vragen’ waaruit de vraag kwam wat kritisch betekende.
Zoals eerder werd genoemd in de discussie moet er gekeken worden naar de
operationalisatie van de items. Het is de vraag of de huidige vragenlijst wel de juiste niveaus en componenten van feedback meet. De vragenlijst is door aanbevelingen van 1 expert en 23 leerlingen aangepast. Voor volgend onderzoek zou de betrouwbaarheid van de schalen
verhoogd kunnen worden door beoordeling en evaluatie door meerdere experts en leerlingen te laten doen.
Een andere beperking ligt in de opzet van de vragenlijst, leerlingen moesten zich hun percepties van feedback herinneren. Het is niet duidelijk of deze herinneringen betrouwbaar zijn. Om dit te ondervangen zou de vragenlijst meerdere keren per leerjaar afgenomen moeten worden, waardoor er een completer beeld ontstaat van de gepercipieerde feedback van
leerlingen. Ook is de vragenlijst contextgevoelig, de gepercipieerde feedback van leerlingen hangt samen met bijvoorbeeld de kwaliteit van leerkrachten of het bewustzijn van feedback bij de leerlingen. Een koppeling met kwalitatieve data, zoals observaties en videoanalyses en extra kwantitatieve data, zoals de mening van de leerkracht, zou voor triangulatie kunnen zorgen, wat de validiteit verhoogt.
Het onderzoek heeft op vier scholen, gelegen in de Randstad, plaats gevonden. Met een willekeurige steekproef over het gehele land, zou ervoor gezorgd kunnen worden dat de data eerder gegeneraliseerd kan worden. De conclusies gelden dan ook alleen voor deze steekproef en kunnen niet zomaar gegeneraliseerd worden. Het is aan te bevelen de vragenlijst te testen bij een grote groep scholen en leerlingen om te toetsen of de gevonden
35 bevestigd kan worden.
Hoewel er vervolgonderzoek nodig is, geeft dit onderzoek een kleine blik op, in hoeverre feedback samenhangt met autonome en gecontroleerde motivatie. Het onderzoek verstevigt de reeds aanwezige assumptie dat feedback belangrijk is voor de motivatie van leerlingen. Het werpt daarbij ook nieuw licht op de theorie. Uit dit onderzoek kwam namelijk naar voren dat feedback op persoonlijk niveau, niet alleen samenhangt met een hoge mate van autonome motivatie maar ook een lage mate van gecontroleerde motivatie. Daarnaast kunnen de resultaten van de onderliggende studie en de vragenlijst mogelijk helpen bij het onderzoek naar de reden waarom Nederlandse leerlingen minder gemotiveerd zijn.
36
Literatuurlijst
Ashford, S. J. (1986). Feedback-seeking in individual adaptation: A resource perspective. Academy of Management journal, 29(3), 465-487.
Azevedo, R., & Bernard, R. M. (1995). A meta-analysis of the effects of feedback in computer-based instruction. Journal of Educational Computing Research, 13(2), 111–127.
Bransford, J. D., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Mind, brain,
experience and school, expanded edition. DC: National Academy Press, Washington. Broers, S. (2015). Percepties van Formatief Assessment: Constructie en Validatie van een
Vragenlijst. Geraadpleegd van
http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/6007/1/OWSBroers-26032015.pdf
Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational research, 64(3), 363-423.
Condry, J., and J. Chambers. "Intrinsic Motivation and the Process of Learning. In THE HIDDEN COSTS OF REWARD, edited by M.R. Lepper and D. Greene. 61-84. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1978 Creswell, J. W., Klassen, A. C., Plano Clark, V. L., & Smith, K. C. (2011). Best practices for mixed methods research in the health sciences. Bethesda (Maryland): National Institutes of Health.
Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2007). Preparing teachers for a changing world:
What teachers should learn and be able to do. John Wiley & Sons.
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation.Psychological
bulletin, 125(6), 627.
Deci, E. L., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry,11(4), 227-268.
van Dinther, M., Dochy, F., & Segers, M. (2011). Factors affecting students’ self-efficacy in higher education. Educational research review, 6(2), 95-108.
